对人生的哲学思考

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对人生的哲学思考范文第1篇

教育对人的关注,无论是促进人的全面发展,还是发展人的个性无论是发现人的价值,还是开发人的潜能,发挥人的力量;或是兼而有之，其最终的落脚点都是为了人有一个美好的、有意义的人生。那么什么才是美好的、有意义的人生？美好的、有意义的人生需要确立什么样的人生立场？教育要对此做出回答,就务必将对人的一切关注都转向对人的整体人生的关怀，只有关注人的生存和生活,教育的理想、愿望才能有所依附。在此意义上,教育就是关于人们为了生存、享受和发展而进行的认识世界、改造世界、生成自身的活动历程，这种活动自然需要人生哲学的指导。教育并不只是在现实功利层面上带来直接的物质利益，更应该能从深层的意义上为人提供一种生存的理念、生存的态度、生存的姿态。为个体的人提供一种对待人生、对待世界的宏大的视野和广袤的背景[1]。只有关注人生需求,从人的生存、发展和社会进步、发展的意义上来思考教育,确立教育的价值,我们才能以此为标准来衡量和批判教育的现实，引领正确的教育理念;也只有在广阔的视野上,才能增加理念引领的超前性和正确性。从另一方面来讲,真正的教育智慧,本来就蕴含着深刻的人生哲学光芒,如何唤醒人心,完成心与心的“叩问”;如何实现人性之觉悟,人情之通达,此乃地地道道的人生哲理、人生智慧P]。所以,一个对人生“有为”、“有用”的思想和活动,绝对不可能对人生毫无了解,缺乏认识,或者忽视和漠视。对于人生问题的思考总是伴随着对于教育问题的思考,对教育信念和教育智慧的追求也不能脱离对人生的终极问题的认识。教育信念的确立,教育智慧的生成,不仅是教育者对教育活动的深刻理解,更是教育者自己人生智慧和信念的渗透和融入。因此,教育基础理论的建构,就不可能把人生哲学的知识、思想和理念“束之高阁”弃而不用，关注人生是教育的必然。人生哲学就是关于人生的哲学理论,是系统化、理论化的人生观,它运用一般哲学的观点和方法，结合有关人生的科学知识,总结人生经验并把经验、知识和哲理融为一体,解释人生的实存,阐明人生的价值,指出人生所能达到的境界,从而展示人生应当所为的生活。因此,以人生哲学作为教育的理论基础,具有更现实、更具体、更直接的

二、教育理论基础中人生哲学的缺席

首先,在教育的理论基础中通常强调心理学、生物学、脑科学等学科的基础作用，将它们作为教育的基础理论学科。诚然,教育的发展离不开其他各学科的支撑,正是由于其他学科的日益进步、逐步丰富和完善,才使教育逐渐脱离曰常经验，为我们从事教育活动提供一定的科学依据,使教育向科学化迈进。它们为教育、教育学科的发展做出了不容忽视的贡献。但却无法从“整体的”、“现实的”意义上把握教育中人的真实性存在和发展规律,从而也就难以达到在正确理解教育中人的基础上进行教育。

教育学在其科学化道路上迈出的每一步都与心理学的发展密不可分。不同的心理学派别往往有着不同的教育观和教育方法论,从不同的方面促进教育学的科学化。特别是西方,有以官能心理学为基础的形式教育论、以联想主义心理学为基础的实质教育论、实验心理学为基础的实验教育学，当代的行为主义心理学、精神分析学、认知心理学、人本主义心理学更是影响着教育的改革与发展。大部分心理学以科学求证的思维认识教育中的人,而且是把人作为感知的对象去认识,尤其是比较偏重从人的某一方面研究人。生物生理学特别是脑科学的研究成果,也为教育的研究和实践提供了理论依据。脑科学(或称神经科学)的主要任务是,了解脑内成千上万的神经细胞如何活动产生行为，以及环境(包括他人的行为)如何影响脑的活动,最终以脑的工作原理来解释行为(包括复杂、高级的认知行为一感知、语言、思维、智力等。利用对人脑的结构和机能的研究成果,寻找学生语言、智力、创造力、情绪等的发展规律。甚至认为,教师对脑的理解越充分,就越能够设计更好的方案以促进学生学习的最优化。

通过其他学科的支持,研究教育领域中的“事实”问题,进而通过对事实问题的研究,回答教育是什么以及它存在什么样的规律,以帮助人们更清楚地理解教育。然而,由于现代科学的迅猛发展,人们受到唯科学主义思潮的影响日趋严重，不少人倾向于将全部教育理论等同于教育科学。注重研究教育中存在的客观规律以及人们在遵循规律的前提下从事教育工作的具体方式或手段,强调教育过程以及教育研究的技术性与应用性[4]。这有些盲目追求教育科学化的倾向，但教育领域中有许多问题并不是都能“量化”、“科学化”的。教育所面对的是人、人的生活世界,这不是一个客观化到可以让我们有条不紊的解剖、分析、观察、计算的领域。更为重要的是,教育作为人类获得生存和发展的独特手段,它是超科学的,它凝聚了人类对自然、社会以及人类自身的全部理解，因而必须关注人生历程的建构、人生意义的实现。

第二,哲学作为教育的理论基础已得到认可,就像美国哲学家、教育家杜威所认为的,哲学是教育的理论,教育是哲学的实践。但哲学作为世界观和方法论,它往往在理念或观念的层次上影响着人们的活动，其中包括教育活动。也就是说,哲学一旦形成后,就会对实践活动起着重要的指导作用，它对教育实践的指导是最一般意义上的指导,即教育与哲学的关系就是理论与实践的关系,并没有表现出对教育的对象一具体的人以特殊的关怀。改革开放后,教育学基本上都不乏对人性、人的本质、人的发展等问题的探讨,但基本上属于哲学领域对“普遍人”的探讨,而且多是一种演绎推理式的探讨。都将教育问题，如教育目标、课程与方法等等,附属于哲学范畴之内。而教育反倒像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则。然而，哲学思考也许能为我们提供教育中人的一般性假设和对人的认识的大前提,却不能取代具体教育情境中人的认识。从以往的哲学主题来看，虽然都与人有着极其密切的关联,但都是从人之外来探索与人有关的问题。

    古代的哲学属于本体论哲学,它认为在人之外存在着一个比人更高更根本的存在,决定着人类的命运,人类的智慧就是要寻找和揭示这个决定人类命运的最高本体。近代哲学属于认识论哲学。近代以来，人类力量的不断强大使人成为世界的主体,这种主体的主要使命在于用人理性说明世界,解释世界。近代哲学的兴趣不再是寻找和揭示人之外的最高本体，而是研究和探讨人如何认识人之外的世界气在认识论哲学视野中，世界虽然可以被人们所认识,但这种世界仍然存在于人之外和人之上,成为制约人的本体性的存在。这些哲学都是对抽象的人性、人的形象的思考,而没有涉及到个体人的生存与本质问题。以近现代意识哲学为基础来观照教育，主要强调的是教育的本质问题。对于意识哲学来讲，教育的本质是真实存在而且确定无疑的。在柏拉图至黑格尔主义漫长的哲学发展史中,哲学的根本旨趣在于获得那个现象背后的确定无疑的本质，因此,教育曾倾力于教育本质的逻辑建构。理解教育本质的目的是为了更好地完成对教育过程的掌控,但以知识论的方式寻求教育本质似乎没有出路,认为对象的存在方式和本质不过是知识,教育的本质也只能作为“我思”的结果。意识哲学所关注的主要问题是教育“是什么”即教育的本质,而人生哲学观照下的教育主要思考教育“应该是什么”即关注教育的本体性,关注人的生存及人生智慧。哲学只有关注人的生存方式,探索人生价值和人生的意义,提出理想的人生状态,并以此来反思和批判现实，才能真正算得上对人的关怀,而这样的哲学就是直面人生的哲学，即人生哲学。教育作为关切人生存与发展的活动，与人生哲学具有最高的相关性。

第三,当人们将研究的视野从客体转向主体、从外界转向人自身的时候，人学成了时代的主题。教育也积极主动地以人学为基础,认为教育是培养人的活动,提出教育要以人为出发点等观点。但由于仍然机械的以近代哲学的方式来理解人学,在对人学的理解上出现了偏差，尤其是没有正确理解哲学。自20世纪上半叶传播以来,就开创了以为指导进行教育学研究的学术传统。然而，由于历史与社会的原因,直到今天我们在运用理论研究教育问题时,仍存在着诸多问题,如立场上的意识形态化大于学理研究,态度上的忽冷忽热、简单肯定或简单否定,方法上的机械照搬、演绎推理,内容上的随意剪裁、不求甚解等。认识不到哲学是一种以人的解放为最高目的人学形态,从而导致没有把人作为最高目的,而只是停留在工具层面,使得教育的人学基础形同虚设。基于外烁论、决定论、认识论立场之上,把教育看作是外在于人的东西,仿佛人就被动地站在那个地方,等待着“教育”来填充[7]。这种对人的静态理解,使教育缺乏对人的现实生存状态的关照,缺乏对人的精神与灵魂的关注,就有可能在培养人的旗号下消解了人。成天喊着培养人、重视人,然而，无论在教育理论层面,还是在教育实践层面,都存在着深层次的“人”的缺失。

三、教育应自觉具有人生哲学的视野

教育理论基础的缺失,在很大程度上是由于教育学研究者缺乏必要的理论自觉造成的。所谓理论自觉,是指理论能够清醒地认识和把握自身所处的时代环境和肩负的历史使命,能够以一种强烈的自我反思、自我超越意识摆脱旧有束缚,以指明前进的方向。简言之,理论的自觉就是对思想的思考。教育的理论自觉就是对教育理论的反思,反思的目的是为了发现教育中存在的问题,并对教育问题进行寻根究底的追问。

第一,要自觉拓宽理论视野。从教育理论自身发展的历史中得到启迪,只有从其他人文社会科学以及一切与教育密切相关的科学理论中汲取营养,才会有教育理论的长足发展。因此,教育理论的反思就需要在一个更高、更广和更恰当的位置来审视教育问题,而不是仅从教育自身的角度来自我剖析。正所谓“登高而招,臂非加长也,而见者远”从人生的视角看教育,给予教育一个更广阔的背景，可以避免仅从教育的规律来审视教育的事实,导致“不识庐山真面目”。而人生的视角所需的知识和背景就是人生哲学。

对人生的哲学思考范文第2篇

【关键词】自由；安命；齐物；体道

一

庄子的哲学源自对生命苦难的深切感痛、对人类处境的深层忧患，表现为一种追求人生自由的哲学。庄子思想的核心部分主要是对人生理想境界和实践方法的思考，这种对人生的思考是从人生困境中超脱出来，构成了庄子人生哲学的基本方向和内容。对于庄子来说，要想从社会实践中达到这一目的是绝对不可能的，只能在个人的精神生活中，通过某种精神修养才能超越这些人生困境，获得绝对的精神自由。庄子是第一个明确提出自由问题的思想家，《逍遥游》可以说是庄子自由观的灵魂，是庄子人生哲学的最高境界。逍遥游里庄子所说的逍遥是纯精神性的逍遥。庄子的逍遥是动词，不等于今天所说的自由，但逍遥的用法确实表达了庄子对精神自由的憧憬与追求。

二

安命论是庄子哲学的基础和起点。庄子认为人生的一切都是无可奈何的必然， 人在社会生活中似乎追求着自己的目标， 实际上却受一种必然性支配着，所以人们就没有必要与之相抗争， 而应该随顺必然，安命无为的生活态度。庄子认为命有着必然性，意味着人生的际遇是无力抗拒也无法逃避的，个人所能做的是改变对命运的态度，做到安时而处顺，当然有德者才能做到这一点。庄子安命理论的提出，其思索是从两个方面开展的。一方面是顺其自然。命既是人无法抗拒的一种外在的必然，那么，对于人来说命就成了一种自然。对于自然，只能顺应；另一方面是不入胸次。庄子的安命学说包含着一种明智，一种理性，一种通达。因此，庄子的安命论表现出独特的超越方式。有了这种超脱，就可以在逆境中保持一种心理平衡，安顿好自己的心灵，以一种平和的态度去面对人生，面对现实。有了这种超越，才能更好地去创造人生，所以安命学说实际上是以无为的形式，提供了有为的基础。因此对命的超越，在本质上是一种经过哲学升华后的宁静和气度，是人生的一种大境界，只有具备了很高的人生修养的人，才能达到这种大境界。

三

在庄子看来，人生的自由与不自由，关键在于认知主体是否能够齐物，以超越的心态对待人生困境的束缚。这样看来，自由与不自由的分别在于认知主体的齐与不齐上。齐，意味着认知主体不执着于万物之别，则心灵必能顺应自然，安于命运，抱朴收针。这样，人生处处皆畅通无阻，生命时时处处游于自由之中；不齐，则意味着认知主体执着万物之别，做物我内外之分，必然以人灭天、违背自然，对抗命运。这样，必然使人生处处阻塞不通，生命处处陷于困境之中。这就是说，自由与不自由源自于主体之心，全在于一心之念。不齐之心即为世俗之心，庄子极力反对以成心观物，而主张以道心即齐物之心去看万物。人们的心灵得以扩展开放，达到了空明的境地，一如明镜，可以如实地呈现外物的实况。齐物之心无所偏私地去对待万物，认知主体已不存在固有的标准和尺度，对事物都以它自己固有的标准路径来认识它，所以万物的差别可以化为一，从而命也可以超越而获得自由了。

四

庄子人生哲学的最终目的就是实现人生的逍遥，逍遥就是作为体道的结果，而体道就是对一种精神自由的追求，达到天人合一、无为而无不为的逍遥境界，实质就是超越现实的精神解放。体道表现为对物的超越，但又不是离开物而求超越，而是在物中求超越。物代表着实物，因此庄子所追求的思想的自由之境是超越必然和实然的，但又是不离必然和实然的，它就存在于现实之中。关于体道的具体方法，庄子主要谈了三种：一是心斋，二是坐忘，三是见独，通过这些独特的全面的修炼，逐步超越世俗，脱离现实，最后会进入一种神秘的境界。道的途径和终点，就是对某种作为世界总体、根源的理性观念道通为一的体验，最后达到与道徘徊，与道相辅而行的精神境界。因此，庄子的这种超脱，在本质上是经过哲学升华的自我意识的特殊表现，是一种将自己的生命存在融进永恒而真实的整体自然之中而获得的无限实在和持久的自由感受。可以说，庄子的人生哲学就是人生的反思和宇宙本体的思考为一体的，通过体道，体悟万物的共通性，认识、阐明人生之道。庄子对自由追求的过程就是生命的提升，灵魂的净化，心灵的享受，是各个方面的修养和升华。庄子的自由虽然不能直接改变不幸的现实，却能保证人格的独立和尊严，摆脱尘世的纷扰和忧烦，更为重要的是我们能从庄子的哲学中体会一种心灵的安宁，寻找追求人类生存的价值，从而超越人生困境，超越自己，超越喧嚣的都市，掩盖的浮躁、空虚，净化人类的心灵，荡涤人类的灵魂，达到人生境界的完美状态。

【参考文献】

[1]诸子集成[M].中华书局，1996.

[2]崔大华.庄学研究[M].北京人民出版社，1992.

[3]杨国荣.庄子的思想世界[M].华东师范大学出版社，2009.

对人生的哲学思考范文第3篇

二孟子之道虽然不是哲学之道，但孟子揭示了如何使哲学真正成为智慧的途径———“深造以自得”。“自得”强调的是把哲学变成自己人生的智慧，但是目前的哲学教学偏离了这个途径。具体表现在以下几方面:

第一，哲学知识与生活生产实践能力的脱离。哲学的智慧向度首先表现为作为主体的人应付和处理生产生活实践问题的能力，这种能力既包括人思考问题的思维方式，也包括人处理问题的能力。一个人面对自然的难题和社会人生困境能够应付自如游刃有余，他就是一个有智慧的人。人这种游刃有余地处理问题的能力当然不是天生的，而是后天习得的。哲学正是培养人思维方式与行为能力的知识科目之一。但哲学与其他科目不同，它不以学习哲学知识为目的。学习哲学知识只是人实现自身智慧的一种手段。因此，哲学教学固然要求学生掌握一定的哲学知识，但掌握哲学知识不是最终目的。当哲学考试采取试卷考试的时候，它就已经偏离了哲学培养智慧的目的，因为，哲学考试的分数再高，也不能表明一个人思考事物、解决问题、应付环境的能力就高。

第二，哲学知识与道德实践能力的脱离。哲学的智慧向度还表现为主体的德性培养。人的自由表现为人不是被动地接受，而是主动地选择。在一个群体中，人的思想选择、行为选择就具有了价值的意向，同时也就具有了道德的意义。人的道德主要是一种实践行为，西方哲学家把道德看做是实践科学，其意义也正在于此。德性和一个人的道德自觉、道德自主、道德行为相关。道德自觉就是主体能够意识到人是一个道德存在者;道德自主就是孟子所说的“威武不能屈，贫贱不能移，富贵不能”，在任何强力和诱惑面前不改变自身对道德的选择;道德行为就是把道德落实在实践中。因此，德性的培养虽然离不开道德知识的教化，但更重要的是道德信念的确立和道德实践的落实，而这些仅仅靠道德知识的传授是远远不够的。中国古代著名哲学家王阳明认为，如果知识缺乏道德的维度，“记诵之广，适以长其傲也;知识之多，适以行其恶也;闻见之博，适以肆其辨也;辞章之富，适以饰其伪也”。陆九渊也说，“闻见愈杂，智识愈迷”，“进退无守，彷徨失据，是其好之愈笃，而自病愈深，若是而学，若是而好者，果可谓之近于智乎?”哲学教学的一个主要目的就是培养学生明白道德的根据、确立道德的信念、践道德的行为。而考试不能达到此目的。

第三，哲学知识与人生境界的脱离。哲学智慧不仅有知识、能力、道德，更重要的是境界。哲学是关于世界观的学问，世界观就是人们对宇宙自然、社会、人生等总的根本的看法。一个人对宇宙自然、社会、人生的觉悟与了解越深入、越全面、越长远，他的境界就越高。现代著名哲学家冯友兰先生曾指出，“哲学是可以使人得到最高境界的学问，不是使人增加对于实际的知识及才能的学问”。哲学教学关乎人生境界的培养，因此要通过哲学教学使学生超越形而下的局限，超越个人利益的束缚，而进入一个形而上的层面，从宇宙万物的高度去思考社会与人生。为达到这些目的，我们必须克服哲学教学中单一的知识传授模式，克服衡量哲学知识掌握程度的考试模式。

三哲学教学的目的在于智慧的追求，智慧不仅仅是拥有知识，更重要的是提高学生的能力，提高学生的道德素养，提升学生的人生境界。所有这些目的，仅仅通过简单的课堂讲授、期末走过场式的考试是达不到的。那么，如何实现哲学教学从“习得”到“自得”的飞跃呢?冯契先生有一句著名的话:“化理论为方法，化理论为德性。”冯契对这句话有具体解释:“哲学理论，一方面要化为思想方法，贯彻于自己的活动，自己的研究领域;另一方面又要通过身体力行，化为自己的德性，具体化为有血有肉的人格。只有这样，哲学才有生命力，才能够真正说服人。”

一种理论尤其是一种哲学理论，要想具有强大的生命力，就必须内化为人行动的方法，内化为人内在的的道德品性。理论不是书斋里玄之又玄的思辨，也不是政客舌尖上玩弄的语言，而应具有强烈的实践品格。理论的力量在于它的实践性，在于它对人行动上的方法论指导，在于它对人格的塑造。“化理论为方法”就是要求哲学理论的建设者和传播者不能为理论而理论，而是要赋予理论方法论的意义。要把理论转化为认识世界和改造现实世界的强大武器，只有这样，理论本身才具有现实的意义，才具有恒久的生命力。“化理论为德性”是指理论不仅仅是方法、是武器，不只具有外在的工具价值，更重要的是它具有内在的价值。其内在价值一方面表现为理论本即是人性与人格的体现，另一方面表现为理论对人性的改造、对人格的塑造。任何一种哲学思想理论，从本质上讲都是人对自身本性的反思，当其生成之后，反过来又对人性具有建构的作用。人们不仅从某一种思想理论中能窥测到理论建构者的人性本质和人格特征，而且当长期受某一理论的熏陶时，其人性与人格也烙有理论的印痕。因此，如果说“化理论为方法”是指理论与实践的统一、知与行的统一，那么“化理论为德性”就是理论与德性的统一、知与德的统一。

化什么样的“理论”为我们的方法和德性呢?对于高等学校的哲学社会科学工作者来说，理论当然是指哲学理论以及以往的优秀哲学理论等。这些思想是经过历史的考验和实践的选择而被证明具有科学和实践品格的理论。但是，在现实的理论传播中，理论本身的价值与理论的传播并不具有必然的一致性，也就是说，理论本身的价值在传播的过程中并非能得到完全的张扬。由于传播过程中人的因素，理论的被误解与理论的教条化不可避免。如何避免理论的被误解和教条化，是理论传播者面临的一个重要课题。高等学校的哲学社会科学工作者是哲学理论以及以往优秀哲学思想的承载者和传播者，其工作环境和工作性质决定了他们在理论传播中的重要地位。因此，在教学和科研工作中，他们应当大胆实践，勇于创新，把哲学理论化为改革开放、建设社会主义和谐社会的方法武器，化为每个人的内在的世界观、人生观和价值观。从“化理论为方法”看，一方面，哲学社会科学工作者要把哲学理论作为教学科研工作中的方法论，指导自己的实际教学和科学研究工作;另一方面，要把哲学理论通过自己的教学传授给大学生。在传授过程中，理论知识的掌握固然重要，但更为重要的是把哲学的方法论传授给学生，把的理论“金针”度予建设社会主义和谐社会的“栋梁”。前者是高校哲学社会科学工作者化理论为自己的方法，后者是化理论为学生的方法。从“化理论为德性”看，一方面，哲学社会科学工作者要把哲学理论内化为自己的德性和德行。从逻辑上讲，知识与道德并不具有内在的关联，但具体到个体的人，知识与道德、理论与德性必须保持一致。一个知识与道德脱节、理论与德性脱节的人，不仅缺乏人格的感召力，其理论也缺乏说服力。另一方面，哲学社会科学工作者要把的哲学理论通过自己的教学内化为青年学生的德性。对学生进行哲学理论知识的教育不是教学的最终目的，其最终目的是通过知识的传授培养学生的世界观、高尚的人生观、正确的价值观，使学生成为一个知识与道德统一、理论与德性统一的人。

对人生的哲学思考范文第4篇

【关键词】哲学 实用主义 精神价值

追求实用性,从应用型学科的角度而言是必然和必需的,但哲学不是满足实用性需要的工具,它不应该也不可能具有实用价值。由是观之,一种哲学如果具有实用主义色彩,则其精神价值就会受到影响。我国传统哲学贯穿着实用主义的传统,这在本体论、认识论和人生观几大问题中均得到表现。

本体论方面

本体论是一个没有统一定义的概念,但一般说来,本体论意指哲学中关于宇宙万物之最普遍、最一般、最根本的根据、本质或基础的知识或理论。本体论的对象即是宇宙万物的最普遍、最一般、最根本的本质。中国传统哲学对本体的探求一开始就走上了经世致用的道路。

中国哲学史上第一个系统阐述本体论问题的哲学家是老子。老子用“道”表示哲学本体。他认为宇宙万物的共同本原即是道,万物发端于道,“有物混成,先天地生。寂兮寥兮,独立而不改,周行而不殆。可以为天下母。”①又认为道也是“无”,“天下万物生于有,有生于无。”②这些思想体现了老子对世界本体的形而上学追求。在中国传统文化中的天人合一的思维模式下,老子认为道既是宇宙的本体,同时又是社会和人生必须遵循的法则,把道的本性渗透于人生实践即是“德”。这种“天人合一”思想的根本意旨是为某种社会秩序和人的道德操守寻求依据。对于统治者而言,遵循道的本性,就可天下大治,“不尚贤,使民不争;不贵难得之货,使民不为盗;不见可欲,使民心不乱。是以圣人之治:虚其心,实其腹,弱其志,强其骨……为无为,则无不治。”③对于普通人而言,遵循道才可一生平安,得福避祸,“复命曰常,知常曰明。不知常,妄作,凶;知常,容。容乃公,公乃全,全乃天,天乃道,道乃久;没身不殆。”④对于做事而言,遵循道的要求就可物尽其用,“三十辐共一毂,当其无,有车之用。埏埴以为器,当其无,有器之用。凿户牖以为室,当其无,有室之用。故有之以为利,无之以为用。”⑤在此可以看到,在《道德经》中,对玄冥之“道”的追求,蕴含着明道致用的价值取向。尽管《老子》中蕴含了这一价值取向,它在极其讲求实用主义的中国传统文化中仍然不能成为主流,因为《老子》虽然讲明道致用,不主张出世,但并不像儒家那样积极地主张入世,把“内圣外王”作为人生的最高追求,对道的态度还是带着形而上的思辨,追求的是“至人无己,神人无功,圣人无名”⑥,这些都决定了道家学说不可能成为中国传统社会的官方哲学。

相比而言,儒家在本体论问题上则是完全彻底地贯彻了实用主义立场。儒家创始人孔子从实用主义的立场出发,一开始便对探求宇宙的本原这样的“无用”问题不感兴趣。在孔子看来,世界万物自然而然地存在着,运行着,“天何言哉?四时行焉,百物生焉,天何言哉?”⑦世界万物的存在作为既成事实,径直承认它就够了,没有必要深究它的本原。孔子也谈“道”,但孔子看重的是道对于人的道德价值,是把道作为人的道德的源头来看待的。也就是说,在孔子看来,探究这一形而上的道本身并不是目的,谈道的目的在于为其倡导的伦理道德寻找一个坚实的理论依据。而且在道与人的关系上强调的是人对于道的主体性,弱化道的客体意义。按孔子的说法是:“人能弘道,非道弘人。”

孟子继承孔子道德本体论的思路,不再关注本体的客体意义,比孔子更加注重道德问题,完全从道德价值的意义上讲本体,进一步贯彻实用主义的立场。孟子从孔子的仁学出发,提出性善论,他认为,人生来就具有仁、义、礼、智等道德本性,“仁、义、礼、智,非由外铄我,我固有之。”⑧那么,人性善的终极依据又是什么呢?孟子的回答是:人性善缘自天性善。孟子继承子思的思想,把天人共有的这一善性称为“诚”:“诚者,天之道也;诚之者,人之道也。”⑨人性诚,天性也诚,天道之诚是人性善的本体论依据,人性善是符合天之道的,是天道的实现和必然要求。因此,“尽其心者,知其性也;知其性,则知天矣。”⑩由此可见,孟子的本体论完全是为其道德说教服务的。

在中国传统文化中占有一席之地的佛教自传入以后,对传统中国文化的实用主义倾向产生了冲击。可以说,佛教的“空”观与出世主义的本体论思想对以儒家为代表的中国传统文化中强烈的入世态度构成极大挑战。但是这种冲击和挑战没有也不可能改变中国传统文化的实用主义品格,相反,它受到了实用主义的洗礼。一方面,佛教快速地被中国化。这一中国化的显著特征即是把出世的佛教改造为入世的佛教,把佛教本体的超越性和神圣性消解到自然界的万事万物中,甚至人们日常的生活琐事之中。这在最具中国特色的佛教――禅宗里得到鲜明的体现。禅宗就认为“担水砍柴无非妙道”。另一方面,儒家从外部改造和汲取佛家与道家的思想,创立了新的儒学形态――宋明理学,并在以后700多年的封建社会中占据了意识形态领域的统治地位。纵观宋明理学的本体论思想,无论是程朱的“天理”说还是陆王的“心”或“良知”说或是张(载)王(夫之)的“气”本说,虽然各自的路线不同,但无不贯穿了为政治服务或是为日常生产和生活服务的目的。

无可否认,本体论蕴含着深刻的道德意义,事实上这是其重大价值之一。但对本体的探寻不应该变成一种直接的道德说教,因为这一方面改变了本体论的方向,另一方面反而会弱化其道德价值。

认识论方面

认识论大致涉及这样一些问题:人类能够认识世界吗?如果能够认识,那我们关于世界的认识是如何得来的?我们所获得的这些认识是可靠的吗?我们以什么作为标准来检验真理?这些问题与本体论一样古老并且互为条件,因为当我们追问并断定“世界是什么”的时候,我们就不得不问:“我们对世界的这种断定正确吗?”或者“我们怎么知道世界是这样的呢?”因此,不解决认识论问题,本体论将失去基础;反过来,如果我们不对“世界是什么”产生追问并力图有所断定,认识论也只能是空中楼阁。西方哲学的认识论正是产生、发展于这样一种对宇宙的惊疑和对知识可靠性的担忧和认真的态度。

在中国哲学史上,较多关注知识论问题的是宋明理学。宋明理学把知识分为“见闻之知”(科学知识)与“德性之知”或“天德良知”(伦理道德知识),并待之以不同的态度。对“见闻之知”持轻视甚至不屑的态度,而十分重视的是“天德良知”。比如张载的观点,“接物处(见闻之知),皆是小德;统会处(天德良知),便是大德。”???“诚明所知,乃天德良知,非见闻小知而已。”???中国传统哲学之所以重天德良知而轻见闻之知,笔者认为,这是由于古代(中国是直至近代)科学的不发达,使得科学在社会生活中的作用不大,因此遭到中国传统哲学家们的冷遇;而天德良知则关系到人的道德规范,社会的稳定,其有用性远胜于见闻之知,因此自然受到重视。同样的原因,宋明理学谈“知”的同时,也必然要谈到“行”,把“知”与“行”放在一起来考虑,关注“知”和“行”的关系。因为如果伦理道德知识不付诸行动,那对社会的稳定是没有多大用处的。对二者关系的探讨无非涉及一些“知”先“行”后与“知”“行”合一或者“知”难“行”易与“知”易“行”难的争论。中国传统哲学的认识论大致就涉及上述一些内容,至于知识的可靠性问题,真理的标准问题,进而主体的认识能力,认识范围等问题,中国传统哲学基本上就没有涉及了。

人生观方面

人生问题是哲学的又一大问题,或者说根本问题,它与本体论问题紧密相关。对于人生问题的哲思如果作一最高概括即是思考这样一个问题:“为什么活?”即我们平常所说的人生意义、人生价值问题。这一问题的产生根源于人必有一死。每个人在想到自己总有一天要死去时,首先是惊恐,然后他就不禁要问:既然如此,我活这一生到底有何意义?我为什么要活?这就是人生观的根本问题。对这一问题的回答如果局限于人生范围内,那就等于是一种循环论。因此,对于“为什么活?”的思考一定要超出人生的范围,为人生找到一个外在于人生的依据,这样,人生才不是为活而活,人生的价值和意义才会有保障。这也是人类为什么需要形而上学和宗教的原因。因此,形而上学不是与人生无关的玄思,而是对人的终极关怀。对人生的哲学思考本身即是目的,是人的存在方式,而不是具有实用价值或政治价值的工具。而中国传统哲学在思考人生问题时,走的仍然是一条实用主义的道路。比如,孔子就回避了死的问题,他说“未知生,焉知死”,这就是说,生的问题都还没想好,哪去管死的问题呢。而生的问题其实就是如何活的问题。另外,《大学》对人生的思考可能在中国传统哲学中最具有代表意义,即“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。这代表了中国传统知识分子的最高人生理想,但对这一理想的追求体现的仍然是如何活的问题,而不是为什么活。“如何活?”或者说“如何活得好?”无疑是一个非常实用的问题。(作者单位:贵阳学院政教系)

注释

①②③④⑤《道德经》,北京:人民出版社,第25、40、3、16、11章。

⑥《庄子・逍遥游》

⑦《论语・阳货》

对人生的哲学思考范文第5篇

1.巧用哲学“指导”高三学习方法

掌握一定的学习方法对于高三复习来讲可起到事半功倍的效果。在哲学复习中，笔者经常结合哲学原理指导一些学习方法和技巧。例如当复习到“规律”的有关知识的时候，介绍了艾宾浩斯遗忘曲线。曲线表明遗忘的进程不是均衡的，不是固定的一天丢掉几个，转天又丢几个的，而是在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时间后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律。笔者提醒学生：规律具有客观性和普遍性，想问题办事情要遵循规律，否则会受到规律的惩罚。因此在高三复习中要学会按思维规律复习，如果违背规律，则复习效果会大打折扣。

又如矛盾的普遍性和特殊性的辩证统一关系要求我们要做到共性与个性的统一。笔者结合哲学原理的复习指导学生既要在各种各样的带有特殊性的试题中总结出“做题思路”这种“普遍性”，又要懂得通过总结出来的“普遍性”去应对指导更多试题的“特殊性”。学会“举一反三”，做到“一解多题”和“一题多解”，善于归纳总结，提纲挈领。

2.活用哲学“疏导”学生备考心理

高三对于学生来说是人生的重要转折点。许多学生在高三阶段大多有这样或那样的心理问题，常常会因成绩的波动带来心理和情绪上的变化，备考压力比较大。因此高三阶段能否拥有积极乐观的健康心理是高考成功的重要因素。虽然笔者不是班主任，但是作为一名思想政治课教师，也应该成为学生的心灵导师。因此在复习哲学的过程中，尽量用浅显易懂的哲学道理疏导学生心理。例如复习到意识的作用时，笔者提醒学生：意识对人体生理活动具有调节和控制作用。高昂的精神可以催人向上使人奋进，萎靡的精神则会使人悲观、消沉，使人丧失斗志。所以，在高三复习过程中，要正确发挥意识的积极作用，就要始终保持一颗积极向上的斗志之心，面对成绩的波动要有乐观的情绪和坦然的态度。

又如，学生有时会因成绩突出而产生“飘飘然”的心理，此时我会利用矛盾的对立统一原理疏导他们：矛盾双方在一定条件下会相互转化，骄傲使人落后，谦虚使人进步。进步与落后作为矛盾的双方是会因骄傲和谦虚这些条件发生转化的。即使成绩不是很理想，我们只要找出其中的问题所在，就能化险为夷。因此，我们要注意保持一颗平常心，注意心态的调节。

3.善用哲学“传导”高三正能量

高三是学生心理和生理走向成熟的重要人生阶段。许多学生已有自己的主见，个性也较为突出。家庭观、恋爱观以及人际关系等在高三的学习压力下也显得有些复杂。笔者借用复习哲学的机会，时常给学生传导一些生活中的正能量，以帮助他们树立正确的价值观。例如在复习主次矛盾的时候，笔者引导他们分析高三生活要处理多种矛盾，分别有自己与学业的关系、自己与家人的关系、自己与同学的关系、自己与老师的关系，甚至有自己与恋人的关系。在这么多的关系矛盾中，对于高三生活这个复杂事物来说只有一个是主要矛盾，那就是自己与学业的矛盾，而其他的都是次要矛盾。目前高三生活，学习要放在第一位，要集中力量解决这个主要矛盾，当然其他次要矛盾如果处理不好也会影响主要矛盾的解决。因此要统筹兼顾，恰当处理好次要矛盾。高三学生恋爱已是公开的秘密，然而如何帮助他们树立正确的恋爱观，如何处理好学业与恋爱的关系，主次矛盾的哲学道理起到了很大的帮助，释放出了高三生活应有的正能量。

再如复习到矛盾的对立统一时，笔者针对高三复习时同学竞争激烈的现象，引导学生要学会尊重自己的学习对手，既要竞争，也要懂得合作。在对立中把握统一，在统一中把握对立。笔者举了鲶鱼效应的例子，学生自己就像沙丁鱼一样，因为有了鲶鱼的存在而促使自己要不断提高能力和成绩。因此在学习中学会竞争与合作，将实现双赢的效果，我们应该感谢强大的对手，他让我们更加坚强。

4.妙用哲学“引导”人生规划

高考是选拔性的考试，虽然大学升学率逐年提高，但是还是会有些同学名落孙山，而且现在家长对孩子的要求已经不满足于考上一般大学，而是希望能录取到“985”或“211”等重点院校。学生缺少对人生进行有效的规划，对高三的学习与今后的人生目标都感到很迷茫，只能在家长的规划下迈出自己人生的脚步。因此，笔者在高三哲学复习中，常利用哲学引导学生学会规划自己的人生，为走向美好人生而做准备。例如，意识具有目的性和计划性，笔者建议高三学生懂得制定自己的人生目标，可分为眼前目标和长远目标，并在目标的推动下努力学习和工作。

再如复习到一切从实际出发这个哲学道理时，笔者指出高考后填报志愿，应该本着自己的兴趣和爱好、结合家庭的情况和社会的发展趋势等这些实际情况做出。许多同学朝着热门专业、高就业率的专业填报无可厚非，但离开了自己的兴趣和爱好以及家庭的实际情况，即使录取到了相关专业，由于自己不感兴趣而导致大学生活过得不如意，学业成绩不理想，最终也将影响就业，个人也会追悔莫及。

谈人生离不开对人生价值的认识与探讨。人生的规划无非就是为了实现自身的人生价值。因此，在复习到如何实现人生价值时，笔者指出：人生的真正价值在于对社会的责任和贡献，高考成绩衡量不出一个人的真正价值所在，只有在劳动和奉献中，在个人与社会的统一中才能真正实现价值。高考的确是人生中的一大转折点，但不是人生的终点，参加高考是一种手段，其目的是为了更好地实现自己的人生价值，因此在这个艰难的人生奋斗过程中，我们需要充分发挥主观能动性，有顽强拼搏、自强不息的精神；需要努力发展自己的才能，全面提高个人素质；需要有坚定的理想信念，有正确价值观的指引。