语文教学的本质

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语文教学的本质范文第1篇

高效

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）06A-

0086-01

语文课堂教学要避免出现表面热闹而收获不大的现象，教师要抓住语言文字训练这个根本，突出语文学习的本质，采用简洁的教学手段，真正实现语文课堂教学的简约、高效。

一、学生的阅读感悟不能偏离文本内涵

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，阅读是学生的个性化行为。在语文教学中，有的教师提倡张扬学生的个性，让学生自主选择喜欢的内容来学习，自主交流学习感受，以为这样做便是珍视学生独特的感受和体验。但是，教师在面对学生的个性感悟时，更应该引导学生形成良好的个性和健全的人格。

有一次，笔者正在教学人教版语文六年级下册课文《卖火柴的小女孩》，文中有一句话是“她曾经多么幸福，跟着她的奶奶一起走向新年的幸福中去”，当时笔者请学生说一说对这句话的理解。一个学生说：“小女孩死了就幸福了，就能永远和奶奶在一起了。”听了学生的发言，笔者顺势说：“是的，对于小女孩来说，死了还好，死是一件好事。”此言一出，学生疑惑地看着笔者。于是笔者接着说：“文中提到小女孩说‘奶奶，请把我带走吧’。那么，是什么让一个鲜活的生命渴望死亡呢？”另一个学生回答：“因为小女孩活着太痛苦了。”“难道小女孩死了就真的幸福了吗？”笔者继续提问。有的学生马上回答：“死了还怎么体会幸福呢，小女孩实在是太可怜了。”此时，笔者的教学达到了预设的教育目标，即培养学生的情感。于是笔者趁机引导学生讨论：这看似“幸福”的背后，你看到了什么？这样的正话反说，看似顺水推舟，其实也是模拟课文中的表达，对于学生理解“幸福”背后的深层含义有着重要的意义。假如学生也像安徒生笔下的路人那样冷漠、无情，这些偏离了文本价值取向的个性感悟，就会被教师所忽略，语文教学也就没有真正触及文本的内涵。

二、语言文字训练要体现语文的工具性

我国著名教育家叶圣陶先生认为，在阅读教学中，读与写宜并重，教师应引导学生“读中悟写，以读促写”，写不仅仅是为了写，而是要学习运用祖国的语言文字。以教学人教版语文五年级下册课文《威尼斯的小艇》为例，文中第5自然段写了商人、妇女、孩子、老人乘坐小艇的场景，寥寥数语，但是人物的神态描写和动作描写很到位、很有趣。笔者让学生以“我看到了乘小艇”的句式，结合课文内容说一说，并在说的过程中引导学生关注作者如何描写人物的动作和神态，让学生进行口语表达训练。在口语表达训练结束后，笔者要求学生仿照作者使用的写作方法，抓住人物的神态、动作，展开想象，写一写不同职业的人的个性特点，同时要求学生使用“我还看到了乘小艇，他们”的句式写一些。这是学生语言内化后的应用，是领会情意后的表达。有的学生写道：“我还看到了老奶奶乘小艇去卖菜，她满脸笑容地招呼客人。”在语文教学中，教师不仅要引导学生关注课文写了什么，还要引导学生思考课文是怎样写的，如何运用语言和技巧来表情达意，只有做到了工具性与人文性相统一，才能真正地体现语文教学的本质。

三、语文教学流程要简约

我国古代哲学家老子说：“万物莫与朴素争美。”有的教师在教学语文时，喜欢使用多媒体设备播放音乐、插入图片、呈现学习资料，但是有时“非语文”“泛语文”的东西太多，占据了有限的语文教学时间，教学效果并不理想。其实，语文课堂教学应该力求简约、朴素、有效。

笔者在教学人教版语文六年级下册课文《桃花心木》时，对教学设计进行了2次修改，笔者从中也获得了启示和收获。在学习课文第14自然段时，为了让学生的感受更深刻，笔者设计了这样一个教学环节：从网上下载了2幅人物图像，一幅是与癌症作斗争的少年诗人子尤，一幅是带着妹妹上大学的洪战辉，在用多媒体课件展示图片时配上背景音乐。一位教研室的教师在听了笔者的这节课后，建议笔者删除这个教学环节，他说：“这个设计对教学的意义不大，反而将学生的注意力吸引到了多媒体课件上。你只需要带着学生好好地朗读课文，认真学好语言就够了。”于是笔者删除了繁琐的教学设计，带领学生一遍又一遍地朗读课文，抓住作者情感的变化和种树人的话语来感悟人生哲理，由树及人，扎实地进行语言文字训练，取得了良好的教学效果。简约的内容要用简单有效的教学方式呈现，这样的语文教学才是真实有效的。

语文教学的本质范文第2篇

但是，公开教学结束以后，理性地回眸学生学习之路，笔者不禁想问：本节课中，学生究竟哪个方面提升了呢？语文学科的阅读教学究竟应该以什么为本呢？带着这样的问题，笔者开始了一次语文阅读教学的寻根之旅。

一、反思当前的语文阅读教学

现今的语文教学正陷入了一种十分尴尬的境遇：语文教师在教学的过程中都过分地强调了人文性，而忽略了语文这一特殊学科所特有的学科属性。这一现象在阅读教学中表现得尤为明显。

一位青年教师在参加一次大型的赛课活动中执教冯骥才的散文《献你一束鲜花》。整节课，学生都在他的引导下从课文的语言文字中寻找着能有力论证课文中心句“花，理应呈送给胜利归来的英雄，难道也要献给这暗淡无光的失败者？”的佐证。一节课下来，学生收获的是：要把鲜花同样送给那些失败者，因为“他们同样用尽汗水和力量”，因为“失败和胜利同样重要”。因为只有“让失败属于过去，胜利才属于未来”。笔者认为，这是一节十分成功的人文课，或者说是一节十分成功的思想品德课，学生对于失败的内涵理解得十分深刻！但这绝对不是一节成功的语文课，因为除了中心句，学生几乎没有好好地去品读课文语言文字，也没有好好地去研究课文关于插叙以及首尾呼应等的相关写法。这样的语文课，试问：语文性如何体现？但遗憾的是：这样的语文课时下却比比皆是。

二、探寻语文阅读教学的本质

要使阅读教学凸显语文的学科个性，我们还必须追根溯源，好好地研究语文阅读教学的本质问题。何谓阅读？阅读，是通过书面语言获取思想或体验情感的心理活动，是读者与作者以文本凭借的对话。它是一种获取思想或体验情感的心理活动，但它是以文本为凭借的读者与作者之间的对话。这种对话在阅读教学的过程中，除了学生理解以后的阐述以外，更多地应该体现在学生对于文本的多种形式的朗读之中。在朗读中，学生完成了借助文本，与作者的对话。由此可见，阅读教学的本质在于对于文本的研读。

再以《献你一束鲜花》的教学为例，对于引发作者“花，理应呈送给胜利归来的英雄，难道也要献给这暗淡无光的失败者？”的思考的故事，即具体的文本，教师应该引领着学生由浅入深地好好研读。只有这样，学生作为读者与作者冯骥才先生的对话才能逐步走向深刻，直至真正读懂了冯骥才先生的用意。仅仅抓住课文中为数不多的诸如 “不，你同样用尽汗水和力量。” “谁也不能避免失败。我相信，失败和胜利对于你同样重要。让失败属于过去，胜利才属于未来。”等所谓的关键语句进行的讨论只能算作是对于文本的简单处理。这样的对话是断章取义的朗读，对于学生理解文章内涵毫无意义。学生把宝贵的课堂时间白白浪费在同一层面上的讨论交流上，原本会的，现在表现出来了；原本不会的，现在也没有学到；语言文字的品读没有到位；文章内涵没有准确把握……语文阅读教学的本质丧失殆尽！

阅读教学以文本为凭借，那么语言文字就是阅读教学的“根”。语文，是学习语言的课程；朗读是感悟语言，积累语言的重要手段。语文阅读教学就应该回归“以读为本”。语文阅读课堂上，教师应该努力地指导学生通过有效的“读文本”的训练，积累语言、熏陶情感、感悟形象。阅读教学的课堂上，教师不仅要注重给予学生充分读文本的时间，让琅琅书声成为阅读课堂的主旋律，更要注重引导学生抓住文本中的重点词句，在读中感悟文章丰富的内涵，感受文本浓郁的情怀。

回到文章开头所提及的那个案例，黄果树瀑布的美是学生都未曾亲眼见过的，但对于五年级学生来说，仔细研读文本，就会在头脑中形成对于描写黄果树瀑布景象的语句所刻画的语言形象。因此，在实际的教学中，教师应该运用多种形式组织学生反复诵读文本，在朗读中帮助学生真切地触摸语言，真正地走入文本。这样反复诵读，十分有助于学生头脑中语言形象的形成，十分有助于学生语文能力的提高，是语文阅读教学本质的体现。

语文教学的本质范文第3篇

关键词：生本教育；前置性作业；探索与研究

中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）11-0144-02

前置性作业是生本教育的一种表现形式，也是生本教育构建的重要内容。在课堂学习中，前置性作业有利于学生的课堂学习，提高学生的自主学习的能力，发散学生的思维，使学生的课外知识得到丰富，拓展学生的视野，但在生本教育的理念性要进行合理的前置性作业学习需要讲究一定的方法，本文主要探究生本教育理念性下前置性作业的方法。

1.生本教育理念

"生本教育"强调学生的主体地位，是根据学生的好学程度而设计的教学方式。生本教育的本质是学生先做后学，先学后教，教师根据学生的学习情况确定教学方法[1]。所以，在小学语文生本教育的教学实际过程中，教师要指导学生进行课前的研究工作，通过课前学习，让学生对新知识有个大概的了解，使学生在"先学"的过程中进行探究性的思考，让学生更加积极主动地参与到课堂学习中并积极谈论课堂问题，使学生更具创造性与个性性，使生本教育更具生命力，促进教师与学生的相互成长。因此，在小学语文教学过程中，要实施前置性作业的教学方式。

2.生本教育理念性前置性作业的方法探究

2.1前置性作业具备趣味性。在小学阶段，学生的语文学习主要是识字学习，当学生面对生字时，极易感到厌烦。但当今社会信息技术的发展，学生可以通过电脑等方式认识一些字，所以在小学语文课堂，会有不认真学习的情况发生，但学生没有掌握句子的意思，所以，前置性作业要具备趣味性，从而激发学生的识字兴趣，使得学生在更快乐的情况下主动的学习。趣味性前置作业的完成并不是由一个人完成的，也不是通过课文朗读就能完成，需要学生间交流与讨论，并与自身的兴趣和学习内容结合，从而找出正确的答案[2]。

例如：在讲解《春晓》这一教学内容时，首先教师带领学生进行诗句朗读，并进行前置作业设计.提问学生："这首诗描写的是哪个季节？在诗中描写了这个季节的哪些景物？"使学生在朗读的过程中所考，激发学生对这首诗的学习积极性并有探究的欲望。从而。使学生的思维得到拓展，为学生提供一个展示自己的机会，增强学生的成就感。

2.2前置性作业具备自主探究性。在进行前置性作业时要考虑到作业的探究与合作学习性。进行前置性作业设计的主要目的是为课堂教学做好准备，培养学生文本阅读后的感情，激发学生学习的兴趣。在设计前置性作业时也要注意培养学生自主探究的精神，培养学生主动学习的能力。在自主探究过程中也强调小组成员之间的合作与交流，同时也培养了学生的团队合作的精神。

例如：在讲解《乌鸦喝水》这一李文时，对这篇文章进行前置性作业设计。教师可以将学生分为若干组，每组4-6名同学，教师提问：乌鸦除了通过文中的方法喝水之外，乌鸦还可以通过哪些方法喝到水。小组可以讨论，每组得出自己小组认为可行的喝水的方法，再由一位组员将可行的方法在课堂上讲述。这样前置性作业的方式有利于学生合作能力的培养，使学生的创新能力得到发展。

2.3前置性作业具备目的性。前置性作业是一种开放、灵活的教学方式。所以，在进行前置性作业设计时，要结合教学的进度和课文的重难点，考虑学生的实际学习情况与心理特征。前置性作业的实际必须要围绕教学目标进行，清楚地告诉学生你让他做什么？怎么做？促进学生知识与技能、情感与态度的共同发展。另一方面，在小学语文教学时，要充分地落实前置性作业的题目，给学生反馈，促进学生作业的积极性。

例如：在讲解《鲸》这篇课文时，在设计前置性作业时，教师只是让学生谈谈自己所喜爱的小动物，学生便会乱七八糟的说一大堆，或者只是草草地说一句，很显然，这样的前置作业设计并不符合其目的性的要求，没有达到学生通过这篇课文而学到相关的写作方法等目的。因此，教师可以有针对性地设计前置性作业[3]。比如：教师将前置性作业题目改为：你最喜欢的动物是什么？模仿课文，运用相应的说明方法，想大家介绍一下你喜欢的小动物。这样的作业设计既符合单文目标的要求，也结合了说明文的重难点，学生有了明确的回答方向，促进教学目标的实现。

3.结语

综上所述，在小学语文教学中通过前置性作业的设计有利于学生熟悉课文内容，提高学生的自主学习的能力。在前置性作业设计过程中，教师要选择恰当的方法，抓住文本的中心内容，对作业的难度进行控制让学生在作业中获得知识，从中体会到学习的快乐。因此，在生本教育理念下，对学生实施前置性教学设计是非常有必要的一个课题。

参考文献：

[1]张秀丹.前置性学习在语文教学中的实践探究[J].成长之路，2014，45（7）：63

语文教学的本质范文第4篇

    一、偏误与切境

    所谓“偏误”,是指发生偏差,造成失误。例如郁达夫的《故都的秋》:

    (1)不逢北国之秋,已将近十余年了。(高中语文第二册)

    (2)这秋蝉的嘶叫,在北平可和蟋蟀耗子一样,简直像是家家户户都养在家里的家虫(同上)

    例(1)的“将近”为“(时间、数量等)快要接近”之意,“余”在这里指“零头”,显然是超过了某个时间数量。针对同一个对象,两词用得显然是矛盾的。例(2)的“嘶叫像家虫”,这显然属于主宾搭配不当的病句。根据前后文意,我们可将本句改为“这嘶叫的秋蝉,在北平可和蟋蟀耗子一样,简直像是家家户户都养在家里的家虫”就合法了。

    所谓“切境”,是指切合语境。所谓语境,除指上下文之外,还包括说话的环境,即交际目的、交际对象等各种背景。同一个句子,在不同的语言环境中说出来,有不同的交际意图。语境对形式的涵义和语用价值具有制约作用。主要表现在以下几个方面:

    (一)切合语境的词语运用

    《红楼梦》第三十四回,写贾宝玉挨了他父亲的一顿好打,躺在床上不能动,薛宝钗跑到怡红院去看他,叹道:“早听人一句话,也不至有今日!别说老太太、太太心疼,就是我们看着,心里也……”刚说了半句,又忙咽住,不觉眼圈微红,双腮带赤,低头不语了。这里的“我们”是谁?就她自己。她是一个人,为什么要用一个复数形式?少女心态,不好意思嘛!“我们”二字,够精准的。的《雷雨》中,“劝药”那场戏里,周萍和周冲在父亲的命令下,劝繁漪喝药。周萍说的是:“听父亲的话吧,父亲的脾气你是知道的。”周冲说的是:“您喝吧,为我喝一点吧,要不然,父亲的气是不会消的。”周冲用了第二人称代词的敬称形式,在那个家庭背景下,符合母子关系;而周萍则“低声”用了第二人称代词的一般形式,不自觉地流露了他与繁漪二人之间关系的暧昧。作者选用“你”和“您”,达意传情,可圈可点。还如19世纪40年代贺敬之写的歌剧《白毛女》,其中喜儿有这样一段唱词:“人家的闺女有花戴,我爹没钱不能买,扯了二尺红头绳,给我扎起来。”在特定的语境中,“没钱”的实际含义往往是钱少或钱不够。例如:

    (3)鲁迅,于一八八一年生于浙江之绍兴城内姓周的一个大家族里。父亲是秀才;母亲姓鲁,乡下人,她以自修到能看文学作品的程度。家里原有祖遗的四五十亩田。但在父亲死掉之前,已经卖完了。这时我大约十三四岁,但还勉强读了三四年多的中国书。

    因为没有钱,就得寻不用学费的学校,于是去到南京,住了大半年,考进了水师学堂……(鲁迅《鲁迅自传》,初中语文自读课本八年级下册)

    “没有钱”是说没钱交学费,不至于连买一支铅笔的钱也没有。在一定的语境中,说“没有钱”比说“钱不够”更符合语言习惯。

    (二)切合语境的夸张铺排

    李白《将进酒》:“君不见黄河之水天上来,奔流到海不复回。”气势磅礴,感情奔放!黄河发源于青海巴颜喀拉山北麓卡日曲,源头地海拔4830米,有5处泉水从山谷中涌出,一年四季水流不止。黄河源远流长,落差极大,如从天而降,一泻千里。如此壮观景象,定非肉眼可以穷极,作者是想落天外,“自道所得”,语带夸张,说“从天上来”切合语境。你不能据此而否定李白的诗句,说老李缺乏地理知识,“黄河之水”不是“天上来”的!还如:

    (4)他把扩音机紧靠住洞口,把音量开到最大限度,震耳欲聋的声音源源不断地从扩音机里传了出来,经久不息。如果是在地面上的话,数十公里以外的人都可以听到这种声音。可是,这个洞却来者不拒,把所有的声音都一古脑儿地吞了下去了。(星新一《喂——出来》,初中语文课本八年级下册)

    “把所有的声音都一古脑儿地吞了下去了”,语带夸张兼拟人的表现手法,生动别致。

    (三)模糊语言的表达

    客观存在的模糊性,造成了语言的模糊性特点。例如“西湖真美”,西湖到底美到什么程度,谁也说不清楚。写作主体情感的模糊性必然带来语言的模糊性。冯德英《苦菜花》里有这么一句:“人都走光了,只剩下两个挑柴的。”难道挑柴的不是人?语言不是逻辑,说话不是做算术,这些话在一定的语境中都是合法的。还如:

    (5)我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。(鲁迅《孔乙己》,初中语文课本九年级下册)

    “大约”是模糊的概念,因为没有人说起过这件事,没有确凿的证据,只是估计。“的确”其实也是模糊概念,是根据“到现在终于没有见”推测出来的。

    (四)切合语境的语言的变化发展

    首先,适应社会发展使用新词新义。例如:

    (6)“鳜鱼活的吗?死的我可不要。”

    “瞧您怎么说话。”跑堂小姐笑吟吟望着他,“能拿死的蒙您吗?昨天才从海里打捞上来的,空运来的。”

    林则才收拢他大张的嘴巴。“什么时候鳜鱼变成海鱼了?”他问小姐。

    “这都不懂?人都下海了,何况鱼?”小姐笑嘻嘻回答。(蒋韵《现场逃逸》)

    例句中小姐故意把“下海”的词语本义和新的文化蕴涵搅在一起,生动幽默。

    其次,适应表达需要选用句法结构。句子可以变换结构。两次春节联欢晚会上,冯巩出场总是对观众说:“我想死你们了!”到了2005年的春节联欢晚会,节目主持人要求他不能重复这个句子,他顺口而出:“你们让我想死了!”还如:

    (7)雪儿望着父亲,然后垂下头去,找了一根树枝,在地上写:“你是我爸爸?”柳静言点点头,雪儿又看了他好一会儿,然后写:“爸爸,你想死我们了!”(琼瑶《哑妻》)

    这么描写雪儿见到爸爸的情形:母女俩年年月月想着的是“你”,现在面对着的正是“你”,因此,最迫切的是要把“你”先说出来,然后再接上“想死我们了”。任何一个以汉语为母语的人都懂得,“你想死我们了”等于“我们想死你了”,也等于“你让我们想死了”。这个句子表面上是主动句,表意上却是被动句或使动句,对话者和我们读者理解起来不仅不困难,反倒自然亲切。

    语境规约因素是多种多样的。有时,可能只是一种“情绪氛围”。例如:

    (8)可是我实在无话可说。但是,我还有要说的话。呜呼,我说不出话,但以此记念刘和珍君。(鲁迅《记念刘和珍君》,高中语文第三册)

    既然“无话可说”,怎么可能又“有要说的话”?既然前面已经说了那么多语,为什么又说“我说不出话”?如果按照简单的形式逻辑进行推论,岂不前后矛盾?然而,鲁迅的这篇文章数十年来作为范文供人们阅读。为什么?这是因为特定的情绪氛围指明了“无话可说”、“说不出话”表达的是无法言表的愤怒,而“有要说的话”表达的则是需要见于言辞的抨击。这里,看似前后违逆的言语,恰好能够充分地表达出感情的真实。语言运用是灵活多变的,加强语言识别能力和判断能力的训练,对于提高语言理解和语言表达的水平大有好处。

    二、违律与合法

    (1)但是,为了这样一个短暂和细小的生命,为了这样一个脆弱和卑微的生命,上苍给它制作出来的居所却有多精致,多仔细,多么地一丝不苟啊!(席慕容《贝壳》,初中语文课本七年级上册)

    例(1)是一个违律的句子,按语法分析,“为了这样一个短暂和细小的生命,为了这样一个脆弱和卑微的生命”是状语,这个句子的主语是“居所”,谓语部分是“有多精致,多仔细,多么地一丝不苟啊”。居所“有多仔细,多么地一丝不苟啊”是明显的搭配不当。作者的本意可能是说上苍给它营造的居所是多么美妙啊,上苍的制作有多精致,多仔细,多么地一丝不苟啊!作者将两个句子杂糅在一起了。

    跟“违律”相对的是“合法”,所谓“合法”,即合乎法则。确认句式是否合乎法则,有两条重要原则:一条是规约性原则,一条是从众性原则,这两条原则往往互为因果。

    规约性原则。凡是合乎语法的规则,一定受到特定规则的制约。动宾格式是一种优化格式。动宾结构槽的语义兼容能力特别强,因此,只要符合代体宾语代入常规宾语位置的条件,那么,不管说什么情况,都可以被装进动宾结构槽,趋简成为“动宾”。例如:吃饭的“饭”的位置可以装进代体宾语,说成“吃筷子、吃大碗、吃食堂、吃馆子、吃烧烤”,甚至可以说“吃厕所、吃张三,吃李四”,这是合法的。例如:

    (2)吃茅池儿也许是这个世界上最下三烂的行当了,但这并不是说它因此就不需要先进的企业管理。(陈铁军《老杂碎》,《中篇小说选刊》1997)

    (3)突然,黄耀祖一拍大腿,瞪了眼望了我们:“到陈文贵家去,去吃他陈文贵!”(何士光《蒿里行》,《当代》1987)

    “吃茅池儿”就是“吃厕所”。“吃茅池儿”实际上相当于“靠厕所吃饭”。吃他陈文贵,是“让他陈文贵请客吃饭”。由于合乎法则,这样的说法是无可非议的。

    三、一般与特殊

语文教学的本质范文第5篇

一、认知停靠点

有意义学习不是凭空产生的，正如奥苏伯尔所说，有意义学习的第一个条件就是学习者头脑中应具有可以用来同化新知识的适当观念。如果我们把学习者头脑比做一片港湾，新知识比做一条轮船，所谓的适当观念就是固定和栓住轮船的“锚桩”，我们称之为认知停靠点。认知停靠点主要有以下几种类型。

1.直观停靠点

奥苏伯尔认为，学生在课堂里主要是学习前人积累起来的文化科学知识。什么叫知识？知识是人类从实践活动中得来的，对实际事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身是具有丰富生动的实际内容的，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，以至想“活”，从而真正把两者统一起来。这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。

从有意义学习角度来说，“实际事物”就是“文字符号”的停靠点。从哲学角度讲，这一停靠点解决的是形象与抽象、实际与理论的矛盾。教学中直观停靠点主要包括实物直观、图象直观、动作直观。

教师在设置直观停靠点时一定要在“停靠”上做文章，要与教学内容紧密相关，直接为教学服务，帮助学生理解课文。

2.旧知停靠点

学生在学校里所学的不是零散的、片面的知识，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系统的、整体的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，也就丧失了生存的基础。奥苏伯尔所强烈反对把有意义的材料以机械的方式来教，就是出于这个原因。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的，所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。

创设旧知停靠点，第一要找准旧知，第二要温故知新。

3.背景停靠点

所谓背景知识是指与教材课文内容相联系的知识的总称。背景知识与新知的关系不如旧知与新知的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学习和理解课文的一种重要的认知停靠点。比如，语文教学中，没有必要的背景知识，阅读思考往往是无法进行的，背景知识越丰富，阅读理解水平就越高。

4.思想方法停靠点

任何一门学科，作为人类的精神财富，不仅是一种知识，而且具有丰富的思想方法。思想方法基于知识，又高于知识，与知识具有不可分割的辩证统一性。学科知识反映和蕴载学科思想方法，学科思想方法又产生和发展学科知识。这便是设置思想方法停靠点的理论依据。由于思想方法高于知识，设置思想方法停靠点，就能使学生对知识的理解和掌握是自觉的、高层次的。

上面四种停靠点，有的是属于隐型的，有的是属于显型的；有的是属于直接型的，有的是属于间接型的。这里所要强调的是，没有停靠点的学习只能是机械的学习，停靠点越多，就越能促进学生的有意义学习。

二、情感激发点

有意义学习的第二个条件是学生必须具备有意义学习的心向，在课堂教学中，有意义学习心向的激发和培养，可从三个方面着手：

1.教师方面

德国教育家第斯多惠说：教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人？总之，教师必须用自己的情感激励、唤醒、鼓舞学生有意义学习的心向。

教学中教师的情感，首先源于教师对学生真挚无私的神圣之爱。正如有的学者所指出的，从血管里流出来的是血，从泉眼里流出来的是水，从一位充满爱心的教师的教学里，奔涌出来的是一股股极大的感染力。

教师的情感还源于教师对所授学科的热爱。正如苏霍姆林斯基所说：学生对知识的兴趣的第一个源泉、第一颗火星，就在于教师对上课时所要讲的教材和要分析的事实所抱的态度。

教师的情感源于教师对教育事业的执着追求，只有把教书育人当作事业来追求，而不仅仅当做职业来从事，教师才会全身心地投入教学，就象演员全身心进入角色一样。

总之，教师想教、爱教是学生想学、爱学的前提和关键。教师的情感是激发和培养学生有意义学习心向的最有力的因素。

2.教材方面

教材――知识本身是激发和培养学生有意义学习心向的潜在因素，教师可通过以下两种途径把这种潜在因素转化为现实因素：第一，把教材知识内容巧妙地转化为具有潜在意义的问题，即设置问题情境；第二，要致力于揭示教材知识的价值。

3.学生方面

学生什么时候更具有意义学习的心向呢？实践证明，当学生感觉到学习不是外在强加的，而是自己选择的结果时，他们就会更乐意地参与到课堂教学中去。

情感激发的目的在于为课堂教学提供良好的情绪背景，学生兴致勃勃、兴趣浓厚、甚至兴高采烈，这是教学的最佳精神状态。

三、思维展开点

新旧知识的相互同化、相互作用，只能是在学生的思维活动中才能实现。正因为如此，笔者认为，有意义学习是一种以思维为核心的理解性学习，没有思维，就谈不上理解。所以，课堂教学一定要引导学生展开充分的思维，这是实现有意义学习的关键所在。但是，应该承认，我们在以往的教学中对“思维展开”重视不够，表现有二。一是以学生认识的特殊性为理由，抹煞知识形成的思维过程。让学生走成功的捷径，直接地消极接受现成的结论，这是导致学生机械学习的一大原因。二是片面夸大教师的主导作用，教师把应由学生独立思考和解决的难点、疑点和关键点全部包办代替了。这种课堂教学活动显得顺顺当当，学生听起来好像什么都明白，事后却又说不清，一遇新问题，就必然昏昏懵懵，这是导致学生机械学习的另一大原因。

教学中展开学生的思维，主要包括以下内容。

第一引导学生通过展开充分的思维来获得知识，了解结论的来龙去脉。在课堂教学中，教师要努力创设条件和设置各种问题情境，让学生充分参与到学习活动中去，即参与到概念、判断、推理的形成过程，法则、定律、性质的推导过程，问题的解决过程中来。

第二，暴露学生学习过程的困难、障碍、错误和疑问。一般说来，学生在独立学习过程中必然要碰到各种各样的疑难，这些疑难既是学习的障碍，又是学习的动力。但是，对于这些疑难的解答，教师不能只是简单地把结论告诉学生，而应该引导学生自己分析、自己解决。

第三，寻找学生思维的闪光点（创造性思维的火花）。学生在展开充分的独立的思考过程中，常常能提出许多创造性的见解，这些见解如能得到及时的赞扬和鼓励，学生就会感觉到莫大的成功感和自豪感，这些积极情感反过来又会增强学生的自我意识和自信心，从而进一步激发他们的创造性。

教学实践证明，只有展开思维，学生才能获得真知，从而实现知识与能力的同步发展。