健康教育评价标准

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健康教育评价标准范文第1篇

1对象与方法

1.1选择对象选择本科室三年来，腹部手术的住院患者共600例，作为健康教育干预对象，男491例，女109例，年龄最大72岁，年龄最小5岁。

1.2干预方法对选择对象的腹部手术就诊人群，开展不少于5min的健康教育活动。采取相同内容的问卷调查法，测试健康教育前后的有关知识和提高水平，提升腹部手术患者的手术适应能力和自我保健能力，降低并发症。

2树立腹部手术病人健康信念

2.1心理状态①能表达自我感受(向护士，家属及同事诉说)；②对手术及治疗信心；③对家属依赖性；④对医护人员依赖性；⑤对出院后社区医疗服务信任感；⑥参与制定术后恢复计划。

2.2健康信念①寻求手术后康复信息的意愿；②寻求手术后康复知识学习的意愿；③寻求术后活动方式(如早期下床，功能锻炼)；④愿意接收各种手术康复功能锻炼。

2.3健康行为①寻求控制疼痛的方法；②伤口自我监测；③定期有效咳嗽；④主动早期活动(床上，下床活动)；⑤保持口腔卫生；⑥沐浴，更衣及上厕所(病情稳定情况下)；⑦配合药物治疗计划；⑧合理选择手术后营养食品的摄入；⑨康复与功能锻炼。

2.4制定规范的腹部手术病人护理健康教育评价标准为使健康教育工作能达到科学化管理水平，规范，统一和协调护士健康教育工作，促使健康教育有效进行，必须制定一套科学，规范的评价标准，建立健康教育评价标准对保障护理健康教育的实施，获取最佳健康教育效果，提高病人满意度具有较好的指导和管理作用[1]。在制定腹部手术病人护理健康教育评价标准过程中我们充分考虑标准的科学性，系统性和标准性，建立以健康教育“知，信，行”为理论依托，以一般评价标准与具体评价标准构成系统框架，以标准化的教育内容作为标准的主体，经过不断的论证，修改，制定出相对完整的评价标准系体，达到规范，统一，起到指导和监督作用.调查资料表明，护士认为制定的评价标准具有质量控制和管理的作用，评价标准的内容科学，完整，规范，对临床有指导和管理作用。

3术后指导

①术后您将常规禁食、留置胃管、尿管、腹腔等引流管，请您注意引流管勿压、勿折。我们会定时去记录引流液的量、性质、颜色等，在此期间，我们会根据病情给您做口腔护理、会阴擦洗等护理。②术后会给您吸氧及保肝等治疗，适量补充血浆和白蛋白，以提高您的机体抵抗力，促进伤口愈合。③术后平卧6小时后，我们帮您取低半卧位，要避免过早活动，以免引起肝面术后出血。④您要学会二次咳嗽，即您深呼吸后用力将痰咳至咽部，第二次将痰咳出，我们将协助您翻身和拍背，增加咳痰的有效性。如果疼痛可用双手挤压伤口两侧，以减轻刀口张力，减轻疼痛，千万不要因为怕疼而拒绝咳痰。⑤我们可能会定期静脉取血复查肝功和各项生化指标，以利于对术后病情的观察和治疗，请您理解和配合。⑥在您排气拔除胃管后，您可进少量水及流食。3～5天后可进低蛋白，低脂肪易消化饮食，我们会根据医嘱及时给您做饮食指导。

4结果

健康教育前，600例腹部手术患者对相关知识知晓率为26.5％；健康教育后，知晓率为86％，知晓率提高了59.5％。

健康教育评价标准范文第2篇

〔关键词] 心理健康教育；课程化；管理；评价

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）04-0004-04

心理学家荣格早在20世纪中叶就告诫世人要警惕心理疾病这一人类最大的敌人，而将心理健康教育引入学校教育可以视为是对此警告的一种回应。从1999年教育部13号文件颁布以来，心理健康教育在学校内获得了长足发展，截至目前，课程化已成为心理健康教育的一种新发展趋势，并引发了一系列热议、争论和辨析。

一、心理健康教育的课程化进程

回顾心理学科的历史发展和我国中小学心理健康教育的实践推进，笔者认为，心理健康教育的课程化既是一个显性的发展趋势，又是一个充满矛盾和争论的过程，还将是一个长时段的发展经历。课程化进程要想趋于平稳，管理与评价是必须要涉及的两个重要层面，而这也恰恰是当前的课程化进程中并未受到重视的。

（一）心理健康教育的课程化建设成为发展趋势

近些年来，心理健康教育的课程化成为区域研究和推进心理健康教育的重要形式，这主要表现在两个方面：一是通过研究，逐步界定相关概念，并移用课程的基本要素来分析心理健康教育的目标体系、结构框架等重要组成部分，即试图基于理论去描摹心理健康教育课程化的应然状态；二是区域和学校通过实验，探索课程化的实施阶段和相应措施，即试图通过个性化的实践，探索在不同条件和环境下心理健康教育课程化的实然状态；三是有的区域通过文件提出了课程建设要求，即进行课程化的制度保障建构。

为使描述系统易懂，笔者将上述三种状况分别称为心理健康教育课程化的理论研究、实践推进和制度构建。

先来看理论研究部分。有的研究者认为，心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的，课程化能够使课程从学生的心理发展特点及实际出发，通过精心设计的课程方案有针对性地提高学生的心理能力，使之学会处理成长过程中的各种问题，发挥潜能，促进人格的完善（张微，郑梦涵，2009）。也有研究者呼吁，要通过行政手段，大力推广心理健康教育的课程化（李黎，2010）。还有研究者对心理健康教育课程的设计原则进行了详尽分析，明确提出：心理健康教育课程的发展性目标应侧重于学生心理潜能的开发和心理素质的培养，帮助学生自我完善，促进他们健康成长；预防性目标是帮助学生及时发现自己在学习、生活和成长中的心理问题，使其懂得如何去改变和纠正不健康的心理，达到良好的社会适应；培养学生具有正确的自我意识，能对学习和人际关系作出适应性调整，具有独立自主的能力，建立正确的人生观和适当的生活方式（邓如陵，2006）。

再来分析实践推进部分。有的学校在实施新课程、推进国家课程校本化的过程中，初步形成了心理健康教育的课程设置（余永范，开元学校，2010）。有的部门，如辽宁大连市西岗区教育局认为学校心理健康教育课程开发与实施已成为必然要求，重视加强学生心理健康教育，培养学生良好的心理品质、健全的人格，是社会发展的必然；并明确提出“关注每一个学生的发展”的核心理念，将“微笑每一个、智慧每一个、个性每一个”作为共同的价值追求，在小班化心理健康教育领域中架构起以合理有效开发心理潜能为发展方向，以情感教育激活每一个学生的心理、提高学习效能为诉求，以多元智能活动为途径，以培养快乐、自信、健康的学生为主旨的小班化心理健康教育课程体系。有的学校以校本课程的形式来开发和实施心理健康教育，纳入课表，规定课时（江苏昆山市高科园小学，2008）。

明确提出课程化制度构建的地区较少，其中有北京市等。如北京市《加强未成年人思想道德教育工作行动计划》（2005~2010年）明确提出“要加强中小学心理健康教育课程、教材、教法的研究，并将心理健康教育贯穿于各学科教学之中。积极创设条件，开设心理健康教育活动课或选修课。”

理论研究、实践推进和制度构建的三头并进，使得心理健康教育课程化成为一种发展趋势。

（二）课程化建设过程中彰显的种种问题

尽管课程化成为发展趋势，并在研究、实践和制度方面取得了长足发展，但在建设进程中仍然存在很多问题。

第一，心理健康教育的价值定位依然模糊。尽管文件已经明确，不能以德育来代替心理健康教育，也不能以品生、品社等学科进行替换，但是心理健康教育的独立价值领域到底是什么？它在学校教育中的存在空间和呈现形式应该是什么样的？这些问题目前并没有得到明确。如有的研究者就提出，心理健康教育在实施过程中应该是价值中立的，只关涉学生的实际心理状态和心理活动，而不关涉价值观的导入。有的研究者则有针对性地提出，心理健康教育不应仅仅传递一般的心理健康知识，同时也要传递国家和民族的核心价值观，重视积极正确的传统价值观的传递。

第二，心理健康教育在很多学校依然处于边缘化位置。因缺乏相应的管理和监督体系，很多学校对心理健康教育重视不够，有方案不执行，有目标不落实，敷衍了事，即便安排了固定课时，也经常被占用，师资变动快，敲边鼓不深入，随意性强，尤其在初、高中，更是被淹没在考试导向的学校教育氛围中。

第三，心理健康教育总体目标严重削弱。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确规定，心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。这里明确提出了四个关键词“提高”“开发”“培养”“促进”。但在实际操作中，很多区域和学校仅仅关注已经产生了心理疾病或者心理障碍的学生，体现的关键词是“查找”“矫正”“干预”和“排解”。这就严重削弱了心理健康教育的总体目标。

第四，部分区域心理健康教育的学科化倾向依然突出。有的地区以国家课程的学科建设模式来引领当地的心理健康教育，旨在构建学科取向的课程体系，强调系统严密的学科知识体系和大一统的教学目标。这样一来，势必难以顾及个体发展的差异性和需求，学科化倾向伴随的是知识化教学，这种方式明显违背了心理健康教育的基本性质，即心理健康教育课程应以个体发展取向为主，以活动为中介，通过让学生参与、体验与感悟，认识自己，并极大地调动学生的主动性。

第五，实施中的注入式依然突出。有些学校授课形式主要是班级授课式，教学中的注入式依然突出，即便设计了活动，但由于教师的过分主导，学生只能围绕预设的目标转，配合活动的进行，并没有真正调动学生内在的兴趣和力量，即通过不断的察看和反思，来预防、克服和排解心理问题，开发心理潜能。

造成上述问题的成因很多。心理健康教育的课程化有着一般性课程建设的共性，从课程出发细致分析上述问题的话，笔者发现，有些问题是因为当前对课程管理和课程评价的忽视而导致的。

二、心理健康教育课程管理的基本内容和作用

虽然一个良好的课程管理体系是课程设计、开发、实施等层面能够有效衔接、顺利实施的重要因素，也是课程从文本化的标准或者《纲要》到一线实践减少课程衰减的重要保障，但是在课程建设过程中经常被形式化或者忽视，因此，有必要对心理健康教育课程管理的基本内容和作用进行界定和描述。

心理健康教育课程管理主要指向制度、目标、规程、行为、环境，其作用应该包括如下几点：

（一）制度体系的健全化

制度体系的健全化主要包括两个部分：一是制度文本的制定与下发，设置明晰的管理框架；二是构建市、区、校分工合理、职责明确的管理体系。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》中明确提出：市教委进一步加强和完善北京市心理健康教育中心建设，充分发挥心理健康教育专家指导委员会的作用，统筹规划北京市中小学和职业学校心理健康教育工作，制定中小学和职业学校心理健康教育工作的培训方案及考核办法，并定期到各区县及学校进行指导；各区县教委必须加强对心理健康教育工作的领导，有专人负责。各区县要成立心理健康教育中心，要配备专职人员，并有专项经费；学校要建立由校领导负责，有关职能部门参与，专（兼）职心理健康教育教师参加的学校心理健康教育管理机构。

（二）课程目标的明确化

心理健康教育课程的预设目标是课程化建设的重要前提，也是课程管理的重要参考和依据。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》中提出心理健康教育的总目标和具体目标，但这并不能直接挪用为课程目标，各区域还应该对总体目标和具体目标进行解读和细化，建立起符合本区域教育现状的课程目标体系，从而使得课程管理有参考和依据。

（三）工作规程的明晰化

有了制度框架和目标体系，下一步就要有一个明晰化的管理工作规程。一个明晰的管理工作规程主要包括管理对象的概念界定、价值领域确定、管理的基本任务和实施方式等，是保障心理健康教育工作能够有效运行的保障性制度和规范。

（四）教学行为的科学化

心理健康教育与其他专题教育不同，有一门积淀深厚、框架齐全的心理学学科作为依托，这使得它有了相对独立的学科价值和意义。比如美国设置有关社会学、心理学课的公立学校高达77.1%，一些学校在社会学科的选修课中开设了心理学课，如《心理学入门》《文学心理学》《普通心理学》等，这些选修课一般在11、12年级开设。英国中小学也为学生开设了《社会与个人发展》的心理健康教育课程。但在中小学的教学实施过程中，允许心理健康教育有学科关注，但绝不能学科化。心理健康教育课程的教学不是心理知识的传授，而是培养学生积极向上、健康的心理体验，重情感目标。教学行为的科学化就意味着心理健康教育的实施要符合情感目标的实现路径和方式方法。

（五）设施环境的改良化

实施环境也是课程管理的一个重点，因为心理健康教育的课程化进程中实施方式和手段非常丰富，既有隐性课程，也有显性课程，既有课堂教学、讲座，也有辅导报告、个体治疗，还有学科渗透，这就需要一定的设施环境来支持和促进。特别是隐性课程，因为它需要借助环境来实现育人的目标，对设施和环境有一定的要求，如展板、标语、学生相关作品的摆放等要有艺术性和美感，让学生在心理放松和愉悦的状态下有所收获。

三、心理健康教育课程评价的主要内容和作用

课程评价是课程建设的核心环节，也常常是课程发展的掣肘因素，因为它常常被忽略。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》对管理有寥寥数语的描述，但并未涉及评价。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》对评价有些描述和规定，后面将详述。从课程角度出发，课程评价主要包括对课程本身的评价和学生评价，前者包括对课程规划、课程目标、课程内容、课程实施等层面的评价；后者包括学生对课程目标达成情况的评价。

（一）基于制度文本和教育环境，尝试构建区域心理健康教育课程的评价标准

如果将心理健康教育作为一门课程来规划、开发和实施，那么需要有自己的科学的评价标准，以增强心理健康教育课程的实效性。

这里提到的所谓制度文本是指国家颁布的相关文件，所谓教育环境是指当地的教育实际。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出按照“积极推进、实事求是、分区规划、分类指导”的工作原则，划分三类区域：大中城市和经济发达地区，有条件的城镇中小学和农村中小学，暂不具备条件的农村和边远地区，分类推进中小学心理健康教育。这就客观决定了各地心理健康教育的推进方式和程度是不一样的，因此，课程的评价标准也有所差异。

有的学者提出基于增强心理健康教育规范性和科学性的需要，要设立评价标准。心理健康教育课程要以指导纲要为评价蓝本，并从目标取向、学生对待、运作形式、师生地位等八个层面提出了心理健康教育课程的评价标准（刘华山，2006）。也有研究者提出评价指标主要包括：心理健康教育机构和队伍的建设情况；心理健康教育活动开展情况及各学科课程渗透的情况；心理辅导室或咨询室的基本建设情况；心理辅导与咨询活动的开展情况；心理健康教育的科研情况；心理健康教育的实际效果等。同时，学校心理档案的建立与管理，学校心理健康教育的组织工作、校园环境建设，学校的心理氛围也应纳入心理健康教育工作评价的范畴（廖全明，2008）。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要》（试行）中明确提出制定并逐步完善中小学和职业学校心理健康教育的考核标准与评估方法。考核评估应注重过程与结果相结合、定量与定性相结合、内部评价与外部评价相结合、单项评价与综合评价相结合，并设立了学校心理健康教育的评估指标。

笔者认为，从制度文本和教育环境出发，评价标准的设立应遵循两个原则：一是以《纲要》为依据，即评价标准必须由《纲要》所明确的目标、任务、内容、途径、方法延伸而来；二是要因地制宜，即根据当地所选择的心理健康教育方式和途径，构建与教育实际相符合的标准体系。

（二）基于课程类型的考量，利用现有课程评价与审批制度，严把内容关

目前，除了学校内部安排的各种媒体宣传和讲座以及各类咨询活动外，心理健康教育主要以地方课程和校本课程为载体得以实施。以北京市为例，北京市既有心理健康教育的地方教材，也有各学校自编的心理健康教育校本讲义（或校本教材）。地方教材方面，北京市有一整套的申报、受理、审查、批准、反馈地方课程教材行政许可审批制度，有明确而严格的审查标准；校本课程方面，北京市有较为成熟的学校规划、申报，区县教育行政部门统筹审核、备案制度。这两套制度体系不但涉及到了行政审核，也涉及到了内容评价。目前，北京市已启动课程改革固化成果（包括教材类）的评优工作，部分心理健康教育地方教材和校本教材可能会进入评优体系，这样一来，北京市心理健康教育课程内容这一关就形成了环环相扣的三套体系相互作用的现状，有力地保证了内容的科学性和适宜性。

（三）基于学校构建评价指标体系

学校是心理健康教育实施的最基本场所，一套清晰可操作的评价指标体系是学校规范实施心理健康教育的重要把手。

基于学校构建评价指标体系包括几个主要环节：一是要基于学校的心理健康教育课程类型，审读区域评价标准，并解读细化成本校的评价标准。二是初步确立评价指标体系，即将评价标准中的要素分类编入指标体系。三是进一步确定指标体系各级目标、子目标的权重，根据评价标准的重点对相关目标赋权重。四是试用与修订。评价指标体系完成以后，可以在某个年级或者班级进行小范围试用，以判断子目标是否合理，所赋权重是否科学，根据反馈对评价指标体系进行修订。五是确定、解读和培训。确定好评价指标体系后，需要有一个解读性文本供教师参考，而且相关的培训活动需要跟上，培训应主要涉及指标体系框架的形成、评价实施的基本方式及具体方法等。

（四）以过程性评价为重心

从课程评价的实施过程来看，课程评价可以分为起始评价、过程评价和结果评价三个部分。起始评价的主要任务是评价学生进入新的教学活动前的学习准备情况，目的在于准确把握学情；过程评价是课程实施过程中的评价，目的在于收集有关学生与教学活动的信息，经过分析来判定是否达到了预期的课程目标；结果评价则是指在一门课程结束或一个教学方案结束时所进行的评价，也被称作终结性评价。这三种评价的指向和服务对象不同：起始评价指向未进入课程的学生，服务对象是教师；过程性评价指向课程学习进程中的学生，服务对象是教师和学生；结果评价指向已完成课程的学生，服务对象主要是教师。

笔者认为心理健康教育的过程是学生知、情、意、行发展变化的过程，关注的是无数个瞬间中的学生，关注的是心理发展和变化脉络，因此，在评价中应该以过程性评价为重心。此外，心理健康教育的结果或者实施效果并不是在短时间内就能够明显表现出来的，过分关注结果，常常会失去最佳的评价时机。再者，心理健康教育有一定的随机性，在具体实践过程中有时会有一些意想不到的良好结果呈现，这个时候特别需要评价的跟进。

（五）要突出关注学生的自我评价

之所以单独提出要突出关注学生的自我评价，有两方面原因：一是目前基本达成共识的心理健康教育实施原则的引领；二是笔者对心理健康教育根本价值的解读。

心理健康教育的实施原则见仁见智，目前基本达成共识的原则有：主体性原则――充分发扬民主，尊重学生的主体地位和成长需求，调动学生的积极性，鼓励学生主动参与心理健康教育过程，在活动中独立思考、体验、感悟，使学生自助、自立、自强。发展性原则――学校心理健康教育工作的重点是帮助学生处理好在成长与发展过程中所面临的各种问题，做到以发展为本，预防为主，治疗为辅；学校应通过各种方法，使学生不断完善自我，促进他们的自我成长与发展。差异性原则――要关注学生的个别差异，及时了解和发现不同年龄和不同环境下学生的个别问题，将群体教育与个别化教育、疏导相结合，针对学生的不同问题，采取有效的辅导措施，使心理健康教育更具针对性和实效性。主体性也好，发展性和差异性也好，都切实说明了在心理健康教育实施过程中学生实际需要和发展的不一致性，覆盖全体学生的评价无法揭示个体的实际状况。在当前中小学班额较大的背景下，充分发挥学生的主观能动性，鼓励他们进行自我评价，成为迫切需要研究的课题。

说到底，心理健康教育的根本价值在于每一个学生能够成为心理健康、思维活跃的主动学习者和自我管理者。当一个学生真正对自己的学习负责，对自己的发展负责，对自己的行为负责时，他的主体性才能真正得到体现。主动学习、自我调控和管理都需要技巧和方法，而自我评价恰恰能提供这些。

当前，心理健康教育的重要性为越来越多的人所认同，心理健康教育的课程化作为一种尝试有了很有价值的探索，但是管理和评价因素的或缺却使得这些探索不够完善。我们应该将心理健康教育的课程化作为一个整体去研究和推进，弥补或缺的因素必将会使整个进程更加顺畅。

注：此文为教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究课题”课程教学专题组阶段性成果之一。

参考文献：

[1]李黎.论心理健康教育的课程化[J].社会科学战线,2010,(3):269~271.

[2]张微，郑梦涵.心理健康教育课程设计原则[J].中小学心理健康教育,2009,(9).

[3]廖全明.我国中小学心理健康教育体系的研究现状及存在的问题[J].长江师范学院学报,2008,(6).

[4]詹浩波.心理健康教育的课程化管理[J].中小学心理健康教育,2009,(10).

[5]王新梅.国外、港台地区学校心理健康教育对我国大陆中小学心理健康教育的启示[J].新疆教育学院学报,2001,(4).

[6]邓如陵.论学校心理教育课程的设计原则与评价[J].教学与管理,2006,(11).

健康教育评价标准范文第3篇

1.多元智能理论简介

哈佛大学教授霍华德?加德纳教授于1983年提出多元智能理论，这个理论认为：智能是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和社会所需的有效产品的能力”，智能不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力整合，而是相对独立、相互平等的八种智能：语言、数理逻辑、音乐、空间、身体动作、人际交往、自我认识、自然观察等。每个人都同时拥有相对独立的八种智能，只是这八种智能在个体身上以不同的方式、不同的程度组合，使每个人的智能各具特点。更多更新的研究对加德纳的理论进行了补充，认为人的智能不仅仅只有这八种，可能是九种、十种，甚至更多。而这个理念告诉我们，每个人都是多元的、与众不同的，每个人都可以找到属于他们自己的优势，通过挖掘和发展个人的优势智能，可以促成一个人的成人、成才。

2.心理健康教育课堂中的多元评价体系

心理健康教育的总目标是提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。而多元评价体系的建立，是为了更好地实现这些目标而服务的。

心理健康课堂中的多元评价体系的构建，要从以下几个方面入手：（1）以多元智能理论作为理论指导；（2）以具体而多元化的教学目标作为评价内容；（3）设置多元的评价主体，一改以往的单一的师对生的评价；（4）建立多元的评价标准；（5）采用多元的评价方法进行评价。由此来建立心理健康教育课堂中的多元评价体系，从而进行有效的多元评价，促进学生客观地认识自我和他人，更好地发展自己。

二、心理健康教育课堂中如何进行有效的教学过程评价

1.评价内容的多元化

心理健康教育课堂中对学生进行评价的内容是丰富多样的，既评价学习结果，又评价学习活动的过程和发展；既评价学生学习的能力、知识和水平，又评价学生在学习活动中表现出来的情感、态度、精神气质和创造天赋等；不仅关注学生多方面的潜能，更关注学生未来发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，开拓创新。

具体来讲，心理健康课堂的评价内容有基于学生对心理知识掌握的评价，评价学生的语言表达能力、逻辑思维能力、理解能力、理论联系实际能力等等；有基于心理活动的评价，评价学生对活动的参与度、对活动的理解和感悟、对规则的适应和服从、领导能力、与人合作能力、人际沟通能力等等；有基于课堂组织的评价，评价学生的学习态度、集体感、自我控制能力、班委的领导能力、组织管理能力等。

根据这些多元化的评价内容，就要求心理健康教师在教学过程中，时刻关注学生的状态与反应，抓住有价值之处，及时反馈、评价。

2.评价主体的多元化

以往的评价主要是以教师对学生的评价为主，难免有所不足。多元评价提倡的是多元化主体，评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等，提倡在进行“师生评价”时更要加强“生生评价”，指导学生学会评价，促进学生的发展。学生对学生的评价可以有多种形式，（1）以小组为评价主体，可以进行小组互评、小组自评、小组评个人；（2）以个人为评价主体，可以进行个人互评、个人自评、个人评小组。可以根据具体的课堂情况设置不同的评价主体。

3.评价标准的多元化

在进行多元评价的时候，教师必须以教学目标为依托，根据不同评价对象的具体情况，设置不同的评价标准，激励所有学生树立信心，使其在各自原有的基础上有新的成长。

全面发展并不意味着平均发展，每个学生各有特点，简单划一的评价标准很难适应客观实际需求。因此，评价标准既要有以课程目标为参照的统一标准，又要有以学生的纵向发展为参照的个人标准，两者相辅相成，共同对学生的学习状况进行评价。根据学生的差异和最近发展区，设计不同层次的标准，进行以人为本的评价，使不同水平的学生都能体验到进步与成功的喜悦。

4.评价方法的多元化

要让心理健康课堂过程中的评价有效，就要求教师设置适当的评价环节和活动，营造良好的评价氛围，应用实用的评价方法进行评价。现列举一些在心理健康课堂中常用的评价方法。

（1）成长记录袋

成长记录袋是收集学生在心理健康课堂上的点点滴滴，例如课堂作业、心情日记、他人反馈等等，通过设计一些具体的栏目，让学生根据小栏目自定目标、自选形式、自组内容，逐步培养学生的反思能力和独立性。

（2）自我展示或反思

让每个学生自我评价在课堂活动中的表现，说出自己满意之处和不足之处。这样学生可以充分地畅谈自己参与活动的体验、经验和教训，自由地交换意见。

（3）优点轰炸

让学生对其他同学或其他小组的表现进行积极评价，挖掘他人的优点，客观地肯定他人。

（4）大家来找茬

对其他小组的表现进行评价，寻找他们表述中欠缺之处，被评价者可以进行适当的辩驳。

（5）观察员在行动

在小组中设置观察员，让观察员对小组的整个活动过程进行观察、记录和评价，在分享环节中，将观察记录展现出来。

（6）寻找“最”

让小组成员对自己小组的表现进行评价，推出小组中的几个“最”，“最”的内容可以让学生根据小组成员的具体表现来评定，比如，最有人气、最聪明、最理性等等。

（7）活动报告

健康教育评价标准范文第4篇

【关键词】临床路径；脑卒中；健康教育

【中图分类号】R473【文献标识码】A【文章编号】1008-6455（2011）04-0192-02

随着社会的进步,人类的疾病谱发生着重大的变化,慢性病严重危害着人类的健康。脑卒中是影响人类健康的常见慢性病,我国中老年人脑卒中发病率、病死率、致残率、复发率都非常高。加强脑卒中病人的护理,对提高脑卒中病人的生活质量具有重要意义。临床路径是指医院里的一组医护人员共同针对某一种疾病的监测、治疗、护理、康复所制定的有严格工作顺序和准确时间要求的诊疗计划,目的是促进康复和减少资源的浪费,使服务对象获得最佳的护理服务质量[1]。2009年1月～2010年1月,我院运用临床路径对130例脑卒中住院患者应用临床路径实施健康教育，效果满意，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料:2009年6月至2010年1月，在神经内科住院治疗，且住院时间不少于10天的脑卒中患者260例，随机分为两组。入组标准：（1）入院时经MRI或CT确诊为脑卒中并意识清醒能交流合作者。（2）患者能独立或与家属共同完成健康教育。2组患者年龄、性别、文化程度、梗塞面积及肢体障碍程度，经统计学检验，差异无显著性（P＞0.05），具有可比性，见表1。

1.2 方法

1.2.1 健康教育方法:两组病人均在整体护理的理论指导下进行护理。对照组采用传统健康教育的方法,即常规教育法，除了出入院教育外，住院期间对患者进行随机教育。并随时进行评价,具体讲解由责任护士自行准备并完成。实验组采用临床路径模式，由主管医生、护士长和责任护士共同对患者及家属进行健康指导,本表预计教育天数为10～14d,将各期健康教育重点内容列于表中（见表2）。保持一定的弹性,灵活运用,由病区护士长或主管护师每日进行评价,并及时进行督促指导,共同确定下一项教育内容和计划。2组入院时均发给我院印制的《健康教育手册》。

表1 两组患者一般情况比较

1.2.2 评价标准:评价标准为（1）满意度调查。采用自制的“健康教育满意度调查表”,内容包括:a、对健康教育过程是否满意;b、对护理服务过程是否满意;c、对健康教育效果是否满意;d、对护士的讲授能力是否满意等。（2）健康教育达标率。对家属用试卷形式进行健康教育知识测试。此测试在出院的前1天进行,测试前做好解释工作,取得配合,参与率达100%。内容为疾病相关知识、对疾病治疗信心等。测试结果分数在85分以上为达标。（3）功能独立性评定（FIM）方法进行评分［2］。显效：5分以上，不需帮助，生活基本自理；有效：2-4分，需要部分帮助，生活不完全自理；无效：1分以下，完全依赖，生活不能自理。

表2 健康教育临床路径表

2 结果

实验组患者满意度、康复训练有效率和健康教育达标率均高于对照组，差异有显著性（p＜0.01），见表3。

表3 两组患者接受健康教育后效果比较

3 讨论

3.1 临床护理路径实际上就是对患者进行治疗、护理的时间和计划表，使护士知道做什么，怎么做，做到什么程度，逐项落实，防止漏项［3］。使护理人员对教育内容有预见性［4］。护士只需打钩、签字，简短记录，减轻了护士的工作量，提高了工作效率。护士长可有效质控，保证健康教育的质量。临床路径表对脑卒中患者进行健康教育，时间集中，健康教育不间断，大大提高了护理服务质量。

3.2 脑卒中具有病程长、反复发作、致残率高的特点，运用临床路径对脑卒中患者及家属进行健康教育，提高了患者及家属对疾病知识和病情进展的了解,使其随着病情进展,逐步掌握健康教育的内容,积极主动配合治疗和护理,对患者康复起到积极的作用，提高了健康教育的效果,改善了脑卒中患者的生存质量。

3.3 临床路径在脑卒中患者健康教育的实施过程中,通过对患者的反复指导、评估、评价,增加了护患接触和了解,促进了护患交流和沟通,提高了患者的满意度。

参考文献

[1] 余宝莲,武芳慧.实施临床路径的影响因素分析[J].护理研究,2005,18（12）:2143

[2] 王玉龙.康复评定［M］.北京：人民卫生出版社, 2000（10）1：300

健康教育评价标准范文第5篇

在2002年教育部颁布的《全国普通高校体育课程教学纲要》明确指出：“体育保健课是针对先天或后天有不同程度残疾、疾病或是因为受伤，过度肥胖儿导致不能够正常参与体育锻炼的学生群体而设计的课程”，为这些特殊的群体提供了获取体育知识与技能的途径，对于体育健康目标以及终身健身体育理念的实现起到有力的助推作用。

一、高校中开设体育康复保健康课程的必要性

1、是深化学校体育改革的需要

随着社会的发展，学校体育教育理念、教育模式，教学内容亦发生转变。高校中目前多数学校体育课程通常是两节体育课，锻炼时间、锻炼效果远不能达到要求，另外，高校公共体育课教学内容通常都是以体育锻炼为主，让学生学会体育锻炼的技能和方法，但这仅是针对能够从事体育锻炼的正常学生而言， 对于不能或暂时不能参加体育运动的学生群体来讲， 其将会丧失获取体育知识的机会，不利于健康第一指导思想的发挥，同时有违于体育公平性。因此，针对这些特殊群体开设体育保健课可谓是意义非凡，体育保健课的开展可谓是深化学校体育课程改革的需要，同时也是丰富体育文化的需要， 是社会发展的必然产物。

2、是贯彻终身体育健身观念、实施“健康教育”的需要

促进学生的身心健康发展，是新时期赋予高校体育工作的使命与责任，培养人才的生理、心理健康，提升其社会适应能力都成为了新时期体育工作的重点目标，为此，体育课程体系，教学模式与方法亦应作出相应的转变，紧随时代的步伐，体育课中学生生理健康与心理健康的培养应并重，因此，体育保健课的增设更有助于学生独立锻炼能力的形成，是贯彻终身体育健身观念，实施健康教育的延伸和保障。

二、制约高校体育康复保健课程开展的影响因素

1、专业师资力量薄弱

当前的高校之中，体育康复保健课程多由体育教师担任，虽然这些教师在大学之中学习过相关的运动医学、体育保健学等课程内容，但这些课程所面对的通常是普通大学生，而非针对体弱、病、残学生专门设计的课程，因此，所授课程往往欠缺针对性，对于学生的指导性意义不大，有待进一步引进专业的师资力量以提升课堂的教学效果。

2、缺少具有针对性和实用性的教材、教学大纲和教学内容

按照教学的一般要求，开设某一项课程必须要有教学计划、教学大纲、教学日历、教材、教案等教学文件。调查发现，开设保健课的院校，基本上都没有教材。教学大纲和教学内容根据学校实际情况而定的占53%。教学内容基本上以太极拳、太极剑、游泳、乒乓球等为主，反映保健体育实践部分选择教材单一，重统一轻个体差异，这不仅难以激发保健班学生对体育的兴趣，也使学生难以体验到保健运动所带来的愉悦。在教师的监护下自由活动的占37%，没有具体教学内容与教学要求。在保健体育课理论的教学内容上，缺少应有的针对性和实用性，缺少传授相关的体育保健、康复运动处方、康复评价等理论教学内容。能够根据学生伤残、病弱的程度制定合理的运动处方，康复保健与医务监督相结合的只占7. 8%。从以上情况可以看出开设体育保健课的学校教学文件不够健全，教学比较混乱。

3、缺乏必要的体育场地设施

体弱、伤、残、病大学生作为体育保健康复的特殊对象不能像普通大学生那样使用正常体育场地、器械等设备。他们很多康复训练需要辅助设备，这与高校本来就比较紧张的体育场地、器械设备相矛盾。

4、缺乏宣传

从调查中发现，高校的一些职能部门，甚至一部分体育教师对体育保健康复课程不了解，往往对体弱、伤、病、残者采取缓考或者免修处理。而作为体育保健班学生，他们的体育认知能力有待加强。一方面他们渴望像常人一样参加体育活动；另一方面，又为自己一些方面的欠缺而感到自卑和压抑。这种矛盾心理使他们在大众场合表现为寡言、郁闷、内向。

5、体育保健课程缺乏客观的综合评价标准

课程的评价标准是检验课程质量的依据。目前高校保健课程的评价方法和评价标准显示出随意性。有的学校在成绩评价上对上体育保健课的学生进行成绩评价时只写保健及格。评价方式与结果不够科学合理，该因素也是影响高校开设体育保健课的一个重要因素。