大学英语学习计划书

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇大学英语学习计划书范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

大学英语学习计划书范文第1篇

[关键词] 信息技术；大学英语；生态化课程体系

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号] 1673-5595（2013）01-0108-05

“生态学”（Ecology）这一术语最早由德国生物学家Haeckel于1866年在其著作《General Morphology》中提出，它以生物体与其生存环境之间的相互关系及其作用的原理为研究对象。生态学强调生态平衡，也即一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物个体与种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态。[1]随着生态学原理和研究方法开始应用于社会学领域，研究者尝试将教育置于人类生存环境中，研究教育和生态环境之间的相互关系及其机理，“教育生态学”（Ecology of Education）概念应运而生，其核心内容是教育的生态平衡。随着教育生态学对教育环境、课堂环境等研究的深入，研究者们开始将教育生态学研究内容转向课程研究，尤其是现代化信息技术与课程整合的研究上来，逐步形成了一种后现代的教育生态学研究趋势。

引申至大学英语教学，《大学英语课程教学要求》（2007）（以下简称《课程要求》）指出：大学英语课程应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，采用基于计算机和课堂的教学模式。这标志着大学英语教学进入以“教学理念‘国际化’、多媒体教学‘正常化’、课程管理‘三级化’和教学环境‘生态化’”[2]为特征的“后大学英语”时代，生态化大学英语课程体系改革成为大学英语教学改革的重要组成部分。韩戈玲等认为，生态化大学英语课堂教学要以个性化、层次化、多元生态化的大学英语课程体系为基础，而将信息技术与课程有机结合是有效实现多元生态化大学英语课程体系的课堂教学模式。[3]21-25这些研究为大学英语课程的生态化改革指明了方向，信息技术环境下大学英语课程改革的生态学问题也因此受到关注。

一、当前大学英语课程中存在的生态失衡现象

从教育生态学视角审视大学英语课程，也就是根据教育生态学原理考察教学系统内部诸要素与周围环境的相互关系、相互作用，研究各种教学现象（如失调现象）及其成因，探讨外语教学生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律。[4]209-210本文从分析当前大学英语课程中存在的失衡现象及其成因出发，探讨如何构建立体、平衡的多元生态化大学英语课程体系。

（一） “最适度性”失衡

依据生态学最适度原则，教育生态系统在其发展过程中对周围环境和各种生态因子都有自己的适应范围和区间，超过这个最适度的区间，个体发展将受到负面影响。而教育生态系统中的每个生命个体不同，可发展的空间不同，对相同环境因子的耐受度也不一样，这就要求教育者关注并尊重个体差异，为个体发展提供最适度范围内的各种环境因子，促进个体健康发展。而近年来随着中国高校的扩招，教育生态系统中的生命个体持续增加，使得教学资源短缺、师资紧张等问题愈发突出，导致了教学规模与教学资源的失衡。为此，许多高校不得不扩大班级规模，采用大班教学模式，这违背了教育生态学的最适度原则，因为班级人数过多意味着班级内部个体间的差异扩大，而教学过程中教师不可能照顾到各层次学生的个性化需求，无法贯彻实施“因材施教”的个性化教学理念。

为保证教学效果，大班教学多采用多媒体教学模式，但实际教学效果仍不尽如人意。原因在于许多教师受限于教学理念或信息技术熟练程度，仅将多媒体信息技术作为一种教学辅助手段，未能从本质上变革传统的“课本+黑板+粉笔”的教学模式，多媒体教学模式很大程度上演变为“光盘+课件+鼠标”模式，改变的是教学内容的呈现形式和手段，以教师讲授为主、以教师为中心的课堂模式并未得到根本改观。这也导致了大班教学模式下，大学英语教学仍以语言知识的单向、线性输入为主，课堂生态因子之间缺少必要的信息和情感的多元互动，无法开展探究式、发现式学习，不利于学生个性的发挥和自主学习能力的培养，因而影响到其作为生命体的可持续发展。

中国石油大学学报（社会科学版）2013年2月第29卷第1期章木林，等：信息技术环境下的大学英语生态化课程体系（二）“整体性”失衡

根据教育生态学的整体性和系统性原则，大学英语课程生态系统不是静态、孤立、封闭的系统，而是一个动态、联系、开放、发展的整体，课程生态系统与外部生态环境以及生态系统内部各要素之间应通过物质和信息的持续输入和输出发生联系，形成相互影响、相互联系、互相促进的有机整体。

反观大学英语教学“基于计算机和课堂的英语教学模式”的改革，其目的是为培养学生自主学习能力，同时缓解上述教学资源和师资紧张的压力。改革尝试将部分课程教学内容转移到自主学习中心，由学生自主学习完成。改革虽然取得了一定的成效，但网络环境下自主学习的效果并不理想[5]，原因在于中国大部分学生尚缺乏自主学习所需的学习策略、独立的学习风格和积极的学习态度，自主学习能力不高。另一方面，许多教师未能及时转变教学理念，将自主学习等同于没有教师指导的上机学习，忽略了自身在自主学习模式中的角色和作用，缺乏对学生学习态度、学习能力、学习策略的培养和对学生个性化学习过程的设计、指导和监督。因而，在教学实践中，“基于计算机和课堂的英语教学模式”往往演变成以学生为中心的上计算机自主学习和以教师为中心的课堂教学的机械叠加，学生自主学习多处于一种自发状态，缺乏师生、生生之间的交流互动。教师主导作用主要体现在面授环节，学生主体地位主要体现在自主学习环节，两者之间缺乏生态学所强调的信息传递和交换，致使课堂教学和自主学习处于分化状态，并未形成一个有机整体。这违背了教育生态学的整体性原则，也有悖于《课程要求》中所提出的“体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用”[6]的精神，无法解决高校师资紧张这一实际问题，也不利于学生自主学习能力的培养。

（三）“多样性”失衡

根据生态学主导性原则，生物系统必须有优势物种或拳头产品为主导，才会有健康的发展；根据多样性原则，生物系统必须有多元的结构和多样性的产品才能分散风险，增强稳定性。主导性和多样性的合理匹配是维持生态系统平衡、实现持续发展的前提。可长期以来，中国大学英语存在教学目标和课程设置上“多样性”失衡的问题。

从教学目标来看，大学英语教学长期的应试教育导向使学生多以通过各类标准化考试为目标，教学过程以语言教学为主，忽视了教学过程的真实性和学生语言技能的培养，加上中国外语教学一直是在一种封闭式的花盆环境下进行的，缺少第二语言习得的自然语言环境和社会文化情境，使学生提高的是应试成绩，而英语综合应用能力、综合文化素养、自主学习能力并未提高，“花盆效应”明显，导致了教学目标“多样性”失衡。

从课程设置看，尽管《课程要求》强调各高校应设计出各自的包括综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类的多元化大学英语课程体系，但大学外语教学指导委员会于2009—2010年对全国530所高校的大学英语教学现状进行的调查发现：80%以上的非“211工程”院校没有开设或只开设了4门及以下的大学英语选修课程，[7]绝大部分高校的大学英语一直以EGP课程为主，课程结构方面存在“多样性失衡”。随着国际交流的深入和社会需要更多高素质复合型英语人才，这种大学英语课程体系已无法适应当前社会的需要，导致了课程设置与社会需求的失衡。

二、信息技术环境下大学英语生态化课程设计

笔者认为，大学英语生态化课程体系要求大学英语课程发展的各个环节均符合生态学基本原则，旨在将大学英语课程设计为一个可自我调节、相互协调、共同发展的生态系统，而不是一个封闭、分化的机械系统。生态化课程体系的构建必须贯穿于课程发展的全过程，体现在课程的构成范式、课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等方面。

（一）课程构成范式“3+1”

传统的外语课程构成范式可总结为“2+1”模式，即“理论、方法+教材”模式[4]38，具体说就是教学理论、教学方法主要体现在传统纸质教材中，纸质教材是教师开展教学的主要依据，也是学生获取知识的最主要来源。但随着现代信息技术进入外语教学领域，教育环境和教学手段已经发生了根本性变化，学生不再满足于仅仅通过教师讲授传统教材获取信息、学习英语，而是更多地通过多媒体、计算机网络、移动网络等渠道接受语言输入，开展个性化学习和自主式学习，这就要求教师利用现代化的信息技术开发新一代的立体化教材，将课程构成范式从传统的“2+1”模式转变为“3+1”模式，即“理论、方法、技术+立体化教材”模式，具体说就是将教学理论、教学方法和信息技术体现于立体化教材之中。

立体化教材的开发是生态化课程建设的基础，是实现大学英语课程目标的重要环节。立体化教材强调利用计算机虚拟技术创设各种“真实”的交际情景和理想的语言学习环境，打破课本为学生获取知识唯一来源的局限，进而改变传统的以教师为中心的教学结构，促进“基于计算机和课堂的英语教学模式”的实施以及个性化自主学习和情景化协作学习的开展。因此，立体化教材实质上是一个多形式、多载体的综合性外语教学系统，包含纸质课本、多媒体光盘和数字化网络学习平台三个最基本要素。其中课本是根本，光盘是补充，学习平台是延伸，三者相互联系，相互补充，必要时又可相互转换，构成一个动态的、开放的、立体的、生态化的教材体系。网络学习平台的开发应包含网络版教材、教学管理平台和网络资源库等内容。其中网络版教材的内容应与纸质课本相关，但又不能是纸质课本或光盘的翻版，而是纸质课本学习内容的延伸和扩展，否则会挫伤学生的学习兴趣。教学管理平台应具备易于操作、个性化、交互性等特征，要便于学生自主选择学习内容、控制学习进度、反思学习结果以及教师对学生学习进行个性化监督和管理，但更为重要的是要具备辅导答疑、实时交流等功能，为师生、生生互动提供平台。资源库应是开放性的，应鼓励学生和教师一起不断添加新的内容、充实资源库，进一步发挥学生的主体性。

（二）教学模式“1+1+X”

《课程要求》所提出的“基于计算机和课堂的英语教学模式”改革是此轮大学英语教学改革的核心，目的在于改变传统的以教师讲授为主的单一教学模式，充分调动教师和学生两个方面的积极性以及保证教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用。但在教学实践中“基于计算机和课堂的英语教学模式”往往变成课堂面授和自主学习的机械叠加，导致两者处于分化和失衡态势。为此，教师需借助现代化信息技术，在“3+1”课程范式基础上，既要改变传统的以教师为中心、以课本为基础的教学模式，也要改变当前面授教学与自主学习分离的局面，实施“1+1+X”教学模式。

“1+1+X” 教学模式不同于基于计算机的自主学习与基于课堂的面授教学的简单叠加，它强调的是传统面授教学、机房自主学习以及其他延伸场所和环境下的各种形式的学习和实践活动的整合（integrating）或者混合（blending），其实质是整合式混合教学模式（integrated blending teaching）。“1+1+X”既可理解为“教室+机房+其他延伸场景”，也可理解为“学生+教师+其他各种教学要素”。教学场景的无限延伸以及教学要素的多元化，在一定程度上更容易导致“失衡”现象的出现。因此， “1+1+X”教学模式下，教师要注意观察教学实践中可能出现的失衡现象，适时加以调节，以达到教师、学生、教材、环境等诸多要素的平衡。教师应充分利用现代化信息技术，整合教学内容、优化教学过程、丰富教学资源，组织和指导学生依托网络学习平台和互联网开展个性化自主学习、主题式或项目式合作学习、网络探究式学习，并对学生的学习提供个性化的监督、管理、指导和评价。

“1+1+X”教学模式下，教师主导作用主要体现在课堂面授、对学生自主学习的辅导答疑以及对各种教学活动的组织等方面，学生的主体地位主要体现在课外自主学习和课内展示等方面。其中信息技术环境下的自主学习不应局限于传统意义上的学生到机房自主完成教师布置的同一级别、同一内容的网络教学平台的单元学习，而是同时应该包括教师指导下的、基于个性化的学生自由学习。学生可以根据自己的水平和需要从立体化教材系统中调用各种适合自己的学习内容，如不同级别的教材、内容丰富的资源库、英语学习网站等课外学习内容。教师还可以根据组间同质、组内同质的原则，将大班分解成若干个任务小组，开展基于任务或项目的小组学习，小组内部强调互相交流、分工合作，小组之间形成差异、诱发竞争、促进发展，同时有助于缓解课堂生态主体与教学资源之间的失衡，实现课堂人口密度的生态平衡。这种“整合式混合教学”将自主学习和面授教学的优势结合起来，在发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用的同时，可充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[8]，形成一种“计算机+课堂”、“教师主导+学生主体”、“课下学习+课上展示”、“个性化自主学习+小组协作学习”的教学模式，能充分发挥信息技术与大学英语课程整合所产生的边缘效应，最终实现“1+1>2”的效果。

（三）课程结构“1+X”

尽管蔡基刚等认为大学英语在性质上就是专门用途英语[9]，但笔者认为，无论是从学生的整体英语水平考虑，还是从大学英语教师的ESP教学能力考虑，大学英语教学完全向专门用途英语转移尚需时日。因此，大学英语课程设置要注意主导性和多样性的合理匹配，保证课程和学分的合理结构，在发展学生基本语言能力的同时辅之以一定的文化教育和专业教育。因此，在“3+1”课程范式以及“1+1+X”教学模式的基础之上，可实行“1+X”课程结构模式。其中“1”是EGP课程，多为必修课程，是基础和起点；“X”是EGE和ESP课程，多为选修课程，体现着大学英语课程体系个性化、多样化、生态化特征。各高校应根据本校的专业特色和学生水平，灵活安排各类课程的学期和学分，构建“EGP必修课程+EGE/ESP选修课程”的“后大学英语时代”的多元生态化校本课程体系。

韩戈玲等指出：生态化大学英语课程体系强调把计算机信息技术融于课程设置，实施特色教学，力求避免“千课一面”。[3]24笔者认为，信息技术的作用并非局限于教学层面，它对课程设置的深层次影响尤其值得关注。现代化信息技术在提高大学英语教学效率的同时，也为EGE、ESP课程创造了更多的发展空间，因为在“1+1+X”教学模式下，学生的自主学习能力得以提高，EGP课程内容可逐步转移到自主学习中心，主要由学生自主学习完成；课堂教学则以EGE或ESP教学为主、EGP教学为辅。在此基础上，大学英语教学模式逐步由EGP混合教学过渡到“EGP+ESP/EGE”混合教学，进而为“1+X”课程结构中的“X”创造更大的发展空间，使学生的英语综合应用能力和综合文化素养因此得到同步提高。

（四）评价体系“3+X”

《课程要求》指出，教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节，大学英语教学应构建形成性评价和终结性评价相结合的多元生态化教学评价体系。对此，许多学校将其理解为“期末成绩+平时成绩”的评价模式，以标准化考试生成的期末成绩作为评价的主要依据，平时成绩主要由教师根据学生的考勤情况、作业完成情况、课堂表现情况进行评定。这种评价方式存在评价主体单一、主观性强、缺乏对教学的反馈等问题，不利于学生生命体的全面、和谐发展。

因此，应构建生态化教学评价体系，抛弃过去只注重甄选功能的教学评价，尊重个体发展的差异性，构建 “3+X” 生态化、促学性评价体系。“3”表示评价主体的多元化，主要包括教师、学生和信息技术；“X”表示评价内容和方式的多元化，包括对学生学习成绩、作业完成情况、课堂教学活动和课外自主学习参与程度、情感和动机等内容的全方位评价，也包括标准化考试、档案袋、课堂观察、问卷和访谈等标准化和非标准化评价方式的结合。

除传统的教师评价外，学生自评、互评和小组评价是构建生态化大学英语课程体系非常重要的一个方面，因为信息技术环境下的大学英语教学强调学生主体性的发挥，学生参与评价是实现其主体地位的重要途径。学生参与自评和互评的过程实际上就是学习、反思、沟通的过程，能激励学生积极参与教学活动、明确学习目标，并在评价的过程中形成良好的学习习惯和自主学习能力。

信息技术作为评估主体，其角色是多方面的。首先，信息技术可通过数字化网络学习平台对学生进行阶段性和总结性的测评。相比于传统的测试，机测效率更高、更易于组织、结果更为直观，能在增加测评频率的同时缓解教师的压力，使教师有更多的时间用于教学。教师还可依据机测结果对学生学习进行及时反馈和指导，更好地发挥评价对教学的正面反拨和激励作用。其次，信息技术参与评价的另一个重要作用在于为评价创设各种情境，使学生在接近于真实的情境中参与和接受评价，评价结果信度更高。此外，信息技术为学生自主学习情况的记载以及上述多元评价方式所生成的评价信息的存储提供了极佳的载体，便于师生随时调取，作为对学生评估和对教学反思的依据。

三、大学英语生态化课程设计的反思与启示

教师是教学改革和教学活动的最终执行者，也是大学英语课程系统主导性的生态因子，很大程度上决定着大学英语课程生态化改革的成败。改革带来了课程结构和教学模式的变化，信息技术将贯穿教学过程的始终，大学英语教师要主动适应改革的形势，成为自主、合作、探究型的教师。首先，教师需及时转变自身观念和角色，提高自身对“基于计算机和课堂的英语教学模式”的认知、适应和实践能力，由原来的语言知识的讲解者和传授者转变为课堂生态教学的组织者、指导者，学习任务的设计者，学习资源整合的策划者，自主学习的监督者和检测者。其次，信息技术环境下，教师需从整合的角度提高自身将信息能力和教学能力相结合的素质，也即“信息—教学”素养[4]161，促进信息技术与外语课程的整合。再次，大学英语课程生态化改革强调课程设置逐步由EGP向ESP过渡，这对大学英语教师的专业知识和专业技能是一个巨大的挑战，如何从大学英语EGP教师过渡到ESP教师，是所有大学英语教师必须考虑的问题，因为这直接关系到他们今后的生态位，也即生存问题。因此，信息技术环境下大学英语课程生态化改革过程中，如何开展对大学英语教师“信息—教学”素养的培训、推动大学英语教师的专业发展，值得进一步关注和研究。

四、总结

综上所述，要构建信息技术环境下的生态化大学英语课程体系，需要使现代化信息技术融于大学英语教学的各个环节，成为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，也即实现信息技术与大学英语课程的整合，进而改变传统的以教师为中心的教学结构，创建一种新型的“主导—主体”教学结构[4]8。信息技术与大学英语课程的整合将是今后大学英语课程改革的基本方向。要充分发挥信息技术在课程建设中的基础作用，整合就不能局限于教学过程和教学手段层面，或仅仅着重于教学策略和教学资源的选择，而应努力实现信息技术与课程内容层面的整合，通过整合引起教学目标、教学内容的变化，唯有这样，才能使大学英语教学重新进入兼容、动态、良性的发展轨道。

[参考文献]

[1] 范国睿. 教育生态学[M]. 北京：人民教育出版社， 1999：24-26.

[2] 陈坚林， 谷志忠.要求更完善，方向更明晰——对07版《大学英语课程教学要求》的新解读[J]. 外语电化教学， 2008（1）：3-8.

[3] 韩戈玲， 董娟. 多元生态化大学英语课程体系研究[J]. 外语电化教学，2011（3）.

[4] 陈坚林. 计算机网络与外语课程的整合——一项基于大学英语教学改革的研究[M]. 上海：上海外语教育出版社， 2010.

[5] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M]. 北京：清华大学出版社，2007：18-20.

[6] 顾世民. 虚拟学习环境下大学英语辅助教学模式研究——合作学习和自主学习的集成框架探索[J].外语电化教学，2011（11）： 59-65.

[7] 王守仁，王海啸. 我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011（5）： 4-17.

大学英语学习计划书范文第2篇

自主学习在著作《自主性与外语学习》出版后便引起了许多西方学者和整个教育界的关注。其作者Holec认为自主学习是目标学习者自己运用和管理语言的过程和能力，即学习的目标、内容和进度全都由自己掌控，通过选择不同的教学方法加以辅助学习的相关技巧，监控习得过程并且及时地进行自我评价，最终达到最佳的学习效果。

自主学习的定义长期以来被赋予不同的内容，但总体来讲，自主学习都有着相通之处。首先，学习者要学习并负责自己的整个学习过程。其次，便是学习者都具备参与的主观能动性。再次，虽然教育界就怎样实现学习者的自主学习并没有统一的意见和解决方法，但目前为止已经有了大量的相关研究。

我国对于研究网络自主学习的课题起步较晚，但是发展比较迅速，得到了普遍关注。教育部最新颁布了《大学英语课程教学要求（ 试行） 》，指出各高等学校“应当充分利用多媒体、网络技术发展带来的契机，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展”。（大学英语课程教学要求）

二、网络环境下高职高专大学英语立体化自主学习教学管理模式的主要特点

基于网络的高职高专大学英语自主学习教学模式强调把教师的课堂讲授同计算机反复操练相结合，充分发挥个性化教学并同步整个学习过程。学生在了解自己的特点、能力以及水平的情况下，自主选择合适的时间，通过老师的课外指导并借助计算的帮助迅速的提高英语的综合应用能力，从而使学习效果达到最佳。与传统的课堂教学相比较，这种学习模式具有以下特点：

1.教学方法与手段的多样性。新教学模式是以网络技术为支撑，全面采用计算机、多媒体教学软件、校园网、大学英语网络平台和互联网等先进教学手段。

2.创建了教与学的新环境。新教学模式将从根本上改变大学英语课堂上教师讲学生听、以教师为中心的较为刻板乏味的传统教学法，为师生创造多方位、多层次、更加积极有效的互动教学方式。立体化英语学习环境的创建充分培养了学生学习的主观能动性，提高了学生的语言应用能力。学生的学习不再“标准化”和“模式化”，他们可以选择自己喜欢并擅长的学习方式，在老师的帮助下自学或者和他人共同完成学习任务，这就增加了英语学习的趣味性和知识性。

3.充分体现个性化教学，因材施教。传统教学模式忽略了学生的差异性，这就必然会造成基础不好的学生跟不上进度，而基础好的学生学习的深度和广度不够的状况。而我们新的教学管理模式很好地解决了这一点。学生登录到网络平台只需要完成最基本的英语学习任务，我们的教师则基于学生的学习能力及其学习程度为各层次学生提供自主选择和自我发展的学习空间，并对学生提出的问题进行有针对性的分类指导、因材施教。学生可以通过网络课程了解相关行业英语知识、英语三、四级的题型讲解及训练、托业桥考试的模拟题及相关培训等等，从而提高英语相关考试的过关率。

4.信息量的大范围覆盖。新的教学模式是将教师课堂传授、网络平台、校园网和互联网相结合的立体化教学管理模式。教师在课堂传授的是有限的知识，可以通过建立网络平台对学生的课外学习进行跟踪，并积极地反馈进行教学评价。同时在校园网站开设相应的网络课程，并充分运用互联网的力量全面覆盖各个知识点，为学生在学习中拓宽思路、创新学习奠定坚实的基础。

5.根据学生不同的学习目标和专业进行人性化的服务。在大学英语网络平台、校园网、互联网的共同作用下为学生提供与其专业相关的资源信息及相关服务。例如行业英语知识、英语三级四级六级、托业及托业桥相关内容的学习以及教师多媒体课件和教案的展示。而教师则可以利用计算机管理软件记录学生网上学习的内容、时间和进度来对学生的自主学习进行管理。除此之外，行业英语的学习资源，便于学生在学习英语知识的同时来强化自身的专业知识，为学生的全面发展提供人性化的服务。

三、网络环境下高职高专大学英语立体化自主学习教学管理模式的主要教学流程

1.前期的模拟选课。这主要是了解和研究学生选课的方向，并根据学生的选择和市场需求进行基本的调控，为之后网络平台的应用做好充分的调研。将擅长不同科目的老师进行划分，确保学生选取的是该科目最优秀的教师，教师通过讲解自己的研究方向和研究内容给学生最专业的、最前沿的行业知识。

2.教师对学生进行在线测试。学生注册登录到教学平台参加统一的英语水平测试。因为学生的参差不齐，我们在确保学生有充分的自主选择课程的前提下对学生进行水平测试，给予评估并给出建议，这就为学生能够合理地选择课程奠定了坚实的基础。

3.网络平台上注册选课。经过前两个阶段之后学生可以直接在线选择课程并参与完成教学任务。从正式注册选课开始系统便会记录学生学习的全过程，包括作业的提交情况、参与讨论的内容和次数、课件使用情况等等。学生可以随时通过网络和教师取得联系，教师每周要有固定时间来进行课程的讲解并给学生进行指导，系统会记录教师的指导内容。此外，也可以通过留言或其他通讯手段给学生进行指导，例如微信、qq或者邮件等通讯手段。

4.升级学习或选择其他课程。学生完成了所选课程的所有学习任务和作业后，会对学生所学内容进行测试，成绩达标的同学可以进行同课程较高阶段的学习或者直接选择其他课程。

四、网络环境下高职高专大学英语立体化自主学习教学管理模式主要研究的内容

我院目前已成功实现了大学英语阶梯式培养模式，分为预备级、音体美、A段和本科段四个等级，使用的教材主要为《新视野英语教程》的预备级和第一、二册、《体验英语》和《新编大学英语使用英语教程》其中的文章均为语言文学类文章，对学生的基础英语学习有很大的帮助，但是对其行业的英语知识却涉及甚少。此外，我院实行的是一年制英语教学，只能完成基本的教学计划安排，无法进行学生感兴趣的英语三、四级以及托业桥考试的相关辅导工作，学生此类考试的过关率偏低。因此，我们需要开发适合我院高职高专大学英语的立体化自主学习教学管理体系，这是一个必然趋势。

1.促进学生自主学习，特别突出学生的“主体性”并强化教师的“主导性”。网络环境下学生自主学习教学模式的一个显著特点就是学生通过自主学习获取主要信息从而体现了学生的“主体性”。然而我们所提到的自主学习并不等于让学生自学，这从本质上来说是完全不同的两个概念。我们所说的自主学习是指在教师的主导作用下，让学生自主地去获得知识、完成任务、强化技巧和培养能力的过程。教师的“主导性”和学生的“主体性”并不是完全对立的而是相辅相成的。教师在教学过程中不应让学生一味地去适应教师的教学过程以及单一的课本内容，而是要充分发挥教师的主导作用，根据每个学生个体不同的知识认知能力来引导学生转变观念，积极参与到教学活动当中，充分发挥其主观能动性。学生应该有意识的进行自我调节，主动学习消化教学?热荩?在教师的帮助下提高自我学习的意识，独立完成教学任务，不断提高和改进学习方法和技巧。因此，以学生为主体，教师为主导的自主学习模式能更好地完善课堂教学，将课堂和课外的知识有机结合起来，这不仅能充分调动学生的学习积极性更能使学生发挥其特长，运用所学的方法和技巧构建自己的知识学习体系。

2.强化学习方法训练从而掌握一定的学习技巧。科学的学习方法是学生从被动学习到自主学习的至关重要的一点，而正是在这种新的教学模式下，学生被授予不同的学习方法及学习技巧从而全面实现独立自主地学习。通过对学生传授不同英语科目的学习方法让学生掌握一定的学习技巧，例如英语单词记忆法（通过词缀词根、衍生的记忆），英语阅读理解的相关方法（skimming和scanning等）和写作方法（相关的连接词、brainstorming的运用等）。因此，教师应从训练学生掌握良好的学习方法和技巧人手，多层面地培养他们的学习自主性。

3.不断丰富第二课堂作为第一课堂做充分的补充。教师应设计丰富多彩的教学活动，课堂的形式可以尽量的多样化，例如辩论课、讨论课或学习展示课。除此之外，通过教师的演示使学生了解并熟练使用一些与自主学习相关的在线教育网站。如英语学习网、恒星英语、听力课堂、英语ABC、数码英语世界、可可英语等等。这样的教学内容如果只依靠课堂是很难完成的，我们必须开展这样的课外教学课堂来实现知识的巩固、补充与延续。

4.倡导团队协作，积极开展小组活动。小组学习共同完成相关教学任务主要是为了培养学生的团队协作精神和集体活动能力。教师可以组织多种形式的教学活动，让学生两个或多个组成小组共同来完成相关学习任务，以辩论、讨论、role play、video录制等形式展现，加强学生间的互动和协作，这不仅可以锻炼学生的语言表达能力还可以通过团队互助来强化学生分析和解决问题的能力。大家可以通过各种手段进行文字或图片等的传递，例如WeChat，MSN，QQ等，加强信息交流的同步性，拓宽学生的知识面。

大学英语学习计划书范文第3篇

【关键词】慕课 高职院校 英语口语教学

引言

随着全球经济一体化的进程，国内各行各业对于英语这一门世界语的需求也越来越明显，我国的高职院校牢牢抓住了这一趋势，大力推进和深化非英语专业的英语教学改革，慕课这一新型的教学模式也顺应而生。目前，不少高职院校已将慕课带进了非英语专业的英语课堂，较大程度上的激发了学生的学习兴趣和自学能力，得到了师生的一致好评。然而，在慕课这一新型手段实践的过程中，也出现了一些问题，其中最为突出的是英语口语教学如何才能有效的实施及考核。

一、慕课背景下英语口语教学的现状

虽然慕课教学的实施极大的提高了非英语专业学生的学习积极性，但是仍然有不少学生处于被动学习的状态，他们尤其不重视英语口语技能的学习和操练，因为在有限的课堂教学时间内，教师检查口语的机会远不及其他阅读、写作等环节多。

另一方面，对于教师而言，学生慕课自学的时间占据了一定的课时，导致课堂面授教学的时间减少，因而在有限的时间之内，留给学生现场操练英语口语的时间势必相对减少，不利于教师指导学生查漏补缺。除此之外，由于无法充分利用课堂授课时间检验学生的英语口语情况，学生只能增加自己利用课余时间练习口语的比重，也给教师考核学习效果带来了一定的难度，想要及时指出学生在口语交际中产生的某些问题也不如以往简单、方便。

基于以上现实问题，我们必须提出一套新型的教学方法，该方法既要完好的保留慕课教学的优势，又要能解决慕课背景下英语口语教学的实际问题。

二、创新慕课下的英语口语教学

要提升以慕课为平台的非英语专业英语口语教学效果，必须有一套完善的课前、课中以及课后教学体系。

1.课前明确学习任务。在学生学习慕课教学内容之前，师生需做好各自的课前准备。首先，教师要布置一份自主学习任务单，任务要尽可能细化，罗列出本单元慕课自学内容和其他网络学习平台的课程学习资源链接地址，列出了学生在课前要完成的小组任务和可供学生参考的资料地址，并告知了学生课堂上要检测的口语内容，让学生提前做好了上课的准备。对学生而言，则要根据教师提供的自主学习任务单，切实结合自己的实际情况，制定一份单元自主学习计划，详细分析自己的英语口语学习现状，列出了每天的英语学习进度和本周的预期目标，在计划书中明确指出英语口语的操练对象以及具体的练习时间安排，并按照自己的计划严格实施。

2.课中检测自学效果。在课堂面授环节，教师的所有课堂任务都要以慕课教学内容以及自主学习任务单为基础，课堂活动的设置要做到多样化、有针对性，可以从词汇、短语、句型、对话、演讲等几个方面入手，避免出现检测手段单一的情况。课堂任务的难度也应适中，要能满足不同英语水平层次的学生，尽量扩大学生的参与面和参与度，使得绝大多数的学生都能积极参加到课堂活动中来。学生在课堂活动中的完成情况要实时进行考核，将其详细的记录在平时成绩表中，作为平时成绩的重要考核手段之一并纳入期末成绩的评定。

3.课后作业强化口语技能。面授课结束之后，为了巩固学习效果，教师可适当给学生布置一些有针对性的课后作业。此环节可引入时下较为流行的信息化教学平台，给学生随时随地都能完成作业的自由，进一步提升学生的自学积极性。例如，学生可在世界大学城中的作业栏目里提交视频作业，他们根据自己的喜好和英语水平选择作业形式，如两人对话、个人演讲等，这些全英语的视频作业能进一步巩固课堂所学知识和交际能力。手机APP英语趣配音也是一个很好的口语操练平台，学生自主搜索与单元主题相关的文章和对话，选择适合自己难度的视频材料进行配音练习，尽力模仿原文的语音语调。另外，教师还可在组建的班级微信群中作业，要求学生在群聊中发表练习英语口语的小视频，同学们互为评委，共同进步。

三、结束语

慕课不是“放羊”。课堂并不是提升英语口语交际能力的唯一平台，在高职院校非英语专业的英语口语教学中引入慕课，主要目的是要教会学生自主学习，提高学习积极性和教学效果。

慕课并未“解脱”教师。虽然在学生自学慕课内容的时间段，教师可不用进教师上课，但是这反而对教师提出了更高、更严格的要求。在没有慕课的时候，教师的精力基本上都集中在了课堂面授环节的备课上，所有的工作都以课堂45分钟为核心。然而，在慕课平台下，课前和课后环节的地位大大提高，直接影响英语口语教学效果。

总而言之，依托慕课教学平台，合理利用信息化教学手段，因材施教，必定能提升高职院校非英语专业的英语口语教学效果。

参考文献：

[1]张殿恩.外语口语慕课设计与实践研究――以“慕课英语900句”为例[J].外语界，2015（04）.