地理学科核心价值
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地理学科核心价值范文第1篇
关键词：社会主义核心价值观；地方高校；思想政治理论课
一、本问题研究的重要意义
1.理论上，通过对“社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学”这一命题的基本问题进行哲学研究和分析，有助于正确处理基本问题与其他问题之间的辩证关系；有助于构建并进一步完善社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本理论构架体系。
2.实践上，研究社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本问题及其路径选择问题，有助于推进社会主义核心价值观在大学生当中的培育和践行，有助于思想政治理论课教学目的的实现和教学实效性的提高，有助于大学生健康成长。
3.学科建设方面，把社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学是思想政治理论课发展的内在要求，高校思想政治理论课作为宣传和学习社会主义核心价值体系、进行主流意识形态教育的重要阵地，属于理论二级学科范畴，研究社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学的基本问题及其路径，有助于丰富理论二级学科建设的内容，从而也为思想政治理论课教学实践提供强大的理论支持。
二、国内外关于本问题研究的现状
本课题研究既需要梳理关于社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学方面的研究成果，又要梳理国内外关于意识形态建设和意识形态教育等方面的研究成果，这两个方面的研究成果均能为本课题研究提供有价值的参考。
1.关于意识形态教育及社会主义核心价值体系教育的研究
国外学者不仅始终关注意识形态问题，而且也十分关注意识形态的教育问题，主要集中于德育课程理论和德育课程实践的研究上。对如何把核心价值体系融入国民教育作了一些研究，并有一批有影响力的成果，如杜威的《教育的道德原理》、查赞・巴里的《当代道德教育理论》等，基本观点认为，把核心价值体系融入国民教育是道德教育理论的核心，在教学方法上，反对灌输，强调受教育者的主动性和自觉性。
党的十六届六中全会明确提出建设社会主义核心价值体系，继而党的十又将社会主义核心价值观概括为二十四个字，学术界对社会主义核心价值体系和核心价值观的研究也随之繁荣起来。国内关于社会主义核心价值体系及其教育的研究成果十分丰硕。如韩震的《社会主义核心价值体系研究》、周中之和石中臣的《社会主义核心价值体系教育探索》等等。论文方面数以万计，如陈力祥的《社会主义核心价值体系研究的国外学术维度》、周中之的《社会主义核心价值体系教育研究》、韩振峰的《高校开展社会主义核心价值体系教育的基本途径》，等等。研究的主要内容有：社会主义核心价值体系教育的实质和内容、必要性与可能性分析；社会主义核心价值体系融入国民教育的经验总结；社会主义核心价值体系融入高校教育的路径和方法等。
2、关于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的研究
在高校思想政治理论课教学改革理论中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的研究成果也十分丰富。如周琪的《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的三个转向及实现》，刘峥《大学生认同与践行社会主义核心价值观研究》等，这些研究主要聚焦于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的意义、方法、对策以及路径方面的研究。
（1）关于社会主义核心价值观与思想政治理论课之关系研究
做这方面基本问题研究的成果还比较少，其中钊旭在《高校思想政治理论课与社会主义核心价值体系关系研究》一文中做了初步的探讨，他认为高校思想政治理论课和社会主义核心价值体系之间具有相当紧密的联系，思想政治理论课和社会主义核心价值体系的基本内容是辩证统一的。[1]
（2）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的难点及存在的问题研究
薛明珠、陈树文在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的思考》一文中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的主要难点进行了深入地思考：社会主义核心价值观的抽象性和概括性增加了融入的难度；要根据社会主义核心价值观的内涵与层次对思想政治理论课课程体系进行重新定位和梳理；教学方法陈旧、形式单一；教学效果评价困难。并提出了具体恶实施途径：以实践活动为载体，推进社会主义核心价值观的具体化；拓展第二课堂进行核心价值观教育；实行多元化评价方法。[2]
陈延斌、周 斌则在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的调查与思考》这篇文章中，分析了当前高校社会主义核心价值体系教育中存在的问题：信仰存在一定程度、范围的弱化；实用主义增强与理想信念弱化交织；对建设社会主义核心价值体系重要性的认识显现出两重性的倾向；高校思想政治理论课教师的政治、理论素养有待提高；高校思想政治理论课教学存在亟待改进的问题与环节，对这些问题的思考对于实现有效融入具有极大的意义。
（3）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的实施路径研究
胡绿叶、何菊在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学路径探索》一文中提出三条路径选择：以提升教师素质槠鸬悖展开理论研究；以社会主义核心价值现为主线，精选教学内；以大学生认知律为导向，创新教学方法。以校内外教学资液为载体，拓展教学途径。邵 银 、余 华在《思想政治理论课教学中开展社会主义核心价值观教育的侧重点》分别从四门思政课特点出发，提出了开展核心价值观教育的侧重点问题：“基础”课重在帮助大学生厘清社会主义核心价值观的逻辑结构，领悟社会主义核心价值观的传统文化资源；“原理”课教学重在帮助大学生理解是社会主义核心价值观的理论基础和方法指南；“纲要”课教学侧重于讲清楚社会主义核心价值观宽广的历史视野和深厚的历史积淀 ；“概论”课教学重在讲清楚社会主义核心价值观的社会主义属性，提高大学生对价值观的鉴别和选择能力。陈宗章在《社 会 主 义 核 心 价 值 观融入思想政治理论课实践教学的思考》一文中设计了社会主义核心价值观融入思想政治理论课实践教学的实现路径：规范化路径，即合理规范设计思想政治理论课实践教学的计划大纲，作为培育和践行社会主义核心价值观的根本依据，使之成为总体教学计划的重要组成部分，有组织、有秩序地开展思想政治理论课实践教学，提升社会主义核心价值观教育的实际效果，对思想政治理论课实践教学效果要有制度化的考核评估机制；生活化路径，即思想政治理论课实践教学要体现生活内容，在生活叙事中展开实践活动，培育和践行社会主义核心价值观要成为大学生生活的新常态；社会化路径，即搭建社会化的教学实践平台，展开广泛的社会实践调查研究，加强大学生面向社会的志愿者活动等。王占仁在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的途径研究》一文中，提出以下几条途径：融入思想政治教育的目标及内容体系，从根本上确保社会主义核心价值体系为大学生所感知；融入思想政治教育的方式方法，从手段上确保社会主义核心价值体系为大学生所认同；融入思想政治教育的支撑体系，从环境上确保社会主义核心价值体系为大学生所接受。
三、已有研究存在的不足
以上国内外关于意识形态基本范畴、意识形态和社会主义核心价值观教育以及社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教育教学等方面的研究成果，为开展本课题研究提供了一定的理论基础和支持。但是已有的研究尚存在不足：
1、鲜有对地方高校思想政治理论课教学的特点及局限进行研究。
2、主要集中于“融入的路径和策略等方法论上”的研究，体现出一种急于求成的倾向，而对一些基本的理论维度和文化维度问题缺乏细致的思考和探索。
3、对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的有效性条件研究不足，对融入过程中存在的困难缺乏足够的重视。
4、技术性路径研究呈现出简单重复的研究状态，缺乏可操作性的创新。
5、缺乏对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学实践中存在误区的思考。
参考文献：
地理学科核心价值范文第2篇
核心概念之所以具有统摄力和解释力，是因为聚焦学科概念的教学内容涵盖着丰富的地理观念和学科思想方法。地理观念是经过长时间的地理学习而形成的一种思维习惯、方式与态度。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念和规则，是分析处理和解决地理问题的根本想法，是对地理规律的理性认识。[1]可以这样理解，地理思想是指人们对地理学科理论与内容的本质的认识，地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想，思想是对方法的抽象认识，方法是思想的具体化形式，二者具有统一性，统称为地理思想方法。
中学地理教育，使学生树立正确的地理观念，是培养学生正确的情感、态度、价值观的重要途径。地理教育的最高境界是帮助学生形成地理观念，其背后的“灵魂”是学科思想方法。对学生来说，这是抛掉具体知识剩下的最有价值的东西，就像林语堂先生说的“教育的真谛就是将大部分知识忘掉以后剩下的那一点点”。奥苏贝尔提倡，教师要教给学生学科和教材的基本结构，即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念，从而以有效的方式促进学习和迁移。这与布鲁纳倡导的“课程―结构”说是一致的。布鲁纳认为，“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”，“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广……因为‘基本的’这个词，从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”。
地理学科围绕研究对象，逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则，包括：
（1）空间观念。涵盖区位论，区域差异，因地制宜等基本原理、观点，蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组织成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。
（2）系统综合的观念。涵盖系统观，全球观等基本原理、观点，蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。
（3）动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观，蕴含地理过程、时空关联等思想方法。
（4）可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法，其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。
在中学地理教学中，牵住地理学科基本观念、学科思想方法这一主线，围绕这些基本观念和背后的学科思想方法组织教学内容，就能抓住最有教育价值的核心概念实现“教给学生终身发展有用的地理”。学生一旦悟到了地理学科观念、学科思想方法，不仅能减少或避免思维的盲目性，使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性，而且能够具备地理问题的解决能力和地理知识的学习能力，提高学习的效率。中学地理教学内容应该围绕一些基本的地理观念来选取和设计内容。如高中地理模块一涉及的地理观念包括：自然环境是人类赖以生存和发展的基础，自然环境有其自身的发生、发展和变化规律；地理环境各要素是相互联系、相互作用的有机整体；差异性是地理环境的显著特征；人类从事各种活动,都应协调好与环境的关系,尊重自然规律,讲求环境伦理道德；地理环境有明显的区域差异，人类的生产活动应因地制宜、因时制宜；区域之间是有联系的，一个区域内地理因素发生变化，会对其他区域产生影响；自然现象或自然过程对人类活动产生危害或损失就成为自然灾害。
教师进行教学设计时可以从观念性知识―原理性知识―事实性知识“自上而下”梳理和解析教学内容，教学时再“自下而上”帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识，在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括，建构学科观念和学科思想方法。一个有效途径是进行单元知识内容的深度解析，用核心概念和地理观念统领单元知识内容。
案例一：高中地理必修模块一“洋流”
课标要求：运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响。
主题：自然环境中的物质运动和能量交换（人教版高中地理必修一）。
该单元体现的核心概念与基本观念：空间的相互作用（空间观念、整体性与差异性观念）、人与环境的关系（人地观）。
地理观念：
大气的运动对自然地理环境的形成和变化具有深刻的影响。
大气中的各种天气现象都与天气系统的活动有密切关系。
水循环通过物质迁移和能量流动深刻而广泛地影响着全球的地理环境。
世界海洋表层洋流通过促进高低纬热量和水分的输送和交换，参与地表自然环境的物质运动和能量交换，其分布对地理环境有重大影响。
地表形态是不断变化的，其塑造过程是内外力共同作用的结果，是岩石圈物质的循环过程。
基本问题：
大气运动是如何发生和进行的？
大气运动有什么规律？常见的天气系统有哪些？
地球上的水是如何循环运动的？水循环对自然地理环境有什么影响？
世界表层洋流是怎样分布的？洋流对地理环境和人类活动有什么影响？
地壳物质是如何循环运动的？
上述案例进行知识层次分析的价值，主要体现在通过分析，提炼出高层次的上位性的观念性认识，这些内容能提升学习水平，提升学生的地理思维能力。例如案例中，学习和记忆洋流分布规律以及洋流对地理环境的影响等具体知识是必要的，但这些知识毕竟是形成能力的载体，学生在学习这些知识的过程中，比记住洋流分布规律本身更重要的则是掌握背后蕴含的用地理模式图概括表达地理事物空间分布规律的学科思想方法，以及在这个过程中对洋流为何如此分布（空间差异、空间相互作用观）、洋流对地理环境（要素相互作用以及人地关系观）带来重大影响等观念的深刻理解。这些就是超越具体知识的上位性的思考和提炼。
案例二：高中地理必修三人教版教材“资源的跨区域调配――以我国的西气东输为例”
课标要求：举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。
水平A：讲清西气东输起点、终点、长度、经过省区、调取资源量、调入区和调出区发生的变化等。
这个层次的教学，把案例本身当做有用的知识，这是典型的事实性知识的堆砌，这些缺乏能力价值的知识往往让学生死记硬背，学生心生厌倦。
水平B：分析西气东输对调入区和调出区地理环境的影响，进而辩证地分析问题。
该层次的学习重点已经上升到体现人地关系原理的地理观念。
水平C：把西气东输仅仅作为一个跨区域资源调配的案例，在A和B的基础上，借助读图和各种资料，分析西气东输对调入区和调出区地理环境影响的一般原理和分析思路与方法。
这种教学从地理学研究视角和方法的角度对资源跨区域调配这一类问题进行总结，实现了案例教学的目的，走出案例本身，有了一般分析思路和方法的提炼，可以由个别知识向同类的知识迁移，具有一定的能力价值。
水平D:帮助学生从地理学视角和方法对资源跨区域调配这一类问题进行观念性认识总结与提升――自然资源分布的不均衡与社会资源分布的地域差异，造成区域差异；区域差异引起资源跨区域调配（差异产生梯度，梯度引发地理流），人类通过技术手段对地理环境不能满足需求的条件采取对策或是改造活动,引起空间的相互作用，这种空间相互作用必然对区域地理环境产生影响，表现为资源跨区域调配对调入区和调出区地理环境的影响；人类需要克服不利影响、利用有利影响促进区域可持续发展。这些观念性认识是具有统摄力的上位性知识，可以统摄诸如“西电东送”“南水北调”“人口迁移”等其他产业转移和资源调配等相关内容，进而形成科学方法论。
这最后一个层次的教学，在学科内容的深刻性上又提升了一步。从资源跨区域调配这一具体内容凝练出空间相互作用与人地关系的深入理解，达到了核心概念的认识层次，渗透了深刻的学科思想方法。不仅能够统摄具体的区域资源调配等知识内容，还能统摄和解释更多其他任何反映区域联系的地理过程和现象的知识。显然，最后一个层次水平的知识其能力价值水平更高。
可见，教师的教学站在哪个层面上，决定培养出来的学生站在什么样的素质高度。一位教师只有深刻理解了教学内容、学科思想，才能将方法、技巧变成开启学生思维的“金钥匙”。基于核心概念的地理教学能够帮助学生从具体知识的记忆走向地理视角、学科观念的养育，学科思想方法的感悟和领会，启迪和生成地理智慧。
参考文献：
[1]袁孝亭.基于地理思想方法的地理课程与教学研究[J].课程∙教材∙教法，2010(7).
地理学科核心价值范文第3篇
核心概念之所以具有统摄力和解释力,是因为聚焦学科概念的教学内容涵盖着丰富的地理观念和学科思想方法。地理观念是经过长时间的地理学习而形成的一种思维习惯、方式与态度。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念和规则,是分析处理和解决地理问题的根本想法,是对地理规律的理性认识。[1]以这样理解,地理思想是指人们对地理学科理论与内容的本质的认识,地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想,思想是对方法的抽象认识,方法是思想的具体化形式,二者具有统一性,统称为地理思想方法。
中学地理教育,使学生树立正确的地理观念,是培养学生正确的情感、态度、价值观的重要途径。地理教育的最高境界是帮助学生形成地理观念,其背后的“灵魂”是学科思想方法。对学生来说,这是抛掉具体知识剩下的最有价值的东西,就像林语堂先生说的“教育的真谛就是将大部分知识忘掉以后剩下的那一点点”。奥苏贝尔提倡,教师要教给学生学科和教材的基本结构,即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念,从而以有效的方式促进学习和迁移。这与布鲁纳倡导的“课程一结构”说是一致的。布鲁纳认为,“掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”,“他学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广……因为‘基本的’这个词,从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”。
地理学科围绕研究对象,逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则,包括:
(1)空间观念。涵盖区位论,区域差异,因地制宜等基本原理、观点,蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组织成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。
(2)系统综合的观念。涵盖系统观、全球观等基本原理、观点,蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。
(3)动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观,蕴含地理过程、时空关联等思想方法。
(4)可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法,其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。
在中学地理教学中,牵住地理学科基本观念、学科思想方法这一主线,围绕这些基本观念和背后的学科思想方法组织教学内容,就能抓住最有教育价值的核心概念实现“教给学生终身发展有用的地理”。学生一旦悟到了地理学科观念、学科思想方法,不仅能减少或避免思维的盲目性,使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性,而且能够具备地理问题的解决能力和地理知识的学习能力,提高学习的效率。中学地理教学内容应该围绕一些基本的地理观念来选取和设计内容。如高中地理模块一涉及的地理观念包括:自然环境是人类赖以生存和发展的基础,自然环境有其自身的发生、发展和变化规律;地理环境各要素是相互联系、相互作用的有机整体;差异性是地理环境的显着特征;人类从事各种活动,都应协调好与环境的关系,尊重自然规律,讲求环境伦理道德;地理环境有明显的区域差异,人类的生产活动应因地制宜、因时制宜;区域之间是有联系的,一个区域内地理因素发生变化,会对其他区域产生影响;自然现象或自然过程对人类活动产生危害或损失就成为自然灾害。
教师进行教学设计时可以从观念性知识一原理性知识一事实性知识“自上而下”梳理和解析教学内容,教学时再“自下而上”帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识,在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括,建构学科观念和学科思想方法。一个有效途径是进行单元知识内容的深度解析,用核心概念和地理观念统领单元知识内容。
案例一:高中地理必修模块一“洋流”
课标要求:运用地图,归纳世界洋流分布规律,说明洋流对地理环境的影响。
主题:自然环境中的物质运动和能量交换(人教版高中地理必修一)。
该单元体现的核心概念与基本观念:空间的相互作用(空间观念、整体性与差异性观念)、人与环境的关系(人地观)。
地理观念:
大气的运动对自然地理环境的形成和变化具有深刻的影响。
大气中的各种天气现象都与天气系统的活动有密切关系。
水循环通过物质迁移和能量流动深刻而广泛地影响着全球的地理环境。
世界海洋表层洋流通过促进高低纬热量和水分的输送和交换,参与地表自然环境的物质运动和能量交换,其分布对地理环境有重大影响。
地表形态是不断变化的,其塑造过程是内外力共同作用的结果,是岩石圈物质的循环过程。
基本问题:
大气运动是如何发生和进行的?
大气运动有什么规律?常见的天气系统有哪些?地球上的水是如何循环运动的?水循环对自然地理环境有什么影响?
世界表层洋流是怎样分布的?洋流对地理环境和人类活动有什么影响?
地壳物质是如何循环运动的?
上述案例进行知识层次分析的价值,主要体现在通过分析,提炼出高层次的上位性的观念性认识,这些内容能提升学习水平,提升学生的地理思维能力。例如案例中,学习和记忆洋流分布规律以及洋流对地理环境的影响等具体知识是必要的,但这些知识毕竟是形成能力的载体,学生在学习这些知识的过程中,比记住洋流分布规律本身更重要的则是掌握背后蕴含的用地理模式图概括表达地理事物空间分布规律的学科思想方法,以及在这个过程中对洋流为何如此分布(空间差异、空间相互作用观)、洋流对地理环境(要素相互作用以及人地关系观)带来重大影响等观念的深刻理解。这些就是超越具体知识的上位性的思考和提炼。
案例二:人教版教材高中地理必修三“资源的跨区域调配——以我国的西气东输为例”
课标要求:举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。
水平A:讲清西气东输起点、终点、长度、经过省区、调取资源量、调入区和调出区发生的变化等。
这个层次的教学,把案例本身当做有用的知识,这是典型的事实性知识的堆砌,这些缺乏能力价值的知识往往让学生死记硬背,学生心生厌倦。
水平B:分析西气东输对调入区和调出区地理环境的影响,进而辩证地分析问题。
该层次的学习重点已经上升到体现人地关系原理的地理观念。
水平C:把西气东输仅仅作为一个跨区域资源调配的案例,在A和B的基础上,借助读图和各种资料,分析西气东输对调入区和调出区地理环境影响的一般原理和分析思路与方法。
这种教学从地理学研究视角和方法的角度对资源跨区域调配这一类问题进行总结,实现了案例教学的目的,走出案例本身,有了一般分析思路和方法的提炼,可以由个别知识向同类的知识迁移,具有一定的能力价值。
水平D:帮助学生从地理学视角和方法对资源跨区域调配这一类问题进行观念性认识总结与提升——自然资源分布的不均衡与社会资源分布的地域差异,造成区域差异;区域差异引起资源跨区域调配(差异产生梯度,梯度引发地理流),人类通过技术手段对地理环境不能满足需求的条件采取对策或是改造活动,引起空间的相互作用,这种空间相互作用必然对区域地理环境产生影响,表现为资源跨区域调配对调入区和调出区地理环境的影响;人类需要克服不利影响、利用有利影响促进区域可持续发展。这些观念性认识是具有统摄力的上位性知识,可以统摄诸如“西电东送”“南水北调”“人口迁移”等其他产业转移和资源调配等相关内容,进而形成科学方法论。
地理学科核心价值范文第4篇
关键词：地理；综合育人；德育教育；新课程改革
作为一名教育工作者，我们要认真学习贯彻相关方针政策，以全面深化基础教育课程改革，将立德树人的根本任务落到实处。下面从地理学科的角度具体分析研究如何发挥学科间综合育人的功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机结合起来，提高学生综合分析问题、解决问题的能力，提高学生的思想道德素质。
一、地理学科综合育人价值的表现
学校的育人价值包含了两个方面的内容：（1）要让学生获得适应社会发展和终身发展所需要的基础知识和基本技能；（2）要帮助学生树立科学进取的人生观、世界观，养成良好的思想品德和个性品质，成为一个合格的中国公民。我认为关注地理学习的实践与运用是地理育人价值的体现。
在新课导入时，导入语应形象生动。利用生动的画面、有趣的歌词、适当的诗词和谚语把学生的注意力很快集中到课堂上，创设一种轻松、愉悦的学习氛围，自然的美、诗歌的意境无不能培养学生的美感。以实践活动为载体，培养学生求真务实的科学态度：社会实践活动是地理教学的重要组成部分，是有效培养学生诚实做人、务实做事的重要途径。
二、新课改对地理学科综合育人的要求
在新课程改革的大背景下，地理课堂的育人价值，主要体现在对于学生思想观的形成和思维方式的培养。地理课堂是贯彻两纲教育的主要途径，但是如果只是一味地说教，难免显得枯燥，解决这一问题的关键就在于如何把德育融入合适的教材中。比如，在教学“地形地势对生产生活的影响”这一教学环节中，生活在城市的学生很难理解这一相互关系，于是，我设想用音乐帮助他们感知一下，让学生边听音乐边想象一下歌曲描绘的生活景象，结合地形景观图片的展示，体会一下这些景象与地形地势的关系。
三、地理学科中开展综合育人的教学策略
在教学实践中我们应该让学生做到以下四点：
1.尊重自然规律，做大自然的朋友。大自然是有生命的，作为高级智慧生命要与有生命的大自然和谐相处。
2.因地制宜，扬长避短。平原能耕就耕，山区宜林就不能随意开垦，草原宜牧则不能随意开垦。随意开垦森林会造成水土流失，随意开垦草原会造成土地沙漠化。
3.综合地分析问题。例如，在讲上海为什么能成为中国经济的中心之一时，既有自然原因，也有历史原因。平原是城市发展的理想环境；河流对城市的形成和选址也十分重要，它有供水功能、运输功能和军事防卫功能；城市一般形成于气候适宜、降水适中的地区；城市是一个地区的经济中心、政治中心、交通中心等。
4.具有可持续发展的观念。简单地说，人人都想发展，但是今天发展了，我们要想着明天也要能发展，我们这代人发展了，子孙后代也要能发展。
四、日常高中教学实践中跨学科综合育人的运用
在很多国家，地理学科是和英语、数学、科学、历史等学科一起被当成核心课程对待的，甚至在许多大学里也当成公共课程。地理学科的育人价值是不言而喻的，尤其是在经济全球化的今天。地理学科的育人价值主要体现在使学生获得可发展的地理基础知识、技术和能力，掌握地理学习的基本方法，学会地理思维，了解研究地理问题的基本过程和手段；形成全球意识和爱国情感，积累科学素养和人文素养。
五、高中地理教学中德育的实现
在地理教学中进行学科德育是一个具有研究价值的问题。我想，可以尝试通过在地理教学中的合作学习，培养学生的合作精神与技能。总体看来，多数学生是喜欢合作学习的。随着合作学习次数的增加，那些曾经另类的学生在老师和同学的帮助下也加入了合作学习的行列，有了可喜的进步。
六、动手实践，实现地理学科的育人价值
地理是一门实践性很强的科学，因此地理教学仅仅局限于课堂是远远不够的，必须走向实际，将课内外结合起来，才能收到良好的效果。在地理教学中，有许多知识点通过老师多次地讲述、学生多遍地学习，往往不如让学生亲手做一下、亲身体验一下的效果好。
地理学科知识教育功能是广博的，其智能教学功能是全面的，尤其是综合分析范围广、层次高。地理学科的技能教学功能是读图用图和校外大范围综合性实践，技能因素丰富；其德育和美育教学功能是密切联系生活时空实际，境界感染力强大。可见，地理教学在传授学生当前和未来经济建设所需的学科知识和技能的同时，更具有培养学生身心素质和综合实践能力的功能优势。我们应以地理知识为载体，着眼于培养、提高受教育者未来发展所必需的观念、思维方式和能力，即人与环境保持和谐关系的可持续发展的科学发展观念、归纳的逻辑思维方式和综合创新的能力，以期充分发挥地理教学的育人功能优势。
地理学科核心价值范文第5篇
关键词：新经济地理学；理论；比较；方法论
自克鲁格曼(Krugman，1991 a)将空间概念引入迪克希特一斯蒂格利茨(Dixit et al，1977)的垄断竞争一般均衡分析框架中，完成了新经济地理学(NewEconomic Geography)的开山之作，提出“核心一边缘”(core－periphery)模型以来，关于空间的经济研究得以进入主流经济学的视野，并随着藤田等(Fujita et al.，1999)、鲍德温等(Baldwin et al.，2003)对理论的进一步完善，新经济地理学终于建立了自己的研究范式，并导致学科的快速发展。
但是，围绕新经济地理学的一系列争论和讨论却始终未曾停止过，这些争论包括：新经济地理学的研究范式、新经济地理学与传统经济地理学以及城市与区域经济学的分野、空间区位问题为何一直未能进入主流经济学的研究范畴等(顾朝林等，2002；朱华友等，2003；刘安国等，2005)。本文主要围绕几个重要的理论问题进行探讨，以推动新经济地理学理论的交流、传播、研究和应用。
一、从经济地理学到新经济地理学：兼与地理学科比较
新经济地理学，学术界亦称空间经济学(Spatial Economics)或地理经济学(Geographical Economics)，就其学科的本质特征而言，它是经济学的一个分支。尽管对于“空间”这一研究对象，经济学有着与地理学同样的目标和学术兴趣，但是它们在学术规范、学科范式、理论方法等诸多方面的差异却远远大于共同点。为此，有必要探讨这两个学科对同一对象——“空间”进行研究时的差别。
经济学虽然在社会科学诸学科中是最接近自然科学的，但它本身仍然属于社会科学范畴，它研究的是社会经济中消费者、厂商、市场以及政府等主体的经济行为，仅仅由于其使用的研究方法和学科范式较为接近于自然科学，使它看上去更像一门“科学”。经济学建立了一套本学科的学术规范：需求、供给、价格、市场均衡等，围绕这些概念，经济学建立了自己的理论体系和学科范式。
而地理学则是另外一门几乎完全不同的学科，它是一个将“地理”因素作为特定研究对象的自然科学。尽管地理学也将经济行为的地理特征作为研究对象，但经济行为的地理特征在地理学科中是被当作“自然现象”来加以处理和研究的。从这个意义上讲，地理学研究的经济行为与地貌、海洋等自然现象并无不同之处。地理学的研究方法基本上是实证主义的，但在传统的经济地理学领域，这种实证主义更准确地说是经验主义的，它主要依赖观察到的经济行为的地理现象加以研究和分析，研究方法则直接来源于空间科学和区域地理学。
当经济学关注空间现象时，它与地理学的差别更为明显。经济学研究空间现象，更多关注的是与空间现象相联系的消费者、厂商等市场主体的行为在空间上的表现。尽管早期的古典区位理论更多从市场主体的外生因素(变量)分析空间经济现象，而近年来快速发展的新经济地理学则从市场主体的内生因素(变量)来分析空间经济现象，并为此建立了严谨而复杂的数学模型来加以表述，以便这些研究成果更加符合经济学的理论规范。
至此，有必要探讨新经济地理学的学科名称。前已述及，新经济地理学本质上属于经济学科，也有的学者主张称之为“地理经济学”，正如布鲁克曼等(Brakman et al.，2001)所说，“我们宁愿选择地理经济学这个术语而不选择新经济地理学的主要原因，是该学科力图把更多的地理因素引入经济学，而不是把更多的经济因素引入地理学。”“我们不使用新经济地理学这个术语，不仅是因为‘新’这个标签经过一段时间就会不可避免地过时，而且还因为这个术语本身有其固有的缺陷——此术语暗示该理论是由经济地理学而来。但这不是事实，实际上，地理经济学牢固地根植于国际经济学、现代国际贸易理论和经济发展理论”。无疑这一评说是中肯的，但地理经济学这一名称仍然存在缺陷。因为经济学视野中的“地理”因素与地理学中的地理因素有着完全不同的内涵。在经济学中，地理，更准确地说应该是空间，而且是没有区域特征的空间，用于经济分析中，仅仅是一个没有任何内容和特征的位置(区位)而已。因此，经济学更感兴趣的是中性的空间，当空间不具备中性特征时，还必须煞费苦心地加以技术处理，如布雷克曼等假设的“等距圆”、藤田等提出的“跑道经济”等，以便空间更好地作为一个纯粹的因素进入理论模型。而地理学视野中的地理因素则更多等同于“区域”的概念，这是整个地理学研究的核心和灵魂，也是地理学区别于相关学科的标志性特征。因此，地理学中的地理因素，或者说是区域因素，总是被关注的核心，而被赋予了丰富多彩的内容：地形、地貌、交通、生产、城市、人口等，这些内容总是被当作预先给定的外生条件而存在，地理学研究这些内容的分布规律，揭示这些分布规律背后的机制。
因此，我们说，尽管新经济地理学这一术语最为人们所熟知，但它却是最不能反映学科特征的一个术语。因为，它听起来更像地理学而不是经济学。如果考虑到地理学大家庭中还有一个与之完全不同的、传统的“经济地理学”，甚至经济地理学在70年代经历过一次革命，同样诞生了极具地理学科特色的“新经济地理学”，克鲁格曼的新经济地理学就更加容易引起学科术语上的混乱了。而对于地理经济学这一术语，虽然比起新经济地理学具有明显的优点，但同样存在不足。因为其中的“地理”容易被人们误认为是地理学中的内容丰富的、外生给定的“区域”。因此，关于新经济地理学这一学科的较为准确的表述应该是在本学科同样具有一定知名度的“空间经济学”，正像藤田等表述的那样。作为别称，新经济地理学无疑拥有更高的知名度，因为由克鲁格曼最早提出，从而被人们广为知晓，但笔者认为，这一术语在使用时，最好标明“克鲁格曼”新经济地理学。
二、从区位理论到新经济地理学：兼与城市与区域经济学比较
新经济地理学作为经济学关于空间、区位等长期研究的成果，有其深厚的理论渊源。从发展历史看，经济学长期以来也有着关注空间区位的传统，从经济学的先驱到近代经济学的大师，无不对经济生活中占有重要地位的区位问题有着浓厚的兴趣，但区域、空间、区位等概念却一直被排斥在主流经济学的研究视野之外，只有德国的经济学研究一直坚持不懈地探讨区位的经济含义，长期从事这一主题研究的先驱包括了杜能(Thunen，1 826)、韦伯(We
转贴于 ber，1909)、克里斯泰勒(Christaller，1933)、廖什(Losch，1940)，以及德国传统区位理论在全球广为传播后，一批欧美经济学家为此也进行了持续不断的努力，其中贡献最为突出的莫过于区域经济学大师艾萨德(Isard，1956)。
所有这些理论构成了经济学中称之为“城市和区域经济学”的学科，在经济学教科书中经常被称为城市和区域经济学的古典理论和新古典理论，显然他们是建立在古典经济学的框架之内、受到古典经济学理论假设的约束、使用了古典经济学的一系列学科范式和分析工具。这些学科范式包含了一系列的假设条件：完全竞争、规模报酬不变等。而这些假设条件和新古典分析框架形成的城市和区域经济学理论模型不可避免地都具有一个共同的特征：外生模型，即通过预先给定的外部条件来研究区位和空间现象，在这些给定外生变量的条件下，研究消费者和厂商的行为和决策。这一理论传统一直延续到上世纪70年代。虽然期间众多才华横溢的学者，诸如艾萨德(Isard，1956)、阿朗索(Alonso，1964)、米尔斯(Mills，1967)、亨德森(Henderson，1974)等为此做出了不懈地努力，但这一学科的学术水准一直未能得到较大幅度的提升，在经济学大家庭中的边缘地位也未能得到彻底改变。
改变这一状况的是经济学史上具有划时代意义的一次革命：在产业组织研究领域对不完全竞争市场的消费决策和厂商定价提出完整的分析工具，由迪克西特和斯蒂格里兹提出的不完全竞争模型清楚而简洁地表达了不完全竞争市场的均衡模型。该模型的优点是容易应用，以至于将该模型用于分析国际贸易和经济增长，产生了新贸易理论和新增长理论。作为与贸易理论关联的空间和区位理论，应用该模型也取得了令人振奋的成果，产生的“核心一边缘”模型以及由此扩展的城市经济模型、国际生产模型、经济增长模型以及政策研究等，构成了空间经济学完整、规范的标准体系，从而建立起空间经济学的学科范式。此后，围绕这些模型和理论的深入研究和细化成为空间经济学乃至整个经济学界相当活跃的学术活动。
与传统的新古典区位理论相比，空间经济学注入了现代经济学的活力，具备了现代经济学的特点和条件：不完全竞争、规模经济、报酬递增等，形成的理论模型也具有内生特性，即不完全依赖外生变量的给定，通过内生经济变量的变化，有效解释空间经济现象的演变，这是空间经济学与传统新古典区位理论的最大区别，也是关于空间、区位的经济学研究最新的理论进步。
三、从边缘学科到主流经济学：兼论经济学方法论
从古典区位理论到新经济地理学，无疑是一次理论上的飞跃，同时也使得关于区域、空间、区位的经济分析从此步入主流经济学的圣地，并且成为当代经济学研究领域中异常活跃的领域。但围绕古典区位理论长期未能进入主流经济学的争论却一直没有停止，以至于众多学者感到疑惑的是，区位作为现实经济中一个重要的经济现象，为什么经济学却长期视而不见呢?
对于这个问题的疑惑可以从经济学方法论中找到答案。前已述及，经济学的本质特征是社会科学，更准确地说，经济学是研究“人”的经济行为的一门学科。因此，凡是能用“经济人”的行为来解释的经济现象，对于经济学来说就是合适的研究对象，除此之外，经济学不感兴趣。从这个逻辑出发，区位经济现象并不是一开始就能用基于“经济人”假设的经济学语言来描述和分析的。
早期古典区位理论发展时期，当外生变量给定的条件下，研究特定区域的区位选择问题，这只是一个应用决策问题。因为缺少必要的分析工具，根据消费和生产的决策行为，无法给出区位选择的圆满解释。因此，经济学拒绝将区位分析纳入主流经济学的分析框架也就成为一种合理的选择。当不完全竞争条件下收益递增的市场均衡和决策获得了新的分析工具，并且能有效地用于分析空间经济现象，从而构筑空间经济学理论模型，用内生变量解释空间集聚或扩散，或更准确地说解释消费者和厂商的决策行为时，空间经济学才取得了登入主流经济学殿堂的通行证。因此，我们可以更一般地说，经济学理论的发展受到分析工具的约束。没有理想的分析工具，即使是极具重要意义的经济现象，经济学也会拒绝其进入自身的分析框架和理论体系，而宁愿将其交给应用学科去研究，这也是经济学作为一个成熟理论学科的必然选择。
