健康教育的基本要素
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健康教育的基本要素范文第1篇
摘要：实施健康教育是治疗和控制糖尿病，提高患者的生活质量，延缓并发症的发生发展，降低死亡率，进行继续性预防的重要干预阶段。但是有部分病人无效，分析了发生的原因并提出了对策。
关键词：糖尿病；健康教育；无效；对策
中图分类号：R473.1文献标识码：A文章编号：1673-2197（2008）10-0150-02
糖尿病（DM）是中老年常见的多发病，随着人们生活水平的提高，我国糖尿病的患病率每年以1%~2%速度递增，实施健康教育是治疗和控制糖尿病，提高患者的生活质量，延缓并发症的发生发展，降低死亡率，进行继续性预防的重要干预阶段。随着整体护理的开展，健康教育已成为护理工作的重要内容。但调查发现，部分病人健康教育无效。现总结分析如下。
1健康教育无效的原因
1.1患者方面
1.1.1非知识型老年患者健康教育效果差
有些病人居住在偏远乡镇，信息来源受限，文化水平低，接受能力差，自我保护意识淡薄，健康需求较少，仅限于求医治病，接触病痛，过多依赖医护人员。再者，老年人有多种疾病并存，各脏器功能降低，以及长期形成不良生活习惯如：吸烟、饮酒，不能进行饮食控制，体育锻炼等因素，致使健康教育无效。
1.1.2部分中青年患者健康教育无效
文化水平低的，则主要是接受能力差和思想上不够重视，认为能吃能喝不是病；文化水平较高的，则主要是其社会责任较重，工作压力大，各方面应酬多，所以戒烟戒酒饮食控制，按时长期服药等，不能很好地履行。
1.1.3患者在住院期间直接影响健康教育效果
随着医疗水平的不断提高。糖尿病患者的平均住院日缩短，如果在短时间内让病人接受较多的医、护理知识，往往效果差；且有些性格内向的病人尽管对自身疾病很重视，但思想压力大，顾虑多，疗效欠佳；外向型病人易对疾病不在乎，能够说出健康教育内容，但不能很好地落实在行动上，即知行合一。
1.1.4家属未积极参与，导致健康教育无效
主要是由于家属对疾病的认识不足，对病人关心不够所致，比如在饮食、活动、急救等知识方面。如果家属能积极配合督促病人则更容易接受和掌握。
1.1.5病人对护士缺乏信任
由于受传统观念的影响，认为护士只会“打针、发药”，对护士所指导的健康教育内容持怀疑态度，有的患者则特别相信医生的解释，这样易造成健康教育无效。
1.2护士方面
1.2.1护士的健康教育没有落到实处
过多地按照教育计划进行指导，没有明显的针对性和个体差异，不能及时发现并解决病人的心理问题，难以对病人实施高效完整的健康教育。另外，正确的教育方法，适宜的教育时机，充实的健康内容，也是健康教育有效与否的关键。
1.2.2护士缺乏一贯性护理服务
患者希望每一位护士在任何时间都能提供及时有效的护理及指导，健康教育要贯穿于病人住院过程始终。所以健康教育不仅是责任护士的职责，中午班、夜班护士要及时巡视病房，了解每一位患者的病情，针对病人的要求，提供主动护理和教育，从而保持健康教育的动态性、连续性、完整性，但在临床护理工作中，中午班、夜班人员少，对病人的健康教育落实不到实处，造成健康教育无效。
2无效健康教育的对策
（1）病人入院后，及时、认真地进行评估，除症状体征外，还要有社会心理资料，然后根据病人的具体情况进行有效的指导，要运用不同的教育方式，寻找适宜的时机，因为病人的病情每一个阶段都有不同的特点，都有不同时期解决的问题，对于非知识型老年患者，护士要尊重老人，关心老人，主动做好基础护理和生活护理照顾，从而增加理解和信任，为沟通、交流建立良好的基础，同时增强教育观念强化指导。
（2）健康教育形式要多样化，采用个体教育、群组教育或二者相结合的教育方法，或鼓励已康复病人讲述自己的感受等多种教育形式，要把握健康教育过程的四个基本要素即：护士、病人、教育内容、教育方法。
（3）鼓励病人家属积极参与。通过家属参与，可增加病人的主动性，能够及时改变不良生活习惯，建立健康行为，尤其在饮食及出院指导中，效果显著。
（4）健康教育要护患双边活动。
护士在实施健康教育时，是计划者、指导者，病人则是执行者、评价者，是教与学的过程。病人在掌握健康保健知识的基础上，必须建立良好的行为，才能达到真正的目的。
健康教育的基本要素范文第2篇
1《导论》教学改革的理论依据
1.1强调学科基本结构。布鲁纳认为,“不论我们教什么学科,务必使学生理解学科的基本结构”。所谓学科的基本结构,是指学科的基本概念和原理之间的那种具有内在联系并起普遍作用的知识体系[3]。基本概念和原理是学科结构最基本的构成要素,决定护理哲理的4个最基本的概念是:人、环境、健康和护理[4]。因此,《导论》教学必须使学生明确护理学科的基本概念:人、环境、健康和护理,并以此为主线组织教学内容,进而掌握护理学科的基本结构。
1.2倡导发现学习法。布鲁纳认为,发现学习是指学生通过积极的参与过程自行发现所学习的内容。学生在掌握学科基本结构的同时,还要掌握学习该学科的基本方法和态度,其中发现的方法和发现的态度是最重要的[5]。根据这一点,在《导论》教学中,我们采用多种教学方法,强调学习过程的探究性,注重学习内部动机的激发。
2《导论》教学新体系的构建
2.1教学内容。第一章绪论,第二章护理哲理,然后以护理哲理的四个基本要素人、环境、健康和护理为主线重新组织教学内容,并分为四大主题。(1)人:包括“人是一个整体”、“人类基本需要”、“人的成长与发展”和“人的自我概念”,使学生正确认识人的整体特征,把握人体需要的特点,做到“因人施护”。(2)健康:介绍“健康与疾病”,使学生形成正确的健康观,帮助护理对象促进、维持健康,预防疾病和从疾病中得到康复。(3)环境:学习“护患关系与沟通”、“压力学说”,使学生理解人与周围环境的广泛联系,明确护患关系的性质、搞好护患关系的条件,掌握沟通的技巧以及内外环境变化对人产生的压力,使学生学会识别人对压力的身心反应,减少压力产生的影响。(4)护理:“护理程序”、“常用护理理论”、“健康教育”的传授,使学生掌握护理学基本理论、基本方法,具备整体护理能力。“循证护理”的介绍开阔了学生的视野,指明了护理学的发展方向。护理伦理、护理与法作为自学内容,实现了护理学与其他学科知识的融合。
2.2教学安排与教学方法。(1)教学安排:《导论》课从第6学期调整到第3学期,使学生早期接触护理,明确自己的努力方向。(2)课堂教学:减少了单纯讲授,由原来的54学时,改变为36学时,增加了自学和讨论时间。如学习“护理与法”时,学生已学过法律常识,则要求学生在自学本章的基础上,以小组为单位,结合已学的法律内容,写出有关护理与法的发言稿,在课堂上讨论,培养学生的能力。学习“人的基本需要”时,应用病例分析、小组讨论的方法,使学生对所学内容的掌握更加灵活。学习“人的成长与发展”时,采用角色扮演、多媒体教学等手段,激发学生的学习兴趣。(3)临床实践:学习《导论》期间,临床见习8学时。让学生早接触临床实践,加强理论与实践的结合。如学习“护患关系与沟通”和“护理程序”时,分别安排学生在临床情景下与病人沟通,学习护理病历的书写,以发现护理理论与实践的兴奋点,激发学生学习护理的内在动力。
2.3教学评价。在教学评价中增加综合能力考核:将原来单一的理论考试改为理论考试与能力考核相结合,并各占总成绩的50%。能力考核的方法是由教师到临床选择病例,学生在特定的临床情景中收集、整理并分析资料,列出护理诊断,设定预期结果,选择最佳护理措施,写出护理计划和健康教育计划,以评价学生运用护理程序和沟通技巧对病人进行整体护理的能力。
健康教育的基本要素范文第3篇
一、转变观念，提高对心理健康教育重要性的认识
有些学校在“应试教育”思维模式左右下，视心理健康教育为无关紧要的事情，认为只要管理好学生和抓好升学率就行了，至于学生的心理问题，那是心理学专家和医生的事，小学无力也难以解决，或简单地以思想政治工作取而代之。正是这种认识导致了学校心理健康教育工作无法开展或不能向纵深推进，以至于把有心理问题的学生送至医院就诊，并动用药物和医疗器械治疗，使心理健康教育呈医学化倾向。因此，要有效开展心理健康教育，首先必须大力做好心理健康教育的宣传工作，提高学校领导和教师对此项工作重要性和紧迫性的认识。因为心理健康教育不仅仅是方法和技术层面的问题，而是一种先进而科学的教育理念，是全面实施素质教育的基本要素之一，只有转变思想，提高认识，才能使心理健康教育得以真正发展。
二、加管理评估，建构心理健康教育的实施机构
教育部《关于加强小学心理健康教育的若干意见》中指出：“各级教育行政部门和学校要把小学心理健康教育，作为深化教育改革，全面推进素质教育的一项重要工作。”“各级教育行政部门都应有专人负责或分管小学心理健康教育工作。”心理健康教育是一项意义深远且牵涉面广的工作，它不仅需要领导重视，且须把它作为一项重要措施来组织实施。因此，学校必须建立强有力的心理健康教育组织机构，由校长负责领导，制定一整套教育计划，设立心理辅导中心或心理咨询室，健全规章制度，以保证心理健康教育工作着力运行。为防止工作流于形式，确保质量，在心理健康教育开展过程中应强化监督检查，做好评估工作，运用科学方法对心理健康教育工作进行恰如其分的评价，以促进和改进心理健康教育工作。评估时限可以是定期的和不定期的、平时性的和阶段性的；评估的方式可以是学校的自我评检、校际间互评、上级主管部门检评及学生对健康教育的评估等。通过有效管理和合理评估，使心理健康教育工作科学有序、高效稳定地发展。
三、健全队伍，组建高素质的心理健康教育从教人员
教师是心理健康教育的主导力量，组建高水平的师资队伍是保证心理健康教育正常开展的重要条件。就总体而言，每个教师都应是心理辅导员，他们都应拥有心理卫生保健知识，掌握一定的心理辅导技巧，熟悉青少年学生常见的心理问题及疏导策略，把握青少年学生的心理发展轨迹，并以良好的心理特质去影响学生。我国小学心理健康教育由于起步晚，各地发展极不平衡，远未达到预期效果，且出现了一些不良的操作情形，这除了思想认识等原因外，其重要的因素就是师资队伍的水平问题，很多学校就是因师资力量匮乏而无法启动心理健康教育工作。组建一支高素质的师资队伍，既是心理健康教育工作开展的需要，也是保障此项工作高质有效的需要。时下的学校心理健康教育的重要发展趋势之一就是从教队伍将从兼职为主转为专职为主、专兼结合，此专业化的发展方向要求教师不断提高自己的素质才能胜任。发达国家和我国的港台地区从事心理健康教育的教师均有资格认定制度，有的已将心理辅导作为教师教职考核的重要内容。因此，我们必须一方面大力做好从事心理健康教育教师的职前培训工作，在高校加强此项专业人才的培养；另一方面，尽快做好在职教师的受训工作，使其具备心理健康教育的知识和技能，持证上岗，以逐步扭转目前从教人员“杂拼”的现象，从而解决心理健康教育成效不高的状况。
四、全员参与，共建良好的心育环境
心理健康教育并非只是专业从职人员的事情，并非针对哪一个学生的问题，它指向于全体师生。这就要通过各种路径（如外出进修、校本培训、专家讲学、远程教育等）提高教师心理健康教育的意识、知识和能力，使得专业心理辅导和非专业渠道并驾齐驱。一方面通过课堂教学的优化、学科教育的渗透、课外活动的熏陶和学校隐性教育的作用，构建良好的心理健康教育环境；另一方面，应使学校、社会和家庭“三教合一”，并充分调动学生的主体参与意识，共铸整体教育合力，营造良好的心理发展氛围，摒弃德育化、课程化和医学化的不良倾向，使心理健康教育向良性方向拓展。
五、区域合作，共享心理健康教育资源
健康教育的基本要素范文第4篇
关键词：泛心理健康教育；专业化；学科建设；持续发展
中图分类号：G444
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2007)06－0113－02
收稿日期：2006-04-16
作者简介：郝红英(1970-)，女，河北河间人，副教授，硕士，从事心理健康教育和心理学基本原理研究。
心理健康教育自20世纪80年代在我国开展以来，至今已有20年的发展历程。在这期间心理健康教育经历了调查呼吁、尝试探索、自觉建构和重视推进四个阶段［1］，克服了学科化、医学化、片面化、形式化、德育化、孤立化等消极倾向，逐步走上科学化、规范化、专业化和本土化的健康发展道路。但与此同时，一个新的不容忽视的现象――泛心理健康教育悄然出现。
一、泛心理健康教育的表现
泛心理健康教育，简言之就是心理健康教育的泛化或泛滥，即不顾心理健康教育的本质及内涵，将其外延无限扩大，歪曲心理健康教育与其他教育活动的关系，从而混淆心理健康教育的目标、内容和功能。具体表现在：
1．泛功能化
心理健康教育作为教育的一个基本要素，是以健全人格培养为核心，以帮助学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境能力为己任的。虽然心理健康教育是教育本应具有的内涵，但并不等于说心理健康教育就是教育的全部。教育是一种全面培养与发展人的活动，由于个体的全面发展离不开心理的成熟与发展，决定了心理健康教育在教育中处于基础和核心的位置，对其他几育起着基础、动力和增效作用［2］，但不能完全代替其他几育的功能：心理健康教育可以以人格为结合点促进德育，但无法代替其“育德”；可以借助开发潜能促进智育，但不能代替其传授知识、技能，发展智力；可以以心理健康促进生理健康，但不能代替体育“健体”；可以促进美育，按美的规律开发心理机能、塑造人格，但不能代替美育形成审美能力，培养审美观点。在心理健康教育不断推进过程中，有些人过分夸大心理健康教育的功能，认为只要心理健康了就“一好百好”。这种“万能论”的观点，歪曲了对心理健康教育和整个教育的科学认识，妨碍了学生的全面发展和教育育人功能的全面实施。
2．泛内容化
《中小学心理健康教育纲要》明确指出，心理健康教育的主要内容包括普及心理健康基本知识，树立心理健康意识，了解心理调节的方法和心理保健知识，引导学生学会学习、人际交往、升学择业及生活和社会适应等常识。但目前，一些中小学将学校的文体活动、交通安全教育、环保活动、自我保护教育及一些与心理健康教育没有直接联系的活动都视为心理健康教育，甚至作为成果宣传，导致心理健康教育内容的泛化和庸俗化。
3．泛主体化
对于心理健康教育的主体一直有“专家论”与“教师论”之争［2］。国外学者多支持“专家论”，即由受过专业训练，具有实践经验的心理专家来实施心理健康教育。鉴于我国国情，多数人支持“教师论”，即由广大教师来承担心理健康教育。但这并不等于所有教师都具有心理健康教育的能力，都能胜任心理健康教育工作。绝不是各科教师、各界人士，无论专业背景、学历如何，是否接受过培训，都可以从事心理健康教育，甚至堂而皇之地坐诊心理咨询室。如果照上述情形办理，那么，心理健康教育操作失范，甚至被异化也就在所难免了。
二、泛心理健康教育出现的原因
泛心理健康教育的出现，究其原因与心理健康教育自身的发展及人们的认识有关。
1．心理健康教育自身建设存在的问题
心理健康教育从开展之初，就存在多种研究取向。班华教授在《心育再议》中曾指出：心育取向“可以有也应该有多种学科的视角，有心理学的，也有教育学、文化学的视角等。”［3］心理健康教育可以说是综合应用了哲学、心理学、教育学、社会学、卫生学、行为科学等多学科的理论、方法与技术，成为一个宽泛的大学科综合体。虽然学科建设一直是很多专家和学者探讨的问题，但至今尚未形成自身独特的理论架构，没有建立起自身的教学论、课程论、方法论和评价体系。
如若总停留在这一水平，必然会因为其涵盖面过广，内涵庞杂，带来操作过程中出现一些似是而非的心理健康教育，导致泛化。
2．专业化进程缓慢
教师专业化是国际教师教育改革的趋势，指“教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成为一名专业人员的发展过程”。相对于心理健康教育的专业要求，我国的情况不容乐观：一方面每年培养的专业人才严重不足，各高校每年心理专业毕业生只有600多人；另一方面心理健康教育师资培训机构和认证部门的建设还不健全，没有形成统一规范的管理体系，有关人员缺乏系统的专业理论知识、专业技能训练和职业道德教育，必然导致泛心理健康教育现象的出现。
3．功利价值取向的影响
心理健康教育的价值取向应定位于直指人的成长、发展与自我实现等方面，着眼于人的全面发展，重视人的生命和生活，关怀人的价值和使命，关照人的精神和信仰［1］。但很多学校为达标、晋级或评优的需要，在条件不成熟、甚至并不具备条件的情况下也开展心理健康教育，招聘人员，机械操作，歪曲了心理健康教育的宗旨；另外社会上掀起的“心理咨询热”和媒体对心理健康教育和心理咨询的炒作，也使一部分人想借助心理健康教育谋取利益。在利益驱动之下，很多心理健康教育的行为并非指向对学生心灵成长的关怀与提升，反而催发了心理健康教育的失范。
4．对“大心理健康教育观”的曲解
在心理健康教育实施过程中，有学者提出“大心理健康教育”的观点，即认为心理健康教育不仅是方法和技术层面的问题，而是一种先进的科学的教育理念。在这种思想指导下，实现学生心理健康发展是学校工作的出发点，心理健康教育观也成为指导所有教育者教育行为的教育思想，除专门的心理健康教育课程与活动外，心理健康教育更多以弥散和渗透的方式存在于各类教育教学活动中，充分发挥显性与隐性的作用，使所有教育教学活动都具有“心理健康教育性”［4］。这一观点对全面推进心理健康教育，突出心理健康教育是教育的核心无疑是正确的。但有些人曲解了“大心理健康教育观”，把具有“心理健康教育性”等同于心理健康教育，无限扩大心理健康教育的外延，也促成了泛心理健康教育的产生。
参考文献：［1］崔景贵.我国学校心理教育的发展历程、现状与前瞻［J］．教育理论与实践，2003(5)．
［2］石国兴．心理健康教育在全面发展教育中的地位与作用［J］．中国教育学刊，2000(2)．
［3］班华．心育再议［J］．教育研究，2001(12)．
健康教育的基本要素范文第5篇
关键词：泛心理健康教育；专业化；学科建设；持续发展
心理健康教育自20世纪80年代在我国开展以来，至今已有20年的发展历程。在这期间心理健康教育经历了调查呼吁、尝试探索、自觉建构和重视推进四个阶段［1］，克服了学科化、医学化、片面化、形式化、德育化、孤立化等消极倾向，逐步走上科学化、规范化、专业化和本土化的健康发展道路。但与此同时，一个新的不容忽视的现象——泛心理健康教育悄然出现。
一、泛心理健康教育的表现
泛心理健康教育，简言之就是心理健康教育的泛化或泛滥，即不顾心理健康教育的本质及内涵，将其外延无限扩大，歪曲心理健康教育与其他教育活动的关系，从而混淆心理健康教育的目标、内容和功能。具体表现在：
1．泛功能化
心理健康教育作为教育的一个基本要素，是以健全人格培养为核心，以帮助学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境能力为己任的。虽然心理健康教育是教育本应具有的内涵，但并不等于说心理健康教育就是教育的全部。教育是一种全面培养与发展人的活动，由于个体的全面发展离不开心理的成熟与发展，决定了心理健康教育在教育中处于基础和核心的位置，对其他几育起着基础、动力和增效作用［2］，但不能完全代替其他几育的功能：心理健康教育可以以人格为结合点促进德育，但无法代替其“育德”；可以借助开发潜能促进智育，但不能代替其传授知识、技能，发展智力；可以以心理健康促进生理健康，但不能代替体育“健体”；可以促进美育，按美的规律开发心理机能、塑造人格，但不能代替美育形成审美能力，培养审美观点。在心理健康教育不断推进过程中，有些人过分夸大心理健康教育的功能，认为只要心理健康了就“一好百好”。这种“万能论”的观点，歪曲了对心理健康教育和整个教育的科学认识，妨碍了学生的全面发展和教育育人功能的全面实施。
2．泛内容化
《中小学心理健康教育纲要》明确指出，心理健康教育的主要内容包括普及心理健康基本知识，树立心理健康意识，了解心理调节的方法和心理保健知识，引导学生学会学习、人际交往、升学择业及生活和社会适应等常识。但目前，一些中小学将学校的文体活动、交通安全教育、环保活动、自我保护教育及一些与心理健康教育没有直接联系的活动都视为心理健康教育，甚至作为成果宣传，导致心理健康教育内容的泛化和庸俗化。
3．泛主体化
对于心理健康教育的主体一直有“专家论”与“教师论”之争［2］。国外学者多支持“专家论”，即由受过专业训练，具有实践经验的心理专家来实施心理健康教育。鉴于我国国情，多数人支持“教师论”，即由广大教师来承担心理健康教育。但这并不等于所有教师都具有心理健康教育的能力，都能胜任心理健康教育工作。绝不是各科教师、各界人士，无论专业背景、学历如何，是否接受过培训，都可以从事心理健康教育，甚至堂而皇之地坐诊心理咨询室。如果照上述情形办理，那么，心理健康教育操作失范，甚至被异化也就在所难免了。
二、泛心理健康教育出现的原因
泛心理健康教育的出现，究其原因与心理健康教育自身的发展及人们的认识有关。
1．心理健康教育自身建设存在的问题
心理健康教育从开展之初，就存在多种研究取向。班华教授在《心育再议》中曾指出：心育取向“可以有也应该有多种学科的视角，有心理学的，也有教育学、文化学的视角等。”［3］心理健康教育可以说是综合应用了哲学、心理学、教育学、社会学、卫生学、行为科学等多学科的理论、方法与技术，成为一个宽泛的大学科综合体。虽然学科建设一直是很多专家和学者探讨的问题，但至今尚未形成自身独特的理论架构，没有建立起自身的教学论、课程论、方法论和评价体系。
如若总停留在这一水平，必然会因为其涵盖面过广，内涵庞杂，带来操作过程中出现一些似是而非的心理健康教育，导致泛化。
2．专业化进程缓慢
教师专业化是国际教师教育改革的趋势，指“教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成为一名专业人员的发展过程”。相对于心理健康教育的专业要求，我国的情况不容乐观：一方面每年培养的专业人才严重不足，各高校每年心理专业毕业生只有600多人；另一方面心理健康教育师资培训机构和认证部门的建设还不健全，没有形成统一规范的管理体系，有关人员缺乏系统的专业理论知识、专业技能训练和职业道德教育，必然导致泛心理健康教育现象的出现。
3．功利价值取向的影响
心理健康教育的价值取向应定位于直指人的成长、发展与自我实现等方面，着眼于人的全面发展，重视人的生命和生活，关怀人的价值和使命，关照人的精神和信仰［1］。但很多学校为达标、晋级或评优的需要，在条件不成熟、甚至并不具备条件的情况下也开展心理健康教育，招聘人员，机械操作，歪曲了心理健康教育的宗旨；另外社会上掀起的“心理咨询热”和媒体对心理健康教育和心理咨询的炒作，也使一部分人想借助心理健康教育谋取利益。在利益驱动之下，很多心理健康教育的行为并非指向对学生心灵成长的关怀与提升，反而催发了心理健康教育的失范。
4．对“大心理健康教育观”的曲解
在心理健康教育实施过程中，有学者提出“大心理健康教育”的观点，即认为心理健康教育不仅是方法和技术层面的问题，而是一种先进的科学的教育理念。在这种思想指导下，实现学生心理健康发展是学校工作的出发点，心理健康教育观也成为指导所有教育者教育行为的教育思想，除专门的心理健康教育课程与活动外，心理健康教育更多以弥散和渗透的方式存在于各类教育教学活动中，充分发挥显性与隐性的作用，使所有教育教学活动都具有“心理健康教育性”［4］。这一观点对全面推进心理健康教育，突出心理健康教育是教育的核心无疑是正确的。但有些人曲解了“大心理健康教育观”，把具有“心理健康教育性”等同于心理健康教育，无限扩大心理健康教育的外延，也促成了泛心理健康教育的产生。
参考文献：
［1］崔景贵.我国学校心理教育的发展历程、现状与前瞻［j］．教育理论与实践，2003(5)．
［2］石国兴．心理健康教育在全面发展教育中的地位与作用［j］．中国教育学刊，2000(2)．
