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教育学论文

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教育学论文

教育学论文范文第1篇

“临床”作为医学术语,源于医学著作《临床医学的诞生》,“临床医学”是相对于基础医学、靠实地诊断治疗病人的医学。教育学人由此获得启迪,主张在师范生培养中融进临床学理念,以突出教师教育实践能力的案例性、现场性和动态性。“临床教育学”概念由荷兰学者提出,后在日本、美国发展较快。1988年日本京都大学研究生院设立“临床教育学”专业,2000年田中孝谚著作《理解儿童:临床教育学的尝试》出版;日本多所大学设置“临床教育学研究中心”,聚焦教育实践,展开教育、医疗、心理等多学科参与的“临床教育学”研究。美国20世纪90年代有教育学者提出相关概念并产生积极影响,柯南特主张由“临床教授”负责指导和评价师范生教学实习,古德莱德呼吁加强“临床教授”队伍建设。这些理念在美国及西方国家的“教师专业发展学校”(PDS)建构中,发挥了重要作用。2010年,美国“蓝带小组”研制出了“临床实践型教师”培养模式,特别强调候选教师的临床经验。

1.基于“临床教育学”的教师教育研究成果

我国以“临床教育学”为命题要素的研究成果并不多,以译介性内容为主,较有影响的有两篇:刘燕红、周琴发表在《教育学术月刊》2011年第8期上的《美国临床实践型教师培养模式述评》,钟启泉发表在《全球教育展望》2007年第9期上的《从巴赫金的语言哲学看“临床教育学”———日本教育学者浅沼茂教授访谈》,前者概述美国2009年以来临床教育学应用与发展,重点介绍“临床实践型教师”教育模式的研究背景、研制思路、主要内容等,对我国深入推进教师教育改革具有重要借鉴意义。钟先生的访谈文章涉及理论视野较深广,其中介绍临床教育学三基轴概念:“现场性、实践性”,聚焦医学中“实地”特征;“病理性、问题性”,聚焦医学中针对“病人”个别性;“发现性、批判性”,基于“临床”的引申义。此三基轴构成彼此独立的三维空间,虽然逻辑关系不甚清晰,但基本揭示了近年来临床教育学研究的基本范畴及特色,为研究者提供一个鸟瞰临床教育学整体面貌的工具,可以为相关研究提供理论框架。基于临床教育学的教师教育研究,国外体现为“在实践中”“指向实践”“为了实践”的教育模式,以英、法、日、美等发达国家为代表。国内聚焦于教师实践性知识及其获得途径的研究,钟启泉、陈向明的研究成果具有引领性影响。我国教师实践能力培养已有的研究成果多侧重于“现场性、实践性”问题的研究,而缺乏对“病理性、问题性”现象的关注;有些研究即使涉及学校存在的“教育的病理”或“病理的教育”领域,也多数是着眼于对教育教学中“已然”的“问题”“病理”进行归类、总结,为之寻找“治疗”手段,并形成带有共性特征的诊疗方案。而临床教育学则注重教育教学问题的个性化内涵研究:如果时间、地点和教师、学生以及其他诸多教育因素不同,则其“现场性、实践性”内涵必然不同,可能出现的“问题”“病理”也将各有不同。教师要充分认识儿童成长环境的复杂性,对中小学生行为、心灵的“病理”有一定的敏感度;善于预测或发现学生学习生活中存在的问题,如“焦虑、困惑”等心理问题,“逃学、欺凌”等不当行为,以及校园“轻生案”“案”等,对此能够适时寻求恰当的引导、教育等规避策略和方法。总之,师范教育不可能为教师提供教育教学的“包治百病”的“灵丹妙药”,教师只有增强反思能力、发展教育智慧,才能妥善解决复杂教育教学情境中的“旁逸斜出”或“突发事件”。

2.语文课程与教学论的研究发展新趋势

语文课程与教学论的实践指向研究,以裴娣娜、倪文锦、王荣生等学者及大批语文教改一线专家为代表,其研究成果产生了广泛影响。《语文建设》2013年首期发表《聚龙宣言》,开启了大规模的“真语文大讨论”,全国语文人针对新课改以来语文教学“少慢差费”“假大空杂”的积弊,进行了全面反思和重构。2014年以来,《语文建设》又相继推出系列讨论专题,如“将国学融入中小学语文教育”“以语言文字运用为本”“文本解读应以文本为本”“语文知识是语文学习之本”“继承并弘扬古代优秀语文教育传统”等,并且集中刊发国家社科基金教育学重点课题“中小学语文教育改革研究”的前期成果,包括语文教育改革的总体构想(任翔)、语文教育语用观的核心理念(曹明海)、语文教育改革的整体设计(李宇明等),还有语文教育评价(倪文锦)、语文教师教育(靳彤)、语文教材改革(顾之川等)多方面的研究成果(《语文建设》2014年第6期、第7期、第8期)。这些都是语文课程改革进入深水区的前沿成果,无疑应该成为语文教学论课程优化建构的重要元素。

3.“临床教育学”视域下语文教学论课程优化研究的意义

临床教育学强调实践性、跨学科性,其隐喻意义在于:临床医生在决定治疗病人时,一般运用艺术的、非形式的、质性的方略,是不能量化的。基于临床教育学的理论视野,优化学科教学论课程,将使高效开展教师职前培养、入职培训、在职研修工作拥有源头活水。当前,业内人士已经关注“临床性”,普遍重视教师实践能力的打造,但往往强调了可操作性,却淡化了学术性;流于急功近利的机械训练、低效模仿,解决的都是“已然”“应然”问题;侧重于打造知道“怎样教”,却淡化了要理解“为什么这样教”,忽略了要反思“还可以怎样教”。借鉴临床教育学“三基轴”内涵特征,突出对“或然”“将然”问题的研究,体现了当今复杂的社会环境导致教育环境的复杂对教师的新要求。语文课程“工具性与人文性的统一”的特殊性质,在人终身发展中奠基性的重要地位,以及学习内容和任务的高度综合性、实践性,决定了语文教学的情境更为复杂,不确定因素更多;同时,母语教育对于“立人”具有得天独厚的条件和任重道远的使命,对语文教师的专业素养要求更高。因而,开展临床教育学视域下的语文教学论课程的优化研究,更具特殊意义。2013年国家印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》,提出了三个层面的核心价值观。国家层面的价值目标:“富强、民主、文明、和谐”;社会层面的价值取向:“自由、平等、公正、法治”;个人层面的价值准则:“爱国、敬业、诚信、友善”。同志最近指出:“广大教师要用好课堂讲坛,用好校园阵地,用自己的行动倡导社会主义核心价值观,用自己的学识、阅历、经验点燃学生对真善美的向往,使社会主义核心价值观润物细无声地浸润学生们的心田,转化为日常行为,增强学生的价值判断能力、价值选择能力、价值塑造能力,引领学生健康成长。”(《做党和人民满意的好老师———同北京师范大学师生代表座谈时的讲话》2014年9月9日)因此,进行语文教学论课程的优化研究,对于贯彻国家教育方针,推进教师教育课程改革,培养出党和人民满意的好老师,从而更好地培育和践行社会主义核心价值观,不仅具有实效性、时效性,也有一定的前瞻性。

二、语文教学论课程优化建构的目标定位及主要内容

1.目标定位

借鉴临床教育学“三基轴”内涵特征,贯彻《教师教育课程标准(试行)》三个基本理念;以“回到原点”为突破口,着力研究“学科”“知识与能力”“学习与发展”几方面的原点问题,以语文学科为凭借和依托,以语文教学事实为基础,以提升语文教师临床实践能力和教育智慧为旨归。

2.主要内容

(1)遵循“实践取向”理念,突出“现场性、实践性”特征,研究当代语文教师专业实践能力的内涵、特征及获得途径和策略,聚焦于“语文教师知识”,包括语文学科知识、语文课程知识、语文教学知识。语文学科知识。学科知识,是教学实践的主要原料和依据;知识与能力,是教学实践的两个基本支点;语文教师知识首先应该指向“语文学科知识”。语文学科知识,即学校教育课程中的语文课程学科知识,由文字、语言、文学、文章等多门学科综合改造、遴选、提取而来,这些知识力求精要、好懂、有用,以适应基础教育阶段的学生需要,后来被概括为“字词句篇、语修逻文”,称为语文基础知识,与语文基本技能“听说读写”并列,构成语文教学的核心内容“双基”。语文课程知识。随着语文课程改革进入深水区,从关注“教学层面”走向关注“课程层面”,已经成为语文教师专业发展的必然趋势。把握课程的整体性,是教师专业发展的文化自觉。语文课程知识,即把语文学科知识转化为语文课程内容的知识,其基础内容仍然是语文学科知识,但又不是单纯的语文学科知识的直接呈现,而是对它们进行加工、重整、变更,使其形成课程知识,即指向语文教学目标、在学校基础教育阶段需要学习,而且是可以教、可以学,值得教、值得学的语文知识。语文课程知识内容指向包括以下几个方面:一是“要实现什么目标”,指向语文学科教学目标知识;二是“拿什么来实现此目标”,指向为了实现此教学目标,要运用哪些语文知识;三是“怎样教才能更好地实现此目标”,指向将采取哪些方法、策略来呈现、传递这些语文知识,使其能够转化为语文能力,形成学生的语文素养;四是“何以知晓是否实现了教学目标”,指向如何通过检测、评估学生语文知识的掌握程度,来判断教学目标实现的效度。语文教学知识。1986年美国斯坦福大学教授舒尔曼(L.S.Shulman)提出“教师知识”的概念及其理论框架,由七个组成部分构成:学科内容的知识、课程知识、学科教学知识、一般教学法知识、关于学习及其性质的知识、教育情境的知识、教育目标与价值的知识,其中“学科教学知识”(Pedagogi-calContentKnowledge,简称PCK)最受重视,它是“学科的科学内容与教学论的合金”:教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合不同能力和背景学生的能力,是综合了学科知识、教学和背景的知识而形成的知识,是教师专业知识的核心。由于学科教学知识(PCK)具有专业独特性、个体发展性、多元整合性、实践生成性等特征,因此,该部分的重点是语文教学知识(PCK)如何获得,难点是语文教材内容教学化和语文教学设计个性化。理想的语文课程体系应该是:课程目标内容化(国家)———课程内容教材化(专门机构)———教材内容教学化(教材编者、教师)———教学设计个性化(教师)。我国2011年修订版语文课程标准仍然属于“能力型”标准,缺乏课程内容;而当前的教材基本属于“文选型”教材,在“教材内容教学化”方面还有待提高,这必然增加语文教师“备课”的难度。据业内研究者粗略统计,70%的语文课堂教学问题,是源于教师研究教材和把握教材的欠缺,问题大多处在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的,但与“教材内容教学化”不到位有很大关系。“教什么”“学什么”比“怎样教”“怎样学”更重要,这是有效教学的重要前提,也是有效教学的原理之一。

(2)坚持“育人为本”理念,注重“病理性、问题性”特征,改变一味重视“已然”“应然”问题的研究惯习,重视语文教育教学中“或然”“将然”问题的研究,旨在提高语文教师的实践能力,促进其形成语文教育智慧。国际教师教育改革的发展趋势表明,当代教师教育必须从“教书匠的训练”走向“反思性实践家的成长”,课程实施需要由“定型化教学”走向“情境化教学”,教学研究需要由“技术性实践”走向“反思性实践”,理论与实践的关系由“教育理论实践化”走向“教育实践理论化”,语文教学论课程的优化必须在此前提下进行。要广泛吸纳“真语文”大讨论的研究成果,探索怎样建构有效、高效的语文课堂,注重教师实践性知识的获得和教育智慧的形成。特别要研究怎样锻造教师的“专业品性”,引导语文教师形塑自我角色,恪守专业伦理,习得专业知能,养成实践智慧,促使其提高对学校教育教学中“或然”和“将然”的“问题”的洞察力和敏锐度,增强驾驭教育教学中“突发事件”的能力。语文教师要充分发挥语文课程的育人功能,必须进行自我角色的形塑,了解当今复杂的社会环境对儿童身心发展的影响,善于通过母语文化的熏陶浸润,促成儿童心智的良好发展。教师只有不断提高自身的专业品性,才能避免在教育教学中产生“多一事不如少一事”的怠惰心理,甚至出现“惹不起,还躲不起吗”的逃避行为;教师“不愿做”比“不会做”更亵渎“传道授业解惑”的为师之本,更有损于教书育人的大业。拥有优秀专业品性的教师,对教育教学中“或然”“将然”问题,不仅具有敏锐度,还具有责任感;他们对待教育教学中的问题,能够使日常“保健”“预防”与“临床治疗”合理结合起来,从而更好地适应当今中小学生身心发展的需求。传承母语文化,培育和践行社会主义核心价值观,语文教师更加责无旁贷。

(3)体现“终身学习”理念,强调“发现性、批判性”特征,体现当代教师“反思性实践者”的专业属性;聚焦于语文高效课堂的建构,即语文课堂技术(基础)———语文课堂技艺(桥梁)———语文课堂艺术(境界)。美国麻省理工学院前教授唐纳德•A.舍恩(DonaldA.Schon.)20世纪80年代提出,教师要从技术理性的桎梏中解放出来,在实践中反思和探究,树立“反思性实践者”的专业形象,他指出,“反思性实践者”是实践情境的研究者,是实践知识的创造者。“反思性实践者”体现了当代教师的专业属性。波斯纳认为:“没有反思的经验是狭隘的经验,充其量只能形成肤浅的知识。”他提出教师成长的公式:经验+反思=成长。罗赛尔、科萨根指出:“训练只能缩小专家教师与新手教师之间的差异,而反思性实践或反思性教学,却是促使一部分教师成为专家教师的一个重要原因。”]因为教学实践的过程,不是合理技术的应用过程,而是在复杂的语境中展开的实践性问题的解决过程,是要求高层次的思考、判断和选择的决策过程。反思,是在实践中提升理论的重要途径。就反思策略的生成机制而言,可以分为“外辅式”“内发式”两种,前者是经由教师教育者引导而学会反思;后者是由师范生、准教师进行自我澄清。对准教师而言,“内发式”反思难以自动生成,需要在教师教育者的指导下逐渐形成并提升反思能力,因而“外辅式”策略在教师职前培养中更加重要。国外教育研究者通过初任教师与熟练教师的比较,揭示了熟练教师的实践性思维方式的基本特征。第一,不仅在课前、课后进行反思,而且在教学过程中能够即兴地思考丰富的内容。第二,能够积极地、感性地思考教学,即在教学中能够对学生的学习过程展开推理,发现并解读教与学的问题与意义,并从该问题与意义出发探寻教学的其他可能性,以求得实践性问题的解决。第三,不限于教师的教,能够置身于学生的种种立场来反思教师自身的教学,能够多角度地把握教学事件。第四,在教学过程中,能够根据教与学的语境,从教材内容的关系、其他学生思考的关系上来做出相应的思考与判断。第五,能够发现教学中的种种事件之间的复杂关系,不断地重建教学所固有的问题框架。任何课堂实践都是技术与艺术的对立统一。教学兼具技术性与艺术性,教学是一种有效的实用技术,但在教学过程中包含了艺术的要素———直觉性、创生性、即兴性、表现性;无论哪一种教学方法,即便是电子计算机辅助教学,也必须有“艺术性”。建构语文高效课堂,就是使语文教师努力从教学技术向教学艺术迈进,其发展的逻辑思路可概括为:语文课堂技术(基础)———语文课堂技艺(桥梁)———语文课堂艺术(境界)。第一,语文课堂技术,即指那些来源于实践、又高于实践,并且被固化、定型,具有普适性的教学观念、操作流程、方法手段等,它是浓缩了语文教学实践经验的精华,是静态化了的语文教学智慧;课堂技术是高效课堂的起点,是高效课堂不可或缺的“底座”,因此,必须强化语文课堂技术的训练与掌握,为语文教师的专业发展打牢基础。第二,语文课堂技艺,即指在熟练掌握语文课堂技术的基础上,个性化地理解、迁移、改进和重组现成的语文教学技术,使其更适应当下的教学情境,更符合自己的教学需求的一种更加合理有效的课堂样态;语文课堂技艺,是语文教师基于自己的专业积累,进行反思性实践的专业提升的成果表征。课堂技艺,是“有效课堂”到“高效课堂”的过渡带,具有桥梁作用;追求语文课堂教学技艺,可以避免对名校名课的“模仿秀”,回归语文真味。第三,语文课堂艺术,是高度自主化、个性化、弹性化的语文教学形态,是一种“从心所欲不逾矩”的完美教学境界。教学艺术表现为优秀教师对教与学的整体性理解和知行合一的行动样态,这些思维和行动特征已经组成了他们安身立命的个人哲学。研究语文教学艺术的特征与形成,必须结合中国传统文化背景,重视中国教师本土的思维和行动特征研究,有必要通过整体性、情境化和默会知识等方式进行研习;如优课研究、案例剖析、反思性模仿等方式,还可以采用师徒制、做中学、角色体验等途径,促成语文教师教学经验的生长与升华。

教育学论文范文第2篇

从比较教育学科发展的历史上看,比较教育学的研究方法经历了无意识的萌芽生成阶段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、库森(VictorCousin)、阿诺德(MatthewAmold)、贺拉斯•曼(HoraceMann)、巴纳德(HenryBarnard)等倡导的访问和借鉴阶段;萨德勒(MichaelSadler)、康德尔(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、汉斯(NicholasHans)等开拓的因素分析阶段;贝雷迪(GeorgeZ.F.Bereday)、诺亚(HaroldJ.Noah)、埃克斯坦(MaxA.Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推动的综合性社会科学研究方法阶段。在不同的学科发展阶段,比较教育学的研究范式及理论分析框架也在发生着转变。从较早的因素论分析框架,发展到实证主义、相对主义、结构功能主义、新、世界体系理论等都对比较教育学的本体建设和适应不同时代背景起到过关键性作用。然而,在诸多的研究框架、参照系或理论模式的争鸣与地位变换中,比较方法始终是比较教育研究方法论的核心和基础。这里探讨的“比较”并非其他教育学科研究中将其视为工具性特征的具体研究方法,而是从工具客体演绎为研究者内在的研究思维路径,并上升为研究主体审视研究对象的一种更为广阔的视野。这种“比较”也就是冯增俊、陈时见等先生所说的一种方法论层面的思维方式。[4]基于此,比较教育研究中的比较方法可以从四个层次进行分解和运用。第一,比较教育研究的心理准备———比较的意识。比较是每一个具有正常思维能力的个体所具有的思维方式。在人类的日常生活中,比较无处不在,它是人们通过某一标准判断客观事物存在价值或意义的方法。因此,比较的意识是比较方法层次性中的初级层次,然而它也为比较教育研究的发生构建了心理层面的支持。第二,比较教育研究的科学表征———比较教育学的具体研究方法。运用科学的研究方法开展的比较教育研究所得出的结论才有可能形成科学的认识。比较教育学在借鉴吸收各学科研究方法的基础上,形成了因素分析法、统计分析法、阶段分析法、教育洞察法等多种具体的研究方法。这些方法可以说是处于工具层面上的科学方法,并在技术层面上为比较教育研究的展开提供了途径。第三,比较教育研究方法的本质特征———比较的视野。比较视野是一种辩证性的思维方式,是研究者在认识和解析研究对象过程中,所持有的固有的、习惯性的研究视角,是生发至研究者思想中的自觉自主运用的看事物的方法。基于此,作为比较教育研究者,就需要自觉地将研究对象放在多元文化、多种教育类型当中进行研究。第四,比较教育研究者的统一路径———比较的范式。比较的范式决定了比较教育研究者们在看待研究对象时所持有的研究共识和价值观念。比较教育研究方法的四个层次规定了比较教育研究的方向和手段。通过比较意识的准备、具体研究方法的运用、比较视野的引导、比较范式的导向可以为民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比较的层次性对民族教育研究方法的借鉴意义

我国民族教育学从20世纪初发展至今,其学科概念、理论体系、学科属性、研究对象、研究任务以及研究方法等均有不同程度的发展和转变。民族教育学既重视主流社会教育研究也关注民族地区的教育发展状况,是符合民族教育理论和实践发展需要的。全方位审视和剖析主体民族教育与少数民族教育、少数民族之间的教育才能丰富我国民族教育理论,全面解决民族教育问题,使中华民族整体的教育质量得到根本性提升。而要完成这一任务,比较的方法显然可以帮助我们加强民族教育之间的互动,融合各民族教育的优良之处,达到各民族教育的共同繁荣。

1.带着比较的意识深入研究“场域”文化人类学的研究方法要求研究者在对不同地域、社会文化形态和背景下的民族教育开展研究时,要深入研究场域,要对被访人的叙述及考察资料展开意义诠释。[5]然而,研究者所关注或融入的研究对象并非孤立存在于某一区域,其教育特征的呈现、教育问题的产生、内在发展条件等因素均和其历史传承及周边乃至整体社会大环境息息相关。所谓整体与部分是客观事物普遍联系的一种形式,它们保持着既对立又统一的关系。因此,研究主体仅关注客体对象的直观信息和资料时,往往会忽略事物产生和发展的客观大环境,导致只见树木不见森林。基于比较方法的要求,在遵循系统性原则的基础上,研究者可以带着比较的意识深入研究现场,以联系的观点审视研究对象,构建纵向比较和横向比较的研究网络,通过比较的心理准备,全面考量客观数据和现象,有助于更为有效地寻找“真实”。

2.以比较的视野审视各民族的文化与教育长久以来,我们在对主体民族的现代教育的关注中,不断地追寻着理想的教育模式,不断地强调教育的单向借鉴和输入,从而实现一致性或相适应的理想。然而,在全球化发展以及各民族相互交流和互动的进程中,来自不同区域、不同文化背景下的教育呈现出多样性和差异性,各种教育类型和文化传承也突显出各自的价值。因此,应当注重文化和教育交流的多向性和互动性,强调不同教育的历史和文化的自我认同。民族教育研究者可以透过比较的视野,将研究对象放在多种教育类型和多元文化的视野中进行研究,在关注和诠释他民族的教育特征和发展优势的基础上,合理化地发展自我。比较的视野除了借鉴和参照外,还注重合作和整体发展,只有这样,各民族和民族地区的教育才能共同进步,才能使全社会的教育质量和水平呈现出可持续的全面发展。

3.从比较方法的逻辑出发开展多维度比较研究比较方法作为比较教育研究的一种逻辑思维方式,在审视研究对象的外部压力和内部张力的相互作用中形成了一种特有的研究机制。比较方法在实践的磨练中分化出普遍主义比较、民族主义比较、描述性比较、历史解释和文化传统比较、因素比较、区域比较、跨国比较等多维度的比较方式。民族教育研究者可以通过不同的教育比较研究角度,对不同民族、区域或社会文化背景中的教育开展比较研究。这种做法不但有助于实现对民族教育的宏观关照和整体把握,还有助于通过不同研究纬度对比研究对象的微观优势,从而发现不同民族或民族地区教育的闪光点和长处。

4.运用比较教育的具体研究方法开展综合研究无论是社会科学研究还是自然科学研究,研究方法的共享和借鉴已是普遍现象。因此,将比较教育的具体研究方法应用于民族教育研究实践中,显然是大有裨益的。下文列举几种研究方法,以期为丰富民族教育研究方法提供启示。第一,具备工具特性的比较法。在运用比较法时,应当注意事物的可比性,掌握比较的标准,诸如概念的统一、取样的统一、背景的统一等。在民族教育研究领域,通过跨文化比较、跨地域比较、跨民族比较等方式有助于明确研究目的、对象和任务,同时还可以从宏观和微观两个层面揭示民族教育中的问题,从而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人类社会的多种教育形式所共有的教育特征。第二,因素分析法。阿瑟•H•穆尔曼认为:“为了达到研究目的,必须选定对一个国家或一个文化区域的教育方向、组织和作用具有决定作用的长期因素,并将长期因素所包含的主要问题和课题依靠一对相反命题(如人口的量与质、政治的自由与纪律等)的均衡与调和获得解决。”[6]在民族教育研究领域,要通过对决定各民族和民族地区教育现象和制度的诸因素的解释分析,探求其形成的原因。既要强调政治、社会、文化、国民性等对民族教育的影响,又要关注民族教育的内部发展动力。通过内外部因素的相互作用,从而正确解释和评价影响民族教育的诸因素。第三,阶段分析法。贝雷迪将阶段分析法分为描述、解释、并置和比较四个阶段。在开展民族教育研究时,首先通过文献收集和实地考察的方式对民族和民族地区教育进行周密而全面的记录和描述(不加个人分析);其次针对影响研究对象发展的原因和相关因素,借助心理学、社会学、哲学等学科观点和知识进行解释和评判;再次对收集的资料进行系统化,在同一类目资料中确定统一的标准,找出它们之间的相同性和差异性,形成分析假说;最后通过“同时比较”和“阐释比较”证明分析假说是否正确。[7]除了以上方法外,诸如假说验证法、问题研究法、教育洞察法等均可以在具体教育实践中探索性地运用于民族教育研究之中。通过多种研究方法的运用开展民族教育的综合研究,有助于更好地解决民族教育问题,改善民族地区的教育状况。

三、结语

教育学论文范文第3篇

大多数高校的公共课的安排都采用大课堂的教学形式,合班学生的人数都在百人甚至更多,导致教师在教学的过程中只能采用讲授的形式,不能进行多样的教学方式,缺少与学生互动的环节,学生无法深入思考只能一味地听取。课堂上的被动吸取知识造成学生在教育教学基本能力和主观能动性的欠缺,在课后更是不会积极主动地深入学习和思考。这种呆板的教学形式严重影响了学生的学习兴趣,课堂是教师一人的独角戏。老师尽心尽力讲解,而学生则是对老师的讲解没有兴趣,在学生没有学到知识的同时,也挫伤了教师讲解教学的积极性。有的师范类高校中,学校为了提高学生的学习乐趣给课堂配备一定的多媒体。但是多媒体的应用也没有从根本上激发学生自主学习的积极性,其在一定程度上提高学生学习乐趣和减少教师板书时间外,不能对教学效果起到根本性的作用。

二、封闭的教学空间约束了学生的教学技能

高师院校的教育学课程一般只是进行教师对课本知识的传授,没有相应的课时进行专业知识的培训学习。师范高校的教育学课程与其他高校的课程相比知识区别在教育学、教学法和心理学这三门学科上。教学的形式固定在一定的教学空间中,这种空间像是一种指令性的空间,学生被安排在教室中指定的位置上听课,信息只能从教师传递到学生,缺少老师和学生之间的互动,很难实现交流和协作。由于公共类课程的教学课堂是封闭的,有一定局限性,导致“主体性学习”和“探究性学习”的教学理念很难实现。

三、课程资源缺乏,难以达到教学目标

教学资源的目的是辅助教师的教学活动,实现课程的教学目的。主要包括素材性资源和条件性资源。教师在使用教学资源的同时,也可以对其进行相应的开发和创新,学生在接受教学资源带来巨大裨益的同时,其本身也是一种重要的教学资源。课程目标的完成不仅取决于教师的授课形式和内容,在一定程度上也与课程资源的丰富程度和运用水平有关。要想充分发挥教学课程资源的作用,教师在对其充分利用的基础上,要有一定的课程资源开发意识,如果只是单纯的讲解课本,只会影响教学质量。与此同时,如果教师只注重课程资源的利用而忽略对其开发,也无法凸显师范高校的教育教学特点,从而缺失应有的师范精神。

四、对学生的教育教学考核方式不完善

师范院校教育学课程的考核方式一般是采用考试的形式,以一次考试的形式作为学生掌握课程知识的标准,这种考核方式只注重理论知识的掌握,忽略了教育的实践内容,致使学生不能在实践中应用到所学的理论成果,教学过程、学习能力和创新意识没有得到重视,使师范类学生不能全面而深刻地掌握相应的教学技能,师范教育学理论严重脱离了实际,从师范院校走出的新上岗教师很难适应实际的教学岗位的要求。

五、原因分析

(一)出现师范教育学课程问题的由来

新一轮的课程改革把重点从高等教育的课程转向基础教育。高等学校的课程设置中大多采用多元化,无法深入细化课程理论的一般性研究。致使高等教育的课程只能视自己的学科专业而定,没有统一的理论依据和指导,因此高校的课程设置都具有主观性和随机性。这种设置在一方面能体现学科的特色和高校的教学特色,在一定程度上适应高校的民主化和自由化。但在另一方面,这种课程设置引发的规范化和原则化的缺失,使得有些高校的课程在设置上与教育的基本规则相违背,在教学实践中容易出现重大的教学隐患。

(二)师范教育学课程问题的原因分析

在微观程度上可以分析得出导致出现以上问题的原因。首先,没有统一的教学理论在高等教育的课程设置进行理论指导,也就是说在高等教育课程实施和实践中没有相应的制度保障。从事高等教育的高校在课程安排上具有很大的主动性,不能受到国家的指导和限制,因此为了保障教育学课程的完善实施应该需要统一的规范。高校作为我国培养高素质人才的基地,在充分享有一定的自主性的同时,要充分认识到保证这种自主性前提假设实现的重要性,避免在课程改革理论中,特别是师范类的高校教育学专业,使课程设置违背基本的教学规律;其次,在课程的制定上,高校的课程设置是由学校的教务人员根据教师的课程是否冲突、教室安排是否合适等进行安排,不考虑课程本身是否直接相关,欠缺合理性和科学性。教务人员的教学素养也影响了课程的设置和安排,教师和教务人员交流的机会有限,教师大多是接受教务的通知,他们“各自为政”的管理模式反应了教育领域中普遍存在的一个严重问题,即“外行领导内行”。课程设置的理念没有考虑到以学生为本。高校的教育中大力倡导尊重学生、理解学生、以学生为本,但在课程设置等环节中却不会征集学生的意愿,课程的设置也没有体现学生的需求。高等教育阶段的学生有自主选择权,这种选择权是民主的自主而不是个人的自主,是科学的自主而不是盲目的自主。这种自主如果只是教务人员的自主,那么就无法保证教育的规律性和科学性,以学生为本才是体现教育的价值所在,我们的教育问题就是没有把教育中的警示付诸于实践中。课程的设置没有以学生的实际需要为出发点,教育学课程的设置是以培养研究性人才为主,重点没有放在师资的培训,现在的师范类高校的教师不再需要本科生,而是更高层的研究生和博士生。现在的教育学的改革导致高校的大规模扩招,这样导致了应届生的就业难度加大,更多的人走向考研的道路。我们的教育学要从根本上追问导致师范类高校剩余很多研究生和博士生的问题。我们在教育学上没有明确培养的目标或者教育学的目标没有和实践很好的结合,教育没有做到与时俱进,教育学课程设置成为教育学改革的不可回避的问题。

六、提高师范教育学课程教学效果的措施

(一)提高教育学课程在总课程中的比重,突出师范高校的特色

增加教育学课程的比重有以下两个方面的改进措施,一方面可以增加教学课堂中的理论课时,并且避免在每周的集中开设,课时的增加使教师在课程的教学中有更多的灵活性;另一方面,可以将课堂所学到的理论知识与实践教学相结合,教师在学生的实践教学活动中对学生进行相应的实践方面的指导,从课堂理论和实践教学两方面培养学生。

(二)将大班课堂授课的形式改为小组学习

授课教师的知识传授如果只能进行大班课堂授课的形式,那么授课教师应该根据课程的特色组织学生进行相应的小组学习和探讨,使学生在小组讨论中发散自己的思维,将被动接受变为积极主动学习。小组讨论的形式不仅深化了课堂教学的内容,也提高了学生对教育教学分析和发散的思考能力,为将来的实践教学奠定良好的基础。

(三)利用丰富的多媒体教学资源,拓展教学时空

大班的集中授课更多的形式是教师单项授课,缺少教师与学生的交流和协作,那么在教学中教师可以充分利用多媒体教学资源,通过现代化的教学手段将课堂教学内容与课后的实践相结合。在信息化教学的今天,教师可以利用信息化的教学平台,这种信息化的教学平台可以及时了解和掌握学生的学习进展。

(四)授课教师要树立正确的课程资源观

教育学课程资源具有丰富性、多样性和开放性。教师要正确认识并且积极进行教材、教师、学生和实践等资源的利用和创新。只有这样才能拓展教学的时空,提高学生学习的积极性和学习效果,实现培养出综合能力的学生的教学目的。

(五)采取多种形式的考核方式,综合评价学生的能力

教育学论文范文第4篇

外语学习动机及其分类,不仅有利于读者从理论掌握“外语学习动机”的内涵,而且,更有利于读者理解其在外语教学实践的具体体现,特别是弄清“外语学习动机”的内涵、外延及其分类更有利于分析和阐述后边的问题:外语学习动机的教育学意义。

(一)外语学习动机在教育学研究中,学习动机是一个科学概念。在教育教学实践中,所谓的学习动机是指促进学习活动发生的内在原因。它是激发学生学习兴趣、坚持学习的一种动力。在其它的教育教学研究中,也有的研究者称其为“学习动力”。学生学习动机是一个系统性的组织结构,一般情况下,相关的研究者都认为它是由学生的需求、学生学习的理想或者说学习的信念、学生的学习兴趣、学习目标等学习要素组成。根据学习动机在具体学习中的作用,我们可以简单地归纳为:学习动机是学生学习的诱因。不同的学生有不同的学习动机,同一个学生在不同学科的学习中,也具有不同的学习动机。因此,研究学习动机的相关问题,我们可以按照这样的思路进行,即从宏观的层面上讲,我们分析学习动机对学生学习的影响;在微观的层面上,我们还可以结合具体的学生,结合具体的学科分析学习动机在学生具体学科学习实践中的影响。所谓的外语学习动机就是指促进学生外语学习的内在原因。只不过是这里的“外语”含义较为宽泛,既英语的学习,也包括法语的学习、日语的学习等等。

(二)学习动机的分类在理解“外语学习动机”的基础上,对其进行恰当的分类,有利于我们在分析“外语学习动机的教育学意义”过程中,分析得更有深度,阐释得更有条理,所以,我们必须对其进行恰当的分类。但是,在具体的分类中,我们不能从其具体构成的角度对其进行相关的分类,而是应该结合“外语学习动机”在学生外语学习中的作用及学习动机产生的原因角度进行恰当的区分。学生外语学习动机可以分为以下几类:提高外语素质的学习动机、作为基础交流工具的学习动机、为了通过相关的升学考试而产生的被迫性学习动机等三大类。首先,作为提高外语素质的学习动机是指学生的外语学习目的非常明确,其学习的结果就是为了提高自身的素质。在这类学习动机的驱使下,学生不仅能够主动地学习,而且,在学习的过程中,还会表现得非常刻苦、表现出一种锲而不舍的求学精神。它一般存在于外语学习尖子生的头脑中。其次,所谓的基础交流工具类的学习动机是指学生把学习外语作为一种交流工具。不论是学生为将来出国求学做准备,还是为日后进行相应的翻译工作打基础,他们都需要相当扎实的外语知识作为基础。因此,这类学习动机一般存在于准备留学或准备以翻译为生的学生头脑中。再次,被迫性的学习动机。所谓被迫性的学习动机是指在具体的外语学习实践中,学生对为什么学习外语没有一个清晰而完整的认识。特别是对于前者而言,他们之所以学习外语是一种被迫的行为。尽管这种被迫的学习动机不是产生于学生的自身,但因为外界的压力,它也会成为学生学习外语的一种持久性的力量。因为不论是小升初,还是专升本,就连大学毕业后考研究生,也需要通过一定的外语考试才能达到继续求学的目的。在学生外语的学习过程中,这种被迫的学习动机具有转化的可能,特别当学生在具体的学习实践中,因为享受到了学习的乐趣,或因为对外语有了深入的了解,尤其是当外语的文化精髓对其产生影响的时候,这种被迫的学习动机有可能转化为一种主动的学习诱因。因此,这类学习动机具有暂时性的特点,这种暂时性,一是指这类学习动机会随着学习的深入而改变,另一个原因是因为这类学习的动机也会随着学生对外语的了解而调整。

二、学习动机的教育学意义

学生外语学习动机的教育学意义我们可以从两个层面进行相关的区分,即教育学研究的理论意义和教学实践的意义。因为,教育学理论既指导具体教育实践,又有具体的教育实践中接受反馈的内容而及时修正相关的理论内容,因此,我们可以从以下几个方面对上述两个层面的内容进行科学而客观的说明:

(一)学习动机是教育学研究的基础在具体的外语教学研究中,外语学习动机的研究是教育学相关研究的基础内容。即没有学习动机的研究,就没有其它教育学理论的研究问题。因为,没有学习动机,学生就不可能学习外语;学生不学习外语,就没有外语教学具体教学方法的研究、就没有相关的外语教学策略的研究,就没有外语教材编写原则的研究等等诸多的教育学问题。因此,我们说学生外语学习动机是研究教育学其它问题的基础。

(二)学习动机的研究丰富了教育学理论和实践教育学作为一门基础的研究学科,如果缺少对外语学习动机及其相关问题的研究,那么就会使本国的教育实践落后于社会发展,特别是在文化全球化的今天,没有一个国家的教育研究会涉及不到外语的教学。没有一个国家的教育学研究会不关注学习动机的问题。因此,我们说,外语学习动机的研究,不仅丰富了教育学研究内容,促进了教育学研究与社会发展的与时俱进,而且,它还拓展了教育研究的范围。因为,外语教学的产生在教育发展史上是后于本国语言的教学实践活动的产生的。

教育学论文范文第5篇

为了能尽量从根本上解决学生教育管理中存在的问题,取得相应的改进效果,必须从学生管理的实际工作出发,通过切实可行的政策举动来彻底改善当下学生教育管理的现状。具体建议措施如下:

1、适当进行家庭跟踪式管理

目前的院校学生免不了依旧存在一些低年龄阶段的学生,这部分学生群体的教育就必须要有针对性,为了保证学生有充足的学习时间和质量就可以采取家庭跟踪式管理,在正常的教学活动下不断提升学员学习的动力与效率。

2、提倡个性化管理的方针

学生这个特殊的学生群体存在着心理或年龄等因素的影响较大,实现个性化管理可能会对这些学员产生更好的促进作用。结合管理方式的个性化,让学员真正认识到来之不易的幸福生活,有利于促进各项工作的顺利开展,从根本上调动学员在学校学习的动力。

3、细化管理措施无规矩不成方圆

学校首先要在制度上下功夫,细化各项管理制度,根据不同类型学生的个性特征进行切实管理,学生一旦跨入学校大门,相关负责人包括班主任和教务部就要对学生做一个全面的背景了解,并对其进行必要的制度培训,促使学生规范行为,养成良好的学校习惯,尊重敬畏学校树立的各项规章制度,用赏罚分明的制度标准来约束学生的行为举止。

4、加强班级领导层建设配备

专门的班级主任,为学生管理奠定良好的基础和创造有利的管理条件。逐渐培养班级管理特色,形成良好的班级班风,让学生在愉悦的气氛中学会待人处事,自我管理,最大化的发挥班主任在学生群体中所起的带头作用,加强自身修养与奉献意识,形成高尚的职业道德,达到双赢的目标。

5、普及以人为本的管理理念

无论是平常琐事,还是决策大事,决策层都要树立人性化的管理理念,处处为学生的将来着想,杜绝自私的地下利益链现象,增强学生不断向前学习的主动性才是王道,在班级凝聚力的推动下促进学校校风的形成。

二、新形势下学生教育管理与学风建设的探索

在工作人员多年的辛勤探索下,不断总结实践经验,通过对学生教育管理工作方式的不断改进,逐渐改善了学校面貌,使得学校管理工作效益达到更大化,具体可总结为如下探索启示:

1、管理与教育二者相辅相成

当下学校学生的需求已经不同于往日,在实际的管理工作中,如果管理者采用自身专业知识与管理教育相结合的方式,取得的效果会更加明显。学校决策者切实从学生实际利益出发,为学生将来步入社会着想,管理与教育的有机结合可迅速提升高校的学习氛围和管理水平。

2、家庭跟踪式教育管理方式的形成部分

学生思想正处于浮动状态,会出现缺课现象,由于个体化特征明显,给学校管理带来了工作难度。家庭跟踪式管理模式的形成,得到了学生监护人和学校老师的大力认同,通过对学生学校内外成长情况的细致了解,有力于学生朝着更加健康的方向发展,有力于学校管理教育工作的正常展开。

3、管理工作者自身内在的使命感和责任感

既然选择或被选择从事学生教育管理的工作,就应当肩负一种岗位的责任使命。通过自己内在的感情素养,逐渐感化或扭转个体学生的错误个性特征,这是学校正确从事管理工作的根本,教育工作者在自身成长期所获得的修养和知识,直接影响着院校的学风建设与管理质量。

三、结语