语文教学的文本解读

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语文教学的文本解读范文第1篇

一、诗歌文本解读的含义

在文学批评概念中，文本解读是文学审美与文学接受的过程。在实际生活中，读者根据自身的经验，对文本产生理解与解读，实现读者与作者的交流。具体到当前高中语文诗词教学中，文本的理解是教学中的重要内容。由于语文诗词教学中多数是古典诗词，诗歌的解读要求学生能够理解诗句的含义，更能够深入其中，了解诗歌表达的情感与教学内容，与作者发生对话，这都是文本解读的具体要求。对诗歌进行文本解读，绝不仅仅限于诗词意象、结构、用典等，而是更深入的探寻诗词的美。

李商隐的诗朦胧多义，“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，表达的是什么样的情感，不同时代、不同人都会有不同的认识，是不能用单一的模板进行统一的。当前语文教学中，尤其是诗词教学中，出现对文本解读的限制，如《雨巷》一诗，本就可以理解为对美丽爱情的向往，对“丁香一样的姑娘”的追寻，也可以看作是对革命的追寻，但在当前高中诗歌教学中，教师往往会限制学生理解为对革命的追寻，这实际上对于学生文本解读能力的培养是不利的。是当前文本解读教学中的普遍问题。

二、高中文本解读教学的策略

（一）鼓励学生表达自己的观点

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文本解读本就因人而异，尤其在感情丰富的诗歌解读中，学生根据自身的生活经历会产生不同的解读，在教学中，教师要鼓励学生表达自己的观点，除了新课改要求以学生为中心的改革方向外，教师还要意识到，语文学习作为一门重要的人文学科，具有重要的人文性，关系到学生的成长与发展，这是不能用统一的标准衡量的。高中阶段的学生对事物已经初步形成了自己的感悟，但在教学中，教师往往会以考试为导向，引导学生按照固定的模式解析诗词，却忽视了文本本身的存在意义与美感。

同样在《雨巷》一课的教学中，在听一位优秀教师的公开课时，那位教师在课堂不仅引导学生对雨巷一课进行了赏析，还从我国古典诗词的意象入手，为学生讲解丁香、芭蕉、梧桐这三者在古典诗词中的特殊含义――多用于凄凉愁苦的情况，并且为学生举了温庭筠“梧桐树，三更雨，不道离情正苦。一叶叶，一声声，空阶滴到明”等例子，使原本的课堂变得丰富起来，学生可以跳出单纯的“丁香”的物象，而向情感的方向迈进。学生在其中也能有所思考与体悟。

（二）带学生走进作者的世界

尽管诗词中的感情是古今共通的，但在解读文本前对作者有所了解也是必须的，这也是教师在课堂中可以帮助学生完成的。走进作者的世界，是为了从作者的生活轨迹中探寻作者的创作情感，以及作者的真实感受。在这里，其实存在着教师与学生的分工，作为学生，在解读诗词之前搜集作者的资料，对作者产生一定的了解，是需要完成也是力之所及的；作为教师，要在学生搜集到资料的基础上，对当时的时代背景进行补充，只有对这两者都有了了解，才能对诗词的情感有整体的把握。例如在学习张继的《枫桥夜泊》时，从诗词中单纯可以看出作者情绪低落，学生通过资料的搜集知道他情绪低落的原因是科举失利，但单纯的科举失利就会难过这般吗？这就需要教师加入时代背景的解析，帮助学生了解到当时科举的重要性等，尽管文本解读中需要融入现代的目光，但不能离开对古人的了解。

（三）超越文本的诗词赏析

在诗词的文本解读中，首先要打破文本的限制，在诗词的解读与赏析中，本身就存在“以文害意”的情况，是指过分追求与字句的翻译与斟酌，翻译过后就会失去诗词本身的美感。作为诗词，本身的特点就是字斟句酌，含蓄隽永，与文章不能相比，因此在文本解析中，不能尝试将诗词转化为绝对的文本，而是要从诗词的含义、表达的思想等方面入手。我们与古人的距离决定了我们不可能对古人的每一个生活瞬间产生理解，我们只需要理解其中的感情即可。

在诗词的文本赏析中，我们需要做到的就是对其中的思想感情进行理解，其实所谓的解读，无非就是作者与读者以诗词为载体达成的一次交流。在这个意义上，我们对文本解读的目的就是实现这种交流，而不是拘泥于媒介。诗词的解读要超越文本。

对高中语文诗歌文本进行解读，需要学生能够根据自己的生活经验，对诗词产生理解。尽管最终检测语文学习的方式为考试，学生仍然需要对文本产生一定的赏析与理解，然后再自觉落实到考试的框中。

参考文献：

[1]张华.高中语文教学中诗歌文本解读[J].语文建设，2014，（21）.

[2]胡丽丽.论如何解读高中语文教学中的诗歌文本[J].青春岁月，2010，（11）.

语文教学的文本解读范文第2篇

关键词：文本 解读 教学 规范

一、反思标准化阅读教学，坚持文本的多元性

莎士比亚说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。文本解读具有差异性，是古今中外文学鉴赏的共识。如《关雎》的主旨就有“后妃之德”说、青年恋爱说、婚典乐歌说、婚俗教化说等，各说纷纭、莫衷一是。看到时人因时因需“断章取义”，董仲舒在《春秋繁露》中发出了“诗无达诂”的感叹。诗文同理，在文本鉴赏过程中，个体千差万别，角度各异，解读结果自然存在差异，甚至大相径庭。而在传统应试教育中，教师往往捧着教参照本宣科，学生顺着课堂预设背诵结论，学生从自由、主动的阅读心理转变成被动的接受，丧失了阅读愉悦感，扼杀学生的主观性、创造性。

多元解读是阅读教学应该坚持的方向。历来红学界对《香菱学诗》也有不同观点、看法，进入初中课堂教学后产生不同看法是自然的事情。鲁迅先生说：“一部《红楼梦》，红学家看见易，道学家看见，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。作为指导学生解读文本的教师，首先要承认文本的多元性，应该珍视学生独特的感受、体验和理解，允许学生对文本见仁见智，并悉心给予指导引导。

二、反思个性化理解偏差，正视各种过度解读问题

（一）无原则个性化误读。一些教师缺乏必要的教学规范意识，无形中助长学生各种脱离文本的无原则、无边际的“个性化”误读行为。如有老师在教郑振铎的《猫》时，问学生如果你是第三只猫，该如何改变自己而不导致悲剧命运？学生无限发挥的结果必然是背离文本主旨的各种闹剧。

（二）无底线价值观亵渎。语文教学具有人文性，要重视人文精神的培养。如在教《我的叔叔于勒》时，有学生认为“我”的母亲是个爱孩子、勤俭持家的好妈妈。如果教师对此类看法不进行及时引导，将对学生的人生态度的形成产生不利影响。

（三）无根据传奇性戏说。受社会流行的“文化即娱乐”观念影响，教材中的一些人物不断被调侃。如有教师在教《出师表》时，将天津味配音诸葛亮咆哮体搬进课堂，学生顿时兴奋异常，人物形象却让人大跌眼镜。毋庸置疑，“小品式”的戏说可以寓教于乐，但不能以野史传说替代真实，以改编替代原著，以免影响文本的正常解读。

（四）无分析标签式解读。教师不能替代学生的品鉴，更不能照搬照抄教参、教辅的内容，让学生背诵中心思想、艺术手法。如有教师在教《从百草园到三味书屋》时，不断强化鲁迅对封建教育的批判，这种标签式解读索然无味，也暴露出了教师解读文本能力不足的问题。

三、还原学生主体地位，强化教师对解读的主导指导

（一）创设和谐课堂，提倡恰当的个性化阅读。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。”教师应尽力构建安全、民主、和谐的课堂生态环境，充分尊重学生的主体地位，给予正常合理表达的空间、机会，认真倾听各种意见、观点，对独到、新颖、合理的见解及时给予肯定;对不够完善或有待商榷的问题，应组织展开讨论，在交流中提升对文本的认识。

（二）坚持以本为纲，围绕文本进行多元化解读。尊重文本解读的差异性，但不能倡导脱离文本的各种揣测、涂鸦、扭曲等行为。如果文本解读没有底线、共识，阅读教学势必陷入混乱、无序状态。教师应摒弃脱离文本的“放羊式”解读，采用文本之内的“牧羊式”教学，指导引导学生回归文本、细研文本、品味文本。

（三）坚守终极价值，提高审美品位与情趣。《语文课程标准》要求“形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”初中生阅历不足、辨知力不高，对文本的理解难免有浅解、误解、曲解等问题，特别需要教师正确的引导指导。应重新确立并强化教师在教学中的主导地位，通过组织课堂落实教学目标任务、提升学生阅读能力、思想品味境界。

（四）还原文本背景，客观理解把握文本涵义。王国维提出“由其世以知其人，由其人以逆其志，则古人之诗虽有不能解者寡矣”。教师应指导学生通过知人论世、以意逆志的方法解读文本，了解作者生平、创作背景、文章立意等，整体把握文本的内涵、探究作者心志，形成对文本正确、合理的解读。

语文教学的文本解读范文第3篇

阅读，就是通过有目的、有层次、适时适量、多种形式的读，感悟文章的情感、品出语言的韵味。新课标对此作出了明确的要求：

1．用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2．初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。

3．能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

记叙文，本课题所指的记叙文记叙文,是以叙述为主要表达方式，以写人物的经历和事物发展变化为主要内容的一种文体。

解读，本课题所指的解读，就是记叙文的阅读解释；分析、研究；理解、体会。

二、课题研究的主要内容和目标

（一）本课题研究须回答如下四个问题：

1．如何正确地解读记叙文文本？

2．如何有创意地解读记叙文文本？

3．如何正确地驾驭记叙文教学课堂？

4．如何有创意地驾驭记叙文教学课堂？

这四个问题贯穿备课、上课、课后反思的每个环节，是每节课都必须回答和反思的。当然，前两个问题侧重于备课时解决，后两个问题侧重于上课时解决。

（二）基于此，本课题研究的主要内容和目标是：

1．探索实现记叙文文本解读有效性的途径和方法；

2．探索解决记叙文课堂阅读教学有效性的途径和方法；

3．探索记叙文文本解读与记叙文课堂阅读教学有效性的关系；

4．探索建构务实、有效、健康、灵动的记叙文文本解读机制和记叙文课堂有效阅读教学模式；

5．探索更快更好地促进教师专业化成长的途径和方法。

三、研究的重点与难点

（一）注重文本的个性解读

解读文本，挖掘内涵，巧妙运用文本，是构建优质高效课堂的着力点、突破口。

1．做一个对文本的独立解读者。

2．突破教参藩篱,发现文本价值，力求新颖的教学设计。

（二）优化处理教学内容

所谓教学内容的优化就是选择所授课文中的片断作“例子”，精要地讲解，使学生通过“例子”的学习举一反三，达成记叙文阅读教学的高效率。

第一，选择能体现有效知识的“例子”。

第二，选择能体现和落实本课教学目标的“例子”。

（三）探寻教学最佳切入点

在记叙文阅读教学中,如果能找到牵一发而动全身的最佳切入点，就可以使文章思路、学生学路、教师教路达到和谐统一高效，师生一起在阅读文本中享受预设的精彩和生成的美丽。好的切入点一般应具备这样几个特点：1、新颖别致，给人耳目一新的感觉；2、迅速集中思维，让学生直奔学习重点；3、准确抓住整篇文章的要害，“一石激起千层浪”。

四、研究的主要策略

（一）将记叙文文本解读与教学设计合而为一。

中学语文教学过程中的文本解读是为具体教学服务的，不同的解读结果所形成的教学设计千差万别，优劣泾渭分明，效果也大相径庭。中学语文教学研究中的文本解读有三种形态，一是文学欣赏，二是文学欣赏之中偶有对教学有用的点上的知识，三是为搞好教学设计而研读文本。三种形态之中，我们不欢迎第一种，不拒绝第二种，尤其欢迎第三种教研形态。推崇不同执教者对同一课文的不同设计（以三种为宜），从而通过“同课异构”，寻找记叙文有效阅读教学的更好途径。

（二）将课例研究与主题教研相结合。

语文教学的文本解读范文第4篇

关键词：贺知章；《咏柳》；文本解析；朗读教学

《咏柳》这首诗是人教版小学语文三年级下册1单元第2课古诗两首中的第一首。作者贺知章（659—744年），字季真，自号“四明狂客”，越州永兴（今浙江萧山县）人。唐代著名诗人，也是李白的好友。武则天证圣元年进士，考取超拔群类科，授国子监四门博士，后被任用为太常博士。唐玄宗开元年间，历任太常少卿、礼部侍郎、集贤院学士、太子右庶子充侍读、工部侍郎、秘书监员外，官终太子宾客、秘书监等职。晚年告老还乡隐居，做了道士，不久因病故去。贺知章的诗文成就很高，除祭神乐章、应制诗外，其咏物诗、抒怀诗的风格非常独特，可谓描写细腻、感情充沛、语言通俗、空灵潇洒，因此备受世人赞赏。

诗题“咏柳”。咏：歌唱、赞美的意思。第一句“碧玉妆成一树高”。碧玉：深绿色的宝石，是形容柳树枝叶那种可爱的颜色。妆：装饰、打扮的意思。这里使用了拟人的手法，意指如碧玉般的深绿色好像不是柳树长出来的颜色，而是有人给柳树梳妆打扮成的一样。那么，是谁如此打扮柳树呢？是春天。一树：指整棵树，就是满树。高：指树的高度。“高”字本应放在“树”前作定语，但为了押韵，诗人将之放到了末尾。这句诗的意思是：高高的柳树好像全都是用碧玉装饰而成的。第二句“万条垂下绿丝绦”。万条：指柳树垂下的枝条之多。“万”是个概数，指数目多，不是确指。丝绦：是一种丝织的带子，可以用来装饰衣服等，这里是用来形容长长的柳条非常柔嫩、轻盈。这句诗的意思是：这棵高高的柳树上，有千万个柳条像丝带子一样垂下来。第三句“不知细叶谁裁出？”细叶：指柳枝上细嫩的叶子。裁：是裁剪的意思。句尾用问号，表示发问，引人思考。这句诗的意思是：不知道是谁的巧手裁剪出这些细细的柳叶？“裁”字用的是拟人手法，把春天喻人，令其人格化，使读者感到好像是春姑娘在那儿用巧手裁剪出来似的。第四句“二月春风似剪刀”。似：好像的意思。这句是对上句的疑问所做出的答复。意思是说：是二月柔和的春风吹拂，像剪刀那样裁剪出这满树的柳叶。

《咏柳》是一首咏物诗，描写了早春二月柳树欣欣向荣的姿态，读来令人有春风送暖之感。前两句明写的是柳树的形状，暗写的是春天的实景；后两句是诗人的想象，用自问自答的句式，巧妙地把“二月春风”喻作手执剪刀的能工巧匠，是它把柳树裁剪得如此美丽动人。这种借柳树歌咏春风的高超手法，表现了诗人对春天的无比热爱，歌颂了春天给大自然带来的勃勃生机。

纵观全诗，通俗而新颖，独具匠心，形象而新奇，流畅自然。在教学过程中，教者要指导学生在理解诗句的基础上加强朗读，在朗读中体会诗人歌咏柳树、赞美早春的思想感情，如此才能正确朗读和讲解这首诗。笔者认为，关于《咏柳》的朗读应该如下进行。（注：单斜线“/”表示轻微的停顿，双斜线“//”表示一般的停顿，“///”表示停顿时间长些，着重号“.”表示逻辑重音）

咏//柳

碧玉/妆成//一树///高，万条//垂下///绿/丝绦。

不知/细叶//谁///裁出？二月//春风///似/剪刀。

诗题《咏柳》，“柳”字要重读，“咏”和“柳”之间应有个一般停顿。第一句中“碧玉”读重音，结合想象来突出柳树的颜色之美；“妆成”之后有个一般停顿；“一”要读重音，强调整棵树，因在去声（树）之前，发生变调读成阳平声“yì”；“树”字后停顿时间应略长些。第二句中“绿”字要读重音，“万”字可读成次重音，“丝绦”要结合想象读出随风飘舞的美感。第三句中“谁”字要读重音。句尾是疑问的口气，所以应读成提升调。第四句中“春风”要读重音，体现对上句“不知”的回答，句尾“似剪刀”要读成下降调，表示答复上句。

语文教学的文本解读范文第5篇

在笔者所在地区，使用外研社版《英语》（新标准）教材已有数年。在新课程理念的引领下，一线教师一直努力追求“有效、高效”的课堂，但是走进常态的初中英语阅读教学和各级以阅读教学为主题的教研活动，我们还是可以感受到初中英语的阅读课教学问题突出。

究竟是什么导致阅读教学的低效甚至无效呢？笔者认为，这在很大程度上缘于一线教师比较薄弱的解读能力。他们对文本往往只局限于简单的处理，却“重点突出地”讲解语言点。即使是在各级课堂教学评比活动中，一些阅读课表面上看如行云流水，但实际上学生真正的收获不大。这主要是因为教师的备课缺乏对文本的充分解读，上课没有真正回归文本。以下，笔者结合一则阅读材料的教学，来探讨文本的深度解读与处理的策略。

二、文本的解读与处理

笔者选用的是9年级下册Module 1 Unit 2的教学内容――Excuse me. You are sitting in my seat. 这是一个来源于生活的小故事，描述一个叫“金”的男孩第一次乘火车远行，不料一个陌生人抢了他座位，最终他通过努力维护了自己的权益。文本以对话贯穿始终，从一开始“金”和他哥哥“林”离别时的对话，到火车上“金”与陌生人及热心人间的对话，角色以对白的转换而变换。此外，这则阅读材料描述性文字很多。

笔者认为，对这一文本可以进行如下解读与处理：（1）学生在进行阅读前，首先需要激活他们的背景知识，从而引导他们有目的地进入阅读；（2）由于生词分布较散，贯穿于文本材料中，因此把对话文本处理成情境来学习词汇能帮助学生促进对文本的理解；（3）这则阅读材料是以对话贯穿主线的，处理对话文本中所含信息并提炼出问题可以帮助学生获得文章的主旨；（4）这则材料的对话长，因此可以引导学生在了解文章主旨的基础上，解构对话，通过详读文本获得细节性信息。（5）因为文本描述性语言多，对话多，所以结合学生所学词汇及阅读中获得的信息，通过巩固等反复的方式来处理文本，可以帮助他们回归文本，为下面的以读促写作好准备。

三、文本处理的策略

（一）激活背景知识

因为描述性文字很多，如果引导学生直接进入阅读，相信其中碰到的语言障碍很少，但是学生对于话题的理解会显得突兀。所以，在这时，教师要引入话题，唤起学生获得与文本相关的知识。这种文本处理的方法，能帮助学生建立阅读意识，即让他们获知是在什么样的背景下进行文本阅读的。同时，在教师帮助学生激活背景知识的过程中，学生获得了理解文本的更充分的信息。[1]

1. Free talk：链接体验

引入一个free talk： Winter holiday has just gone. Will you tell us your experience？ Anything special？

因为这一教学内容的学习时间刚好在学生寒假结束后，所以笔者巧妙地询问学生的寒假生活并问及他们是否有外出的体验，让学生进行自由交流。

2. Story：激活图式

告诉学生“我们今天也会听到一个生活中的小故事，故事中的主角会面临一次不同寻常的体验”。

【反思】当学生对阅读内容尚不熟悉的时候，教师应该帮助他们唤醒已有的背景知识，或者向他们提供有关的背景材料，帮助他们建构背景图式（schemata）。而这种背景图式必须是与文本内容有关的，它可以是学生的生活经历、先前的知识或是文化背景等。在本材料中，笔者通过脑图构建（mind mapping），激活学生外出经历的体验，为文本的阅读作了一个比较好的铺垫。事实上，在初中英语阅读教学中，背景图式的激活是很有用的，尤其是当学生接触到节选的或是不够熟悉的文本材料的时候，教师要在了解学生先前知识水平的前提下，为他们提供必要的背景资源。

（二）创设词汇教学的情境

词汇教学不是机械识记。在阅读教学中，教师应培养学生根据上下文推断、理解生词含义的能力。阅读材料的生词分布比较散，所以笔者把对话文本处理成三个情境，并在情境中帮助学生学习生词。

情境一：Lin and his brother are at the airport. Lin is going to say good-bye to his brother because he is seeing off.

笔者把第一段的语言描述归纳成很简单的一句话，同时帮助学生进行语境分析：因为say goodbye和see off存在前后的承接关系，所以加下画线的see off 这个生词，学生就能在语境中马上猜出语意――出发。

情境二：Jin， his brother said something to Lin and he nodded， unable to speak. He only cried with tears in his eyes.

笔者基于一系列对话创设了第二个情境，通过上下文的关联，帮助学生获得猜测的关键信息unable to speak。既然是“说不出来”，就暗示学生这很可能是一个关于肢体语言的单词，结果学生在笔者的帮助下，顺利猜出了“点头”的意思。同样的方法，学生顺利猜到了tear的语意，同时也注意到了这个词常用复数。

情境三：When Lin got on the train， he walked towards his seat， but he found a young man was sitting in his seat and he was smoking a cigarette.

笔者通过对文本处理，创设第三个情境。这里虽然有两个生词，但是学生在情境的帮助下，比较容易地猜到了语意：第一个是通过walk towards这个动词和介词的搭配来猜测，第二个是通过smoke a cigarette这个动宾搭配来猜测。

【反思】学习者有许多学习词汇的策略，但是根据上下文情境进行猜词是目前最重要的策略。[2]通过情境的创设，词汇教学在阅读中有效地开展，教师通过情境创设的意义在于帮助学生意识到生词的学习不是孤立的，句子中的逻辑关系能够帮助学生提高猜测的能力。这样，学生获得的不仅是词义，更是词的语用能力，而这种能力的获得为理解文本做好了充分的准备。笔者认为，教师在阅读教学中要关注文本解读的能力，引领学生不仅对文本内容（content）进行关注，同时对文本呈现的语言（language）也要关注。在这个环节中，笔者通过解读文本并创设情境，引导学生自然地在关注语言关联性的前提下来学习词汇，同时推动了学生对文本内容的理解。在阅读教学中，如果我们能引导学生兼顾文本内容和文本语言的话，这时候，学生不仅是阅读的主人，更是阅读教学过程的主人。[3]

（三）设置问题链，获得文章主旨

阅读材料描述性语言多，对话多。针对这个特点，笔者重点解读对话文本中暗含的信息，寻求事情发展的线索，提炼出相关的问题，指导学生进行快速阅读（fast reading），帮助学生获得文章的主旨。问题如下：

Before you have a fast reading， here are some questions for you.

（1）How old was Lin？

（2）What was it like on the train？

（3）Who has got the right ticket？

（4）What was the young man like？

（5）Who helped Lin？

（6）What did the young man do in Lin’s seat do in the end？

【反思】这些问题是贯穿整个事件的，所以可以把它们称为问题链。因为这些问题难度不大，所以学生在进行快速阅读时能够很快找到答案，而把这些答案联系起来就是该故事的情节，所以学生在这一阅读环节，能成功地获得文章的主旨。笔者在教学中，一般都会对学生在阅读策略上进行一定的指导，比如在篇章的开头往往可以找到文章的主旨，或是一些段落的开头句往往是中心句等。但是由于阅读材料描述性语言和对话多，所以问题的设计就显得尤其有效。通过问题的回答，学生获得了对这一生活小故事情节发展的基本要素，而正是这几个要素搭建了故事发展的框架。笔者认为，问题链贯穿于对话文本中，可以让学生在阅读中不仅仅关注语言形式，而且能够随着问题间的相关性来完成紧凑的整体阅读，而不会因为是对话文本而放慢阅读的节奏。

（四）解构对话，在详读中获取信息

笔者在指导学生进行快速阅读后，便引领学生进行了详读（careful reading）。此时，笔者在文本对话的特点上，运用详读的阅读策略对文本进行了处理，指导学生在进行细读Lin和那个年轻人对白之前，关注两条线：一是Lin的表情和心情的变化；一是那个年轻人的变化。同时提出了如下问题：

（1）How did Lin feel before he got on the train？

（2）When Lin got on the train， how did he feel？

（3）When the young man didn’t turn to look at him， how did he feel？

（4）After the young man refused， how did Lin feel？

（5）With the help of the man with glasses， how did Lin feel？

（6）What about the young man？

【反思】原本文本的设计是依据故事情节的发展顺序的，而笔者在引导学生进行详读时，对文本进行了处理，指导学生关注两个人物的表情和心态的变化。在问题设计的过程中，除了要求学生给出上述问题的答案外，同时追问学生：“How do you know it？”目的是让学生在详读中进一步获取精确信息。比如对“How did Lin feel before he got on the train？”这一问题，学生在阅读后给出答案：“sad.”笔者马上追问“为什么”，让学生把文本中获取的信息读出来。结果学生给出答案：“Lin nodded， unable to speak.”接着笔者进一步指导学生：“Any more？”结果又有学生给出答案：“excited.”然后笔者又进一步追问，要求学生把相关信息（Lin often dreamed about the train， and about going to the capital.）读出来。在这个环节，笔者布置给学生一定的任务，并在任务的驱动下作文本的处理，目的是帮助学生建立以文本为本获得信息的阅读意识。笔者认为，正是在这个环节作了文本处理，即要求学生关注两条线分析人物的变化，并以此引导学生通过阅读找出相关的支持性细节（supported details），学生不仅读懂了文本的内容，咀嚼了文本的语言，更读出了文本中所蕴含的情感态度（affection）。相信这才是阅读的目的和意义所在。

（五）巩固文本，以读促写

在完成上述四个方面文本处理的过程中，一方面词汇的学习对学生的文本阅读起到了促进作用，另一方面快速阅读和细读使学生获得了文章的大意和具体的信息。笔者认为，文本的解构（deconstruction）是为了更好地建构（construction）。所以，接下去，笔者在基于文本的基础上，设计一个巩固练习，让学生在回归文本中进一步熟悉文本，建立信心，为后面的写作做好铺垫。练习如下：

Now would you please fill in the blanks after reading？

This was Lin’s first trip to Beijing. He often _________ about the train. And this time， he said goodbye to his brother and was going to __________ off. When he __________ on the train and walked __________ his seat， he saw a young man with a __________ was sitting in his seat. At first， the young man didn’t move. With the help of the man with __________， the young man had to __________ up the seat and got off the train.

【反思】笔者经常在各种教研活动看到，当教师还没有对文本进行充分的输入，学生也没有能对文本进行深刻的内化的时候，就要求学生进行输出，这种形式重于内容的教学，忽略了作为课堂主体的学生的感受和学习效果，因而不是真正意义上的有效阅读课堂。此外，回归文本的重要性同时体现在学生内化基础上的阅读后的写作过程中。所以，笔者认为，充分进行文本阅读是学生获取信息的主要手段，而要达成这一阅读目标不仅仅需要时间的保证，更需要教师引领学生在阅读中沉静下来，体验阅读过程，反复研读文本并巩固文本。只有这样，阅读之后的写作才会有真正的输出。

四、结语

什么样的一堂英语阅读课才是有效的？是学生在阅读中有效的词汇学习？是学生在篇章导读中主旨的获得？是学生在细读篇章中信息的挖掘还是学生在以读促写中能力的提高？思考这些问题的价值，在于教师能够以学生的视角来评价阅读和阅读教学的有效性。教师只有多视角地解读文本、全方位地分析教材，真正给学生充足的时间回归到文本之中，才能充分提升学生的阅读能力，从而实现有效的课堂教学。

参考文献：

[1] Anderson， N. J. Exploring Second Language Reading[M]. 北京：外语教学与研究出版社， 2009：12.