统计学的本质

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统计学的本质范文第1篇

    一、研究对象

    我国高校实行以统一高考招生录取为主，以自主招生为辅的新生选拔制度。尽管自主招生对有关高校招收优秀考生有着不容忽视的影响，但从整体上讲，统一高考招生录取仍然是影响我国高校生源质量的最重要因素，即便是在办学水平相对较高的“985工程”大学，统一高考招生录取的考生还是占其招生总人数的绝大多数。高考成绩是各高校招生录取时最为看重的。有研究表明，高考语文、英语、数学成绩对后续主干课程的学习有显著影响。①因此，研究各高校招生录取分数对于了解其生源质量有着十分重要的意义。这里主要选取38所“985工程”大学为研究对象，以其2005年—2010年的高考招生录取分数统计数据为分析样本，对各大学的生源质量进行比较分析，揭示其特点。

    二、数据来源与处理方法

    本研究以公开的高考招生录取数据资料为信息源，主要从总体生源质量和分科生源质量两个方面进行统计和分析。

    （一）数据来源

    研究的原始数据主要来自各大学招生网站、新浪教育频道数据资料③、中国教育在线数据资料④、《中国教育考试年鉴》、《全国高校录取分数线统计》等。选取2005年—2010年38所“985工程”大学在全国31个省的招生录取数据，包括文科、理科（或者综合）录取平均分、录取人数、各省本一录取线等。

    （二）数据处理方法

    利用EXCEL（2003版）进行数据输入、处理、统计、排序。数据不包含保送生、艺术体育等特长生的录取情况；既有提前批又有本一批录取的，其提前批分数不计入统计；特定年份只有提前批没有本一批录取的，提前批数据计入统计；西藏考生统计汉族学生录取线。各主要统计指标的计算方法如下：

    1.文、理科生源质量

    一所大学的省内文理科生源质量以该大学省内文理科得分表示，其计算方法是：按照各大学文理科统计录取均分、分省计算文理科录取线差（录取线差＝平均录取分数－相应批次控制分数线），设定每省录取线差最高分值的大学得分为100，其他大学在该省得分为其录取考生省内文理科录取线差与该省录取线差最高分值的相对分，所得分值即为该省文理科得分；不分文理科的省份，在文理科生源质量统计中不予考虑，但在总体生源质量中考虑其综合科录取质量。计算公式如下：

    

    一所大学的全国综合得分＝各省综合得分平均值

    一所大学的6年综合得分＝2005年－2010年全国综合得分平均值

    三、统计结果与分析

    统计分析结果包括：38所“985工程”大学6年间生源质量横向对比；特定高校在31个省生源质量的纵向对比；文、理科生源质量对比。

    （一）“985工程”大学生源质量横向对比分析

    1.总体生源质量差异分析

    38所“985工程”大学总体生源质量排名情况见表1，可以看出，各大学总体生源质量存在明显差异。

    (1)生源质量与“985工程”大学区域分布

    “985工程”大学录取人数具有明显的属地化特征③，优质生源青睐经济发达地区的“985工程”大学。北京和东部发达城市的“985工程”大学生源统计得分明显更高，处在经济发达省区的“985工程”大学更容易获得优质生源。全国各地绝大部分优质生源选择了清华大学、北京大学、上海交通大学等地处经济文化发达城市的大学，其他内地大学对它们几乎没有构成生源竞争威胁。但在北京和上海之间，仍存在差距，比如，地处上海的复旦大学、上海交通大学，在本地招收的生源质量也比北京大学、清华大学弱。生源质量排名前24位的“985工程”大学分布在12个省，京、津、沪三个直辖市共有12所，占50％。若以东、中、西部划分，西部地区四川、重庆、陕西、甘肃四省区共7所“985工程”大学中只有1所进入前24名；中部地区人口大省众多，在湖北、湖南的5所“985工程”大学只有2所进入前24名。生源质量排名靠后的大学主要分布在边远省份。

    “985工程”大学优质生源地域差异的原因，表面上看，是源于我国高等教育分省招生计划制度。但从根本上说，是因为各省经济、文化、人口、教育等发展不均衡的特殊国情。经济发达的城市和地区对“985工程”大学支持力度更大，具有更富吸引力的文化影响，能够提供更多的就业机会，考生更愿意报考这些地方的“985工程”大学。

    

    (2)生源质量与“985工程”大学综合实力和类型

    38所“985工程”大学受办学历史、学校类型、办学资源、地理位置等因素的影响，相互之间在综合实力上存在较大差距。这种差距对各大学的生源质量有着重要影响。统计表明，生源质量与大学综合实力和类型有比较明显的相关性，生源质量排名靠前的大学集中在综合类、理工类、师范类。排名前10名的大学集中在综合类（7所）、理工类（3所）；排名前20名的大学也主要集中在综合类（13所）和理工类（6所），只有1所师范类（北京师范大学）排在第13位；民族类（中央民族大学）、农林类大学（中国农业大学、西北农林科技大学）排名靠后。9所教育部重点建设大学中，清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学、中国科技大学的生源质量稳居前6名，而西安交通大学、哈尔滨工业大学生源质量排名相对靠后。

    (3)“985工程”大学生源竞争激烈

    生源数量相对减少，招生录取率攀升，生源供求关系变化直接导致高校间激烈的“生源争夺战”。“985工程”大学虽然现在还不存在明显的生源危机（本一线上录取学生），但也有内部生源之争，还有与国内其他大学、港澳台高校和海外高校的优质生源之争。

    统计表明，地域相近、实力相近的大学间生源竞争更加激烈。现以武汉大学和华中科技大学为例予以说明。表2是2008年两校理科各省 招生录取分数情况，提前批没纳入统计范围（该年江苏不分文理科、以综合分数计算）。在都有招生的29个省中，两校在湖北、福建、广东、河北、江苏、浙江、湖南、陕西、河南等9个省的录取均分相近，华中科技大学除了在山西省的录取均分低于武汉大学外，在其他19个省的录取均分都略高于武汉大学。这表明两校的生源之争激烈，也说明华中科技大学理科生源质量高于武汉大学。虽然根据数据统计结果，武汉大学文科生源优于华中科技大学，但根据文理科人数、录取线差相对得分加权计算，两校的全国生源综合得分均分显示，华中科技大学2008年总体生源质量优于武汉大学。根据表1，两校6年平均生源质量高度接近，这也反映了两校生源之争的结果。2008、2009、2010年华中科技大学理科在湖北分别招收2776人、2434人、2654人，录取均分分别是612、605、616；武汉大学理科在湖北分别招收2234人、1901人、1517人，录取均分分别是605、601、614，两校录取均分逐渐接近，武汉大学逐年减少理科在湖北的招生人数，在一定程度上达到了提高生源质量的效果。

    

    2.总体生源质量变化分析

    2005年—2010年各“985工程”大学生源质量表现出一定的波动性，但各大学每年的生源质量排名与其总体生源质量排名有一定的相关性。从图1可以看出，清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学、中国科技大学、中国人民大学、南京大学、北京航天航空大学、同济大学生源质量一直处在前10的位置；清华大学、北京大学大幅领先于其他大学，一直处于前两位，上海交通大学在2005年和2009年略低于复旦大学，其他4年一直位于前3位；2005年浙江大学的位置略低于中国科技大学，2008年位于第4位，而其他4年均高于中国科技大学列第5位；中国人民大学、南京大学6年都处于第7和第8位；北京航天大学从2008年开始从第13位升至第9位，并保持了3年；同济大学、南开大学6年一直处于第10-12名之间；西安交通大学、厦门大学、哈尔滨工业大学等大学的排位一直比较接近；华东师范大学的位置变化最大，从2005年的第12名跌至2008年的第26名，2010年才升至第24名；哈尔滨工业大学从2005年的第22名，升至2010年的第14名，可以说是上升幅度最大的大学；位于中间段的另外10所大学的位置在不同的年份略有波动，但比较接近，大连理工大学基本保持在第22-23名；处于第23-35名的几所大学的相对位置基本没有变化；东北大学、中央民族大学、兰州大学、西北农林科技大学一直处在末段位置。

    

    图1 2005-2010年“985工程”大学总体生源质量变化图

    （二）特定省份生源质量横向分析

    特定省份的生源质量与各大学招生名额投放密切相关，而招生名额的投放又与各省份总人口数、考生数、拥有高校数量等相关联。“985工程”大学招生人数的属地化现象使各省份的招生录取更具复杂性。例如，2007年，34所一期“985工程”大学共招生145866人，属地化比例平均值高达36.18％，而在13个无“985工程”大学省份的招生比例平均仅为1.75％；2007年“985工程”大学的平均录取率为1.444％，上海市“985工程”大学录取率高达4.566％，人口大省河南省最低，仅为0.705％；2010年“985工程”大学平均录取率为1.999％，上海为5.129％，河南只有0.978％。从图2可以看出，2010年河南省录取人数排在全国第8位，录取率排在最后，录取人数最多的是广东、湖北、山东，录取率最高的是上海。

    河南省是人口特大省份，没有“985工程”大学，多年来高考报名人数为全国最多；上海市是人口中等省份，有4所“985工程”大学，录取率常年处在首位。分析2005年—2010年各“985工程”大学在这两省市招生录取的相对分值，可以了解各大学在特定省份生源质量的相对位置及其变化情况。从18个拥有“985工程”大学的省份随机选取18所大学为代表，对比分析这18所大学在河南和上海的生源情况。从图3可以看出，18所大学全国相对均值曲线与河南省生源曲线基本吻合，说明河南省向各大学输送的生源基本符合总体生源质量排名（见表1）；清华大学在上海市获得了最优生源，复旦大学的生源质量超过中国科技大学、浙江大学，这体现了复旦大学的地域优势。浙江大学在上海的生源质量超过中国科技大学，厦门大学在上海的生源质量超过西安交通大学、中山大学、武汉大学，与其在河南的生源质量出现反差。总体而言，除了清华大学和复旦大学，另外16所大学在上海获得的生源质量低于河南生源及全国平均生源。这也说明上海的优质生源更多地流向了北京、上海的“985工程”大学。

    统计表明，特定省份的生源总体分布与全国综合生源质量排序变化基本趋同，个别大学的生源质量在不同省份因为招生人数、学校实力、学校地域、学校类型、招生宣传等原因而出现波动。

    1.总体生源排名前10名的大学

    由图4可以看出，在大部分省份，各大学生源质量总体与综合排名顺序相一致，只在少数省份出现差异。清华大学、北京大学基本处在第1、2位，但是在西藏，上海交通大学跃升至第2，浙江大学、北京大学列第3；南京大学在江苏排第9，同济大学跃至第8；复旦大学在江苏超过北京大学排第2，在上海、河南、甘肃跃至第3；中国科技大学在安徽与复旦大学接近，跃至第3，在吉林与上海交通大学接近，位居第3；北京航空航天大学在上海、江西、江苏、广西、贵州、福建排在第11-17名之间；中国人民大学在浙江升至第4位，在西藏排在第9位。

    

    图2 2010年“985工程”大学录取率与招生人数对照图

    

    图3　“985工程”大学在河南、上海招收生源质量情况图

    2.总体生源质量排名后10名的大学

    图5显示，西北农林科技大学除了在上海、西藏排倒数第3和第2外，在其他省份都是最后一名；中南大学在河南、安徽、浙江、云南、内蒙古、新疆等省获得相对较好生源；吉林大学在天津、安徽、山东、贵州、新疆等省获得相对较好生源；东北大学在西藏排第38名；中国海洋大学在山东、新疆等地获得了相对较好的生源。

    

    图4 综合生源质量前10名大学分省生源变化图

    

    图5 综合生源质量后10名大学分省生源变化图

    3.总体生源质量排名第11-28名的大学

    总体生源质量排名第11-28名的大学在各省的生源分布与 总体生源质量排序基本相同，只在特定省份出现一定的波动，见图6。例如，北京师范大学在北京排第9、在江西排第8、在吉林排第8，获得了相对较好生源；山东大学在山东排第22，在广东退至第28；华中科技大学在新疆排在倒数10名的范围；东南大学在西藏退至倒数第6；电子科技大学在上海退至倒数第2，西安交通大学在海南退至第18。

    （三）“985工程”大学在不同省份的生源质量纵向分析

    客观上讲，不同省份之间的生源质量是不宜进行比较的，因为各省高考难度不完全相同、高考总分不完全相同。根据前文所述，一所大学的某省生源质量可以用该大学的省内综合得分表示，通过对比省内综合得分可以比较分析各大学在各省的生源质量。尽管“985工程”大学生源质量分布与所在地域有一定的关系，但也存在例外情况。比如，复旦大学在江苏得分较高，而在云南、山西等地较低；浙江大学在浙江的生源质量并不是最好，相对最好生源在湖南、贵州、青海等地；厦门大学最好的生源来自辽宁等地，而非福建。各大学在各省生源质量波动情况有各自特点，似乎没有共同规律可循。兹列举几所大学的情况进行分析。

    1.清华大学

    图7、图8显示，清华大学连续6年全国平均得分都处在第一的位置，在全国不同省份的生源质量波动较小。其生源质量的波动主要表现为：2010年湖北、贵州、西藏，2008年北京、上海、湖南、湖北、陕西略有下降；从总体平均水平来看，上海、安徽、湖北、湖南、西藏、陕西等省稍微弱于其他省份，在绝大多数省份其生源都居于榜首。这说明清华大学在各省的优质生源竞争中占有绝对优势。

    2.北京大学

    从图9、图10可以看出，6年里北京大学在全国平均水平上的波动并不大，生源质量略逊于清华大学；生源最好的省份是北京、上海、湖北、湖南、宁夏等省，稍差的是江苏、西藏等省；其中，波动较大的有陕西、西藏、广东等省。在福建，2005年其生源质量相对得分最高，2007年有所下降，2008年又达到最高，2010年有所回落。北京大学与清华大学生源竞争最为激烈，例如，2008年北京大学在北京、上海、山西、湖北、陕西、宁夏、福建等省的生源质量超过清华大学，位于全国第一，而在其他省份，北京大学都落后于清华大学。在湖北省，北京大学连续6年生源质量稳居第一。两校在全国优质生源竞争中都占有绝对优势，两校面临的竞争对手主要是香港和国外的著名大学。

    

    图6 综合生源质量第11-28名大学分省生源变化图

    

    图7 2005年-2010年清华大学生源质量情况图

    

    图8 清华大学各省生源质量情况图

    

    图9 2005年-2010年北京大学生源质量情况图

    3.北京师范大学

    从图11、图12可以看出，北京师范大学2005年在各地生源质量相对较高，2008年有所下降，2010年又有所回升。北京师范大学生源质量靠前的是吉林、北京、江西、重庆等省，生源质量靠后的是宁夏、西藏等省；2008年在上海、西藏等省的生源质量相对下降严重；在北京、重庆、吉林、江西、新疆等省的生源质量保持了相对稳定，而在上海、湖南、广东、甘肃、西藏等省生源质量则有较大波动。北京师范大学综合实力在全国师范类高校中居领先位置，生源分布是“985工程”大学中属地化最不明显的学校，在生源质量竞争中有较强的优势。

    4.复旦大学

    由图13、图14可以看出，复旦大学6年生源质量相对稳定，2007年-2008年略有下降，2009年-2010年逐渐上升。生源质量最好的省份是江苏、浙江、甘肃等，较弱的生源在广西、山西等省；在大部分省份其生源质量较为稳定，但在重庆、四川、贵州、吉林、内蒙古等省有较大波动。近年来，复旦大学加大了自主招生力度，对增强生源质量竞争优势有一定影响。

    

    图10北京大学各省生源质量情况图

    

    图11 2005年-2010年北京师范大学生源质量情况图

    

    图12 北京师范大学各省生源质量情况图

    

    图13 2005年-2010年复旦大学生源质量情况图

    5.吉林大学

    由图15、图16可知，6年间，吉林大学的生源质量变化不大，2007年—2009年生源质量略有下降；在新疆、安徽等省的生源相对较好，而在青海、宁夏、上海等省的生源相对较弱。6年间，在河南、西藏、山西、福建等省生源质量波动较大，2008年在贵州获得了相对比较优秀的生源，在上海、宁夏、江苏、四川等省生源质量较弱；2010年在上海、西藏等地的生源较弱。

    

    图14 复旦大学各省生源质量情况图

    

    图15 2005年-2010年吉林大学生源质量情况图

    6.厦门大学

    由图17、图18可以看出，厦门大学6年来生源质量相对稳定，2009年—2010年生源质量有所提升；在辽宁、新疆、重庆dylw.net 、吉林、山东、云南、安徽、内蒙古等省获得了相对较好的生源，而在上海、湖北、广东等省生源质量相对较弱；在山西、四川、宁夏等省生源质量波动较大，2008年在山西、宁夏等省的生源质量较弱，2010年这两省生源质量提高幅度较大；作为福建省唯一的“985”大学，厦门大学在福建省没有获得最好的生源，福建生源在全国的总体排名在倒数10名的范围，2009年、2010年福建生源质量有所上升。

    （四）文、理科生源质量与总体生源质量情况对比分析

    我国高考招生按文理科成绩和志愿分别录取，由于文理科考试科目和招生规模的差异，各省高考文理科分数和录取起分线有着明显的差异，各大学文理科录取线差也存在显著差异，不仅如此，由于各大学文科类学科专业和理工科类学科专业办学实力的差异，导致各大学文理科录取线差排名也存在显著差别。如表3所示，理科招生质量排位前10的大学分别是清华大学、北京大学、中国科技大学、中国人民大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、浙江大学、北京航空航天大学和南开大学；文科招生质量排位前10的大学分别是北京大学、清华大学、中国人民大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、南开大学、北京师范大学、武汉大学和上海交通大学。在文理科全部招生的37所大学中，理科录取线差总体高于文科。各大学文理科生源质量从最高到最低尽管差距较大，但各大学理科生源质量变化幅度相对比较缓和，文科生源质量变化幅度相对显著；除少数几所大学文理科生源质量保持了相对平衡外，其他大学文理科生源质量差别显著，部分大学的文理科生源质量差距悬殊。清华大学、北京大学、复旦大学、浙江大学、中国人民大学、南京大学等的文理科生源质量相 对比较平衡，这些大学的文理科生源质量均排在前10位，且位差最大不超过3位。然而，以理工科见长的上海交通大学、北京航空航天大学、同济大学、天津大学、西安交通大学等大学的生源质量表现出明显的失衡现象，理科生源质量较高，分别排在第6、9、12、13、14位，而文科生源质量较低，分别排在第10、15、16、19、26位。部分传统综合大学的文科生源质量明显高于理科，武汉大学、中山大学、厦门大学、山东大学、四川大学、吉林大学等大学的文科生源质量排名分别为第9、11、12、14、17、18，但其理科生源质量排名分别为第20、15、17、24、28、32。两所师范大学的生源质量也表现出文强于理的特点，北京师范大学的文科生源质量排在第8位，理科生源质量排在第11位；华东师范大学的文科生源质量排在第13位，理科生源质量排在第23位。另外，值得注意的是，理科生源质量排名靠后的大学，除少数几所的文科生源质量排位比较靠前外，其他多数的文科生源质量也排在后面。

    

    图16 吉林大学各省生源质量情况图

    

    图17 2005年-2010年厦门大学生源质量情况图

    

    图18 厦门大学各省生源质量情况图

    四、结论

    应当指出的是，以高考分数高低反映生源质量只是管中窥豹，它只代表由高考成绩所反映的质量状况。本研究只选取了“985工程”大学作为研究样本，并未涉及非“985工程”院校的招生录取情况，研究结果只反映样本大学自身和样本大学之间的生源质量情况，并不表明样本大学的生源质量一定高于非样本院校。另外，由于统计数据庞大，各省高考方式多样，且有的省份各年度变化明显，所以，在统计中对个别特殊省份的情况采取了特殊技术处理。

    研究表明，“985工程”大学生源质量存在一定程度的区域差异，尤其是京津沪地区大学在生源竞争中具有明显的优势；生源质量与各大学实力和类型存在相关性；各大学生源质量在不同年份存在波动现象。“985工程”大学生源质量的差异，表面上是录取分数和录取人数的差异，实际上却是各省经济、文化、人口、教育发展不均衡等因素相互作用结果的反映。当然，大学生源质量的影响因素远不止上述所涉及的方面，还有各大学的招生体制、招生队伍状况、招生经费投入等，但在本研究结果中其影响程度却并不能得到充分的反映。

    

    要培养高素质人才，大学需要具备先进完善的教学设施、高水平的师资队伍，还需要高质量的生源。高水平大学之间的竞争，始于优质生源的竞争，“985工程”大学必须明白这一道理。

    收稿日期：2012-03-29

    注释：

    ①罗永泰，李小妹．高考入学成绩对后续课程影响的统计分析[J].数理统计与管理，1996,(2):14-16.

    ②新浪院校库资料[EB/OL].kaoshi. edu. sina. com. cn/collegedb/collegelist. php? _action＝t&is985＝是，2012-01-10.

统计学的本质范文第2篇

关键词：教学;科研;本质关系;有机统一

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0208-03

一、教学与科研的本质关系

教学与科研作为现代大学的两大职能，是由大学机构的教育性质所决定的，并且必然统一在同一教育主体之中。

（一）教学与科研相互区别，教学是大学教育之体，科研是大学教育之用。

现代大学作为社会教育机构，其核心职能与终极目标是为社会培养、输送人才，从而也就决定了教学是大学教育之体。但现代社会处于知识爆炸的时代，大量的新知识如潮水般袭来，让人应接不暇。人们在实践中发现，大学科研不仅能够为学生提供新知识，而且通过引导学生参与科研活动，可以培养学生的知识创新能力，赋予学生拥有自主获取新知识和自我选择所需知识的能力。于是，现代大学教学在对学生进行知识传授的同时，通过对大学科研平台的综合利用，着重对学生进行获取和创新知识两种能力的综合培养，而这也成为了大学科研的主要功用。教学与科研的体用之别，决定了两者在同一教育主体中所处的地位不同。教学作为大学教育之体，决定了教学是科研的基础：教学需要决定科研的产生。教师在知识传授时遇到了无法纯粹用语言向学生描述事物内在本质的难题时，通过科研实验，向学生演示特定事物的内在结构或与其他事物之间的相互作用，验证有关事物定律的真理性，再现科学知识的发生过程与科学思维的形成机理，帮助学生实现对知识由表象到本质的理解，这也成为了大学科研的发端。教学革新决定科研的发展，随着社会的发展，培养创新型人才成为了大学教学的主要任务，大学科研也随之成为学生获取新知识的渠道和培养新能力的平台，并得到了前所未有的规模化发展。教学内容决定科研的范围，任何科研在内容上总是与大学的专业、学科设置保持着密切的关联性和明显的对应性。一所大学的重点发展专业也正是其科研重点发展的领域。而科研作为大学教育之用，则主要体现为科研是教学的延伸：大学开展科研活动的根本目的在于将教学活动延伸到专业知识产生的源头，对教学内容与教学方式进行改进与创新，强化教学的时效性。同时，根据科研的发展趋势和成果的社会价值，对专业、学科教学的内容重点和发展方向做出预研与规划，增强教学的前瞻性。教师进行科研活动的核心价值在于获取专业学术发展的最新前沿信息，及时更新自己的知识内存，并在知识传授中加以运用，使学生通过对专业学术发展的动态了解，激发对未知世界的好奇，从而提高学生的学习兴趣与课堂教学效果，这是一种更生动的教学。而学生参与科研活动的主要作用在于通过参与科研活动见证所学知识的产生过程，增强对知识内容的感性体验，加深对专业基础理论知识的领悟，提高其对知识的理解与掌握能力，这是一种更深刻的学习。

（二）教学与科研相互依存，教学是科研发展之本，科研是教学创新之源。

教学与科研的体用关系决定了两者的相互依存性，并由此组成不可分割的统一体。一方面，教学是科研发展之本。教学既是推动科研发展的内在动力，也是决定大学科研性质的核心要素。大学科研常由三个部分组成，即以专业教学内容为主的实践科研、以跟踪专业研究发展为主的前沿科研和以创新教学方式为主的教育科研。大学科研这种明确的目地性及丰富的多样性，是大学科研区别于一般社会科研的重要标志，也正是大学教学决定科研性质的体现。另一方面，科研是教学创新之源。现代大学教学与以往大学教学的区别在于其不再对学生进行单一的知识传授，而是在知识的传授过程中注重知识创新能力的综合培养，而大学科研恰好为此提供了途径与保障。科研既丰富了教育供给的内容，也改善了教育供给的品质，在满足学生已有知识学习需求的同时，催生出新的教育需求，推动教育供给的增加，为大学教育的持续发展提供新的空间。

（三）教学与科研相互作用，教学引导科研发展方向，科研助推教学水平提升。

无论大学科研具有怎样的前沿性与高端性，都必然围绕大学教学的重点建设内容来展开。而教师教学能力与水平的提高、学生学习效果与质量的改进都有着科研的助推作用。二者同步发展，才能带动一所大学整体水平的提升。科研有助于促进教学方式的改进，为教学创新提供可能与途径。科研是一个包含认知情趣、认知心理、认知规律等活动内容的过程，如果教师能够对自己的科研活动过程进行全面的思考、概括与总结，并将其结果结合到教学内容中，不仅可以增加课堂教学的趣味性与生动性，提高学生的学习兴趣，而且还可以由此形成一种与教学内容相对应的新教学方式，从而实现教学方法的创新。科研有助于改善教师与学生的沟通效果，提高学生的学习效率。教学的实施过程实际上是一个师生之间的沟通过程。实践证明，将教学与科研结合起来，学生会因参与其中而在心理上获得一种主体性自我认知，从而提高沟通积极性与主动性，使沟通的效果得到极大的改善，学习效率也会因此得到明显的提高。

二、“重科研、轻教学”问题产生的原因

在社会需求和政府政策的推动下，大学科研得到了长足的发展，在高校的权重地位和被重视度也不断提高。由此也带来了极为严重的“重科研、轻教学”的不当认知，导致教师普遍热衷于争取项目做科研而忽视了重要的教育教学，使原本教学之类的本职工作被边缘化，甚至草草应付了事。

（一）大学科研目的性与方向性的丢失，是“重科研、轻教学”现象产生的内在根源。

“重科研、轻教学”之所以会成为现代大学的一种普遍现象，其根源在于物质和名利的诱惑，造成大学科研目的性与方向性的人为丢失，使得大学科研与社会的融合度越来越高，而科研与教学在内容上的对应性越来越虚化，造成两者的关系出现割裂与倒置。

（二）没有建立有效的大学评价体系，是“重科研、轻教学”现象产生的主要因素。

大学走上扩大办学规模，提高社会知名度的进程，但相应的大学评价体系并没有建立起来，其中将最容易量化的科研作为大学综合实力的主要标志，并得到社会的普遍认可。于是，各大学从自身利益出发，将发展科研视为层次升级的最佳选择，将科研活动作为大学各项工作的核心，导致在认知和实践上对教学与科研功能定位的错位。

（三）大学教师对利益最大化的片面追求，是“重科研、轻教学”现象日益严重的重要推手。

大学教师作为教学任务的承担者，其行为自然受到所属大学机构各项制度、政策的制约，因而大学机构在职称评审、岗位聘任等方面所采取的向科研倾斜的政策导向，导致教师在面对教学与科研双重任务时，为了自身的现实利益与未来发展，毫不犹豫地将自己有限的精力和时间投放在科研上，使得原本是大学核心职能的教学却被日益边缘化。

（四）教学制度与措施存在的严重缺失，导致“重科研、轻教学”现象长期得不到有效解决。

对大学科研的片面性认识，不仅导致了科研凌驾于教学之上，更造成了大学管理制度建设的不完善。一方面，鼓励教师开展科研活动的各种制度、措施纷纷出台;另一方面，规范大学教学秩序的基本制度与保障措施得不到应有的落实和保证。一些性质模糊、关系错位与内容缺失的教学制度与措施，不仅无法规范教师的行为，保证教学活动的有序进行与健康发展，也无法发挥自身的纠偏作用，结果教学质量每况愈下，存在问题更显突出。

以上原因使很多大学将教学与科研进行人为割裂与倒置，使科研凌驾于教学之上，这不仅不符合现代大学的教育本质，而且也严重损伤了现代大学的教育功能。因此，如何从根本上解决我国大学教学与科研的严重失衡问题已成为当今我国高等教育实践所面临的重要问题。

三、大学教育必须回归教学与科研的有机统一

“教学与科研相统一”作为一种大学办学理念，最早由法国百科全书派提出，但真正将它贯彻到办学实践中的是19世纪德国著名教育改革家威廉・冯・洪堡所创建和领导的柏林大学。20世纪初，我国著名教育家先生以德国大学的Seminar为蓝本，在北京大学首创文、理、法三个研究所，推行教学与科研相结合的办学模式，使该校的教育机制发生深刻变化，教学风气也为之一新。大学教学与科研结构关系的重构必须回归教学与科研的有机统一之中，这样才能根除对两者关系的认知错位，改变本末倒置的错误做法，在坚持教学主体性的基础上，形成以教学需求指引科研发展、以科研成果助推教学创新的良性发展模式。同时，教学与科研的关系重构还必须以建立、健全相应的制度、措施作保障，否则就必然陷入积重难返的窘境。

（一）确立教学主体性，将“教学为体、科研为用”作为大学建设、管理与发展的基本原则。

无论什么时代，也无论哪个国家，教学都是大学的核心职能与目标任务，这是教学主体性的本质体现。但随着人类社会的发展，教学已不再是一项简单的知识传授工作。现代大学教学如果只对学生进行单一的知识传授，而没有对学生同步进行知识运用和知识创新的培养，就无法满足社会对创新型人才的基本要求，从而也就失去了生存、发展的前提与基础。因此，现代大学必须在坚持教学主体性的基础上，充分发挥科研对学生创新能力的培养作用，将“教学为体、科研为用”作为大学建设、管理与发展的基本原则。首先，“教学为体、科研为用”是现代大学教育本质的体现，也是现代大学教育核心价值的体现。为社会培养、输送创新型人才是现代大学教育的根本任务与核心价值，而且必须通过教学与科研的结合来完成知识传授与知识创新的融合，最终实现知识传授与知识创新的一体化，这也正是“教学为体、科研为用”的一种深层次体现;其次，“教学为体、科研为用”是提高大学教育质量的基础，也是解决大学毕业生就业难问题的根本前提。推动大学教育供给侧改革的关键在于：一是恢复大学教学的主体地位，使教学重新成为大学各项工作的重心，这是教育供给侧改革的基本前提。二是借助科研推动教育品质的提升，这是教育供给侧改革的资源基础。没有科研提供的新知识成果作为教育供给侧改革的养料，改革就会成为无源之水。同时，“教学为体、科研为用”是现代大学管理的基本方针，也是国际一流大学发展建设的主要原则。现代大学管理必须以“教学为体、科研为用”作为基本方针，理顺大学教学与科研的关系，以教学主体性为核心建立、健全各项管理制度，提高大学管理制度的科学性与合理性，推动大学管理体系的规范化与标准化建设。唯有如此，才能避免重蹈“重科研、轻教学”的覆辙，保障大学各项工作的有序进行与协调发展。

（二）坚持教学目的性，以创新教学内容与方式作为大学科研的出发点和立足点。

现代大学教学不仅需要随着科学的发展加快教学内容的更新，而且还必须围绕培养创新型人才的教育目标来创新教学方式。应当鼓励教师将科研成果融入教材、讲义与教案，提高专业教学的时效性与创新性，提升教学供给的品质，刺激教学需求的增长，为大学教育赢得新的发展空间。同时，提升学生的知识水平与成才质量，推动大学毕业生就业难问题的解决，为大学教育赢得新的市场空间。要引导教师结合科研课题，指导学生进行科研实践，加速创新型人才的培养。现代大学要充分利用大学科研资源，开展研究型教学、体验式教学和开放式教学。通过学生参与科研实践，拓宽专业知识层面，构建新型知识结构，培养思维创新能力，打造创新核心机制与动力引擎，为社会需求提供人才质量保证。

（三）突出教学指导性，以“教学引导科研、科研助推教学”作为大学科研发展的基本方针。

首先要明确大学科研为教学服务的功能特性，让科研更深入地融入教学之中，使科研的教学属性得到更充分的发挥，更好地服务于创新型人才培养的教育目的，这也决定了大学科研的核心功能性质是为教学服务。其次要保持大学科研系统的内部平衡与协调发展。在科研管理上，必须针对不同类别与不同层次的科研制定出不同的管理制度，以保证科研真正能服务于教学。就目前大学科研的现实状况看，应用研究普遍比较薄弱，根本无法满足教学实践的需求，而基础研究则具有较为明显的优势。为此，必须因势利导巩固基础科研建设，加强和推动科研产业化水平，以满足大学本科教学对科研实践的基本需求。大学科研的发展优势是科研助推教学的资源基础。大学在人才资源、知识储备、科研环境方面所拥有的独特优势，使其越来越多地参与到为社会发展与经济建设服务的科研项目中去。大学科研在为社会提供服务的同时，无疑也为大学赢得了教学所需的丰厚资源，教师知识创新能力的提高，科研教学平台的建设、社会实践基地的扩增等对教学产生溢出效应，推动大学教学品质与水平的提高。

（四）重塑教学重要性，建立科学、公正、合理的教师考核制度与评价体系。

统计学的本质范文第3篇

能力本位 教学目标 教学活动

能力是对实际工作领域种以及日常生活中的有效的理解和有效的行动，它的核心是使知识、行动和学习形成的有机的统一体。能力作为个性心理特征，它总是与人的一定活动联系在一起的，能力的培养也必须依附于活动过程。因此，对有培养能力指向的教学活动过程设计和实施，成为能否达到培养能力的教学目的的关键。为了让学生在今后的专业领域及社会生活中能够利用所学知识有效地解决不断出现的新问题、新情况；为了让学生能够利用自己所学的理论知识和实践模式不断反思自己的行为而不断纠正自己的方向；为了让学生拥有灵敏的判断力，从而持续自我发展并适应社会的发展，我们必须认真设计我们的课程，在课程中赋予学生这些能力，让学生通过课程的学习不断积累这些能力。

一、能力划分

既然希望学生通过课程的学了获得某些技术能力，还能发展其它各项能力，使之成为一个具有宽广知识面、有理想、有感知并能自省的人，那么到底要培养什么样的能力，能力的具体内容是什么，这对于我们设计课程是非常有帮助的。因此对学生在未来的职业生涯中所需要具体的能力必须有细致的划分。在教学中，结合笔者在澳大利亚墨尔本皇家理工大学的调研内容，将能力划分为以下几种：

（1）应用知识和学习知识的能力。能够通过各种途径（中英文书籍、期刊、网络、实践等）得到所需要的知识，学习、理解，并能将所学知识有效应用到新情况中去。

（2）批判性的分析能力，能对问题、现象及情况做出准确、客观的批判和分析。

（3）解决问题的能力，分析问题并形成合适的解决方案的能力。

（4）交流能力，通过各种方式和媒介（书面、演说、讨论）与人进行交流的能力。

（5）团队合作能力，作为团队成员能有效、创新地工作。

（6）责任感，对自己的学习负责。

（7）创造力，有横向思考的能力。

（8）领导力。

（9）国际化、多文化的适应。

（10）社会意识和责任行为的能力。

（11）行为反思意识环保意识应对能力。

二、教学计划的制定

课程教学计划是给学生提供一个让自己描述已经学到多少有用知识以及培养了哪些能力的平台。因此，为了对学生未来的职业道路有所帮助，让学生所得到的知识满足行业的要求，好的教学计划的制定是非常重要的。

根据以上对能力的划分，为了给出更详细、更确定的数据库相关工程能力培养方案，保证在教学过程中按计划、按步骤达到既定的能力培养目标，需要有详尽的课程的教学文档。因此，在“数据库系统”教学过程中，除了教学大纲、实施计划之外，笔者还设计了学生能力表、教学活动表。

1.学生能力表的设计

学生能力表中描述了课程各项学生能力目标具体的培养方案及考评方式等，更明确了通过数据库系统课程需要学生到达的能力和大致的培养方案。

学生能力培养方案中分别从教师和学生在课堂讲授、辅导和课外的活动安排中达到对不同能力的培养目标，并给出相应的考评方式来检验学生的能力达到情况。

2.教学活动表的设计

教学活动表中则对教学活动进行详细设计，包括具体开展怎样的教学活动及其细节，利用这些教学活动按步骤的实现在学生能力表中计划达到的能力目标。在教学活动表的安排中，以每周为一个单位进行设计的。教学活动中详细计划了一周中，教师的课堂讲授、助教的课外辅导、学生在课堂、机房、辅导及课外的具体活动安排，其教学活动的形式包括讲授、课外辅导、小组讨论、小组辩论、上机实验、案例分析、书面报告、课后练习、考试等。针对“数据库系统”课程。

三、结论

基于“能力本位”的教学理念是以培养学生的职业或岗位所需各项能力为核心，以达到相关职业从业能力要求为教学目标。为了确保在课程中按计划、有步骤地达到这些目标，实现预定的能力培养，本文中为课程设计了学生能力表和教学活动表，从而制定了更加详细、更有针对性的教学计划。在“数据库系统”课程中的教学实践证明，有了这些规范性文档，教学中教师和学生对于该课程所包含的内容，具体的教学方法，能力培养目标及方案有了更清楚的认识，帮助课程教学更有效地达到既定目标。

参考文献：

统计学的本质范文第4篇

关键词：高职院校；测试系统；可行性；高等教学

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）10-0070-02

一、开发高等数学基本能力测试系统的必要性

随着我国高职教育的迅猛发展，高职学生已经成为大学生群体中的一个重要组成部分。然而，高职学生是由高考最后批次的录取生和三校生、中专3+2班的学生构成的，与普通本科院校相比，职业技术学院的高考录取分数普遍较低，加上生源竞争及部分地区职业技术教育招生政策的影响，职业院校学生的文化基础和行为习惯与本科院校的学生有着明显差距。调查显示，认为数学学习很重要的学生占36.63%，比较重要的学生占44.48%。但是，上数学课之前，只有12.97%的学生能提前预习，了解教师要讲解的知识，不懂的地方做上记号，44.09%的学生从不预习，更有3.17%的学生常常找不到课本。在课堂上对教师提出的问题不愿意发言或无动于衷的学生占30.26%。问题的不断积累，导致部分学生不知所措，丧失学习乐趣，无法正常学习高职数学课程，为此迫切需要提高教师的责任心，认真思考高职学生的学习现状和改变对策，对高职学生给予更多的关怀和帮助。

纵观高职学生的学习状况，除了不可改变的个人数学基础较差的因素，值得我们反思的是数学成绩的考核体系。目前，许多高职院校对学生学习成绩的评定方式，以期末考试成绩为主，平时学习情况考核为辅。这种考核方式不能体现以人为本的教育理念，也不能客观、全面地反映出学生掌握知识的真实水平[1]。同时，由于利益的趋同性，学生获得高分，教师也受欢迎和赞誉，学生给教师的评价也高，学生成绩的客观性已不复存在[2]。一些学生平时不努力，考前搞突击，临近考试，把主要精力和兴趣集中于教师复习阶段的提示上，背复习题，猜题、押题，甚至不择手段套教师的考试题，从而滋生了学生在考试中的作弊行为[3]。由于成绩考核基本是一卷定乾坤，导致50%以上的学生都会产生背叛诚信的冲动。考试结束后，一些感觉没有考好的学生，会通过电话和人际关系请求教师拉分、送分，扭曲了高等学府的教育意义，助长了依靠旁门左道求得成功的歪风邪气。教师出卷难易程度把握的不确定性、批卷过程中的不严格性、总评成绩产生的随意性，使得学习目标缺乏预见性，不但无法有效地促进学生学习和掌握数学思想和技能，反而降低了学生的品德素养，严重阻碍了合格高职人才的培养。

二、开发高等数学基本能力测试系统的可行性

当前，用计算机考核数学成绩，已被逐步应用。在国外，GMAT，全称Graduate Management Admission Test，即国外工商管理硕士MBA入学考试，由美国商学院研究所入学考试委员会委托新泽西州普林斯顿的教育测试中心（ETS）举办，在我国的主办单位是中国国外考试协调处（CIECB）。 GMAT的改革来自两方面，一是机考的改革，仅仅是考试硬件设施的改善；二是辅导教材的变化。自2006年1月1日起，GMAT考试的出题和管理机构将由ETS和Thomson Prometric转移至ACT、Inc和Pearson VUE，第十一版《GMAT复习官方指南》（The Official Guide for GMAT Review，简称OG）也相应出版，第十一版OG由一本变为三本，包括《GMAT复习》、《数学复习（quantitative）》和《语文复习（verbal）》。按照难度顺序编写，帮助学生参加机考。在国内，全国高校网络教育考试委员会于2008年11月20日[2008]01号试点高校网络教育部分公共基础课全国统一考试2009年考试工作计划，根据《教育部关于做好现代远程教育试点高校网络教育部分公共基础课全国统一考试工作的通知》（教高函[2006]17号）的精神，全国高校网络教育考试委员会将进一步建立和完善现代信息技术条件下适合于成人继续教育的统考组织模式，进一步加强统考信息化环境、信息管理系统以及标准化考点的建设。在2008年《计算机应用基础》、《大学英语（A、B、C）》实施机考的基础上、2009年在全国实施《大学语文（A、B）》和《高等数学（A、B）》统考课程的机考试点，全面推进统考管理和考试方式的信息化。

对高职院校学生的数学学习情况的考察，同样可以实现微机考试。经过近几年的发展，高等职业学院的办学条件得到了很大改善，电脑机房、微机设备和网络系统都形成规模，使得高职教育改革中信息技术与课程的整合成为可能。这种整合的实现，不仅仅是在日常的数学教学中，还可以体现在对学生学习数学的结果进行微机考核。以浙江同济科技职业学院为例，学院拥有公共机房6个，约300台微机，再加上各系部配置的专业机房和微机，只要委托软件开发公司的专业人员设计专门的测试系统软件，完全具备学生上机考试的基础设施条件。每年参加学习高等数学的学生约1400人，分4―5批进行上机，就可以完成对高职学生的高等数学基本能力的测试。

三、高职院校高等数学基本能力测试系统的初步设计

结合大纲要求，突出教学重点，立足高职院校的培养目标，积极调研各专业的数学要求和社会对人才的需求，理清各个专业的知识结构，结合在校学生的实际情况，重新评估数学课程的设置，明确数学教育“为专业课服务”和“提高学生职业核心能力”这两大任务，以“能学够用”为原则，总结各专业对高等数学知识的普遍要求，联系生产和生活实际，捕获学生感兴趣的热点，突出工程技术中常用的各种数学思想和方法，注重逻辑推理能力、基本运算能力和抽象概括能力。

高等数学基本能力测试软件系统，内容包括函数与极限、一元函数微分学、一元函数积分学三大部分，为了方便学生操作和电脑计分，题型统一采用单项选择题。通过科学合理分解数学问题，把高等数学的基本能力分解成100个节点，每个节点设立5个难易程度一致的同类型题，建立500个单项选择题库。电脑出卷时，每个节点中随机选取1题，组成100个单项选择题的机考试卷，每题1分，满分100分。关于考题的设计，在传统的题型中，除了原有的单项选择题外，填空题和是非题很容易转化为单项选择题。对计算题、应用题和证明题，需要对解题过程进行细化，可以分解为对概念的理解、对性质的理解与运用以及一些常见的解题技巧，把其中一些重要的过程提炼出来，构成单项选择题。

高等数学基本能力测试软件系统的基本运行功能，要求具备存储班级名称，考试时让学生进行选择，避免学生不规范输入班级名称，防止出现成绩无法归类统计等问题。在测试系统自动出卷后，让学生逐一答题。设置一个答题限时时间，在这个时间段内，应考学生可以随时提交，超过考试限时时间，则系统自动提交。提交后，系统自动显示本次测试的成绩，并自动按班级和姓氏归档，以便教师和学生查询。软件系统的后台操作功能，必须具有不同学期的班级名称的更新、试题库的改善和充实。

高职学生学习高等数学，一般是安排在一个学期内完成。在高等数学学习的下半学期，印发带有照片的上机准考证，开始安排学生分批在机房参加高等数学基本能力测试。测试成绩超过60分的，按实际得分计入机考成绩；不足60分的为不合格，必须重新参加测试，并且下次的测试成绩超过60分的，只能以60分计入机考成绩。学生只有通过高等数学基本能力测试，才能参加期末数学考试。学生高等数学学习的最后成绩评定，由机考成绩、期末成绩和平时成绩综合确定，所占比例可分别取50%、30%和20%。

四、开发高等数学基本能力测试系统的意义

开发“高等数学基本能力测试系统”，从培养应用型人才的角度来改革数学课程考核体系，客观公正地评价学生的基本数学能力，结合其他方式的成绩评估，综合考查学生的数学掌握情况，让每一个学生都能拥有成功的机会。这一严格的考试模式，迫使每个学生必须通过高等数学基本能力测试平台，可以淡化期末考试，有效杜绝学生在期末考试中孤注一掷的做法，使学生认真对待数学课程，把精力转移到平日的学习中。只有实施强有力的手段，用制度和体制来规范学生的思想和行为，让学生体会“科学来不得半点虚假”的道理，才能颠覆学生的惰性心理，引发学生的学习兴趣，唤醒学生本能的求知欲望，端正学生的学习态度，明确数学的学习方向，强化学生自我学习的意识，有效改变部分高职学生的投机心理，使学生化压力为动力，认真学好高等数学课程，培养学生科学严谨的态度和作风，提升学生的数学素养，提高学生的数学水平，树立高职教育良好的校风和学风，扭转“要我学”为“不得不学”直至“我要学”，使学生具有比较熟练的基本运算能力、自学能力、综合运用所学知识去分析问题和解决问题的能力、初步抽象概括问题的能力以及一定的逻辑推理能力，为学生学习后继专业基础课和专业课、解决生产实际问题，提供必不可少的数学思想和方法，为培养“能学、会用”的高级技能人才奠定基础。

参考文献：

[1]田晓卿.改进高职学生学习成绩考核方式的思考与实践[J].辽宁高职学报，2009，(1).

统计学的本质范文第5篇

1 材料与方法

1. 1 材料

( 1) 仪器: ABX M60 三分类血细胞分析仪。( 2)试剂: 宁波美康配套试剂。( 3) 采样管: 湖南三力 EDTA -K2静脉血血样采集容器。( 4) 标本来源: 29 名随机就诊儿童末梢血，男21 名，女8 名，年龄0 ～11 岁; 采样量至少 200 l，于抗凝管内混匀备用。

1. 2 方法 在检测前检查本底和质控是否在规定范围内，确定仪器性能指标均在正常情况下，将采集到的末梢全血标本在室温下 20℃ ～28℃分别于即刻和 2 min、5 min、10 min、30min、60 min、120 min、240 min8 个时间点用 ABX M60 血细胞分析仪检测，充分混匀，切勿剧烈震荡。测其血常规结果并纪录主要指标( WBC 总数，GRAN%、LYM%、MON%、RBC、Hb、Hct、Plt) 值，与各组参数均值组比较。

1. 3 统计学方法 采用配对 t 检验，用 EXCEL2007 处理数据

2 结果

2. 1 2 组疗效比较 2 组溃疡愈合率比较，差异无显著性( P 0. 05) ，见表 1; 2 组 HP 根除率比较，治疗组明显高于对照组( P 0.05) ，见表2。2. 2 不良反应 治疗组有 4 例有食欲减退，1 例轻度腹泻; 对照组2 例有纳少，2 例上腹不适，均未影响治疗。