初中地理跨学科教学设计

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初中地理跨学科教学设计范文第1篇

（一）整体学分少，课时量小我国大学生毕业需要完成的一般学分大约在140～160，每学分为18课时，少部分有实验实践的课程为36课时每学分。六所部属师范院校的生物科学专业学生，毕业时履修的学分大多都在160以上，平均约为165学分，总计课时量超过3150课时。日本需要取得中小学教师资格证的本科毕业生需要完成135学分以上。而一般课程为每学分15课时，实验实践类课程为每学分30课时。本科毕业生最大程度履修实验实践类必修课程，其总计课时量也不到2370课时，四年时间比中国学生的课时数量要少近800课时。

（二）自选课程占相当比例，学生自主选择度大我国高师的课程设置大致分为通识课程、学科专业课程和教师教育课程这三大板块。六所部属师范院校在课程整体设置上大致相似，其中通识课程的学分大致占整体学分的30%，学科专业课程大致占47%，教师教育类课程占23%。日本的师范教育课程类型分为通识课程、专业课程和自选课程。其中专业课程又分为教师教育课程和学科专业课程。这些不同类型的课程比例设置大致为1∶1∶1∶1。学生在完成最低的通识和专业必修课程的同时，可以在全校范围内根据自身的兴趣选择自选课程。自选课程的选择，很好地利用了综合性大学的优势，既可以选本学院的课程也可以跨学院选择，不受自身所学专业的限制，有很大的灵活性和自由度。

（三）通识课程内容均衡，同时限定修读学分和修读领域教师的职业特性决定了高师通识课程对培养教师具备多方面的文化修养和健全的人格有着重要的教育意义。我国高校中通识课程一般设置为公共必修课程和公共选修课程。公共必修课程主要包括政治、计算机、大学外语和大学体育等课程。其中政治类课程和大学外语在通识课程中所占比例最大，两者的学分占通识课程整体的60%～70%。我国非常重视和强调政治课程，即“两课”。每一位中国大学生都要在公共基础课中履修大量的政治理论课和思想道德修养课。日本的通识课程除政治类课程之外，其余类别和我国相似，也都包括了信息技术、外语和体育。日本每一位新入学的大学生必须履修“学期初讨论会”这门课程，以懂得作为一个大学生应该如何安排自己的学习和生活，能够顺利地做好中学学习与大学学习的衔接。另一必修课程是“信息教育I”。其他通识课程只限定了必选的领域范围，而不具体指定课程名称。不同于我国对政治类课程的重视，日本的通识课程中，只有对学生选修法律方面的课程做出了规定，如在信息教育类课程中学生可以选修“人权”方面的课程，仅要求社会科学专业方向的学生必修“日本宪法”课程，而对其他专业方向的学生不做要求。外语课的学分和总学时也远不及我国的多，但是学校开设了多门外语课程，鼓励学生在完成英语的基础学分的同时，也能够学习和了解其他国家的语言和文化。日本通识课程中有一半的学分要求履修的课程必须要涉及人文科学、社会科学、自然科学和复合领域等各个领域的课程，并提出学生们应当“具备学习人类智慧所应有的知识和思考力”的学习目标。公共选修课只要求修够2个学分，可以在全校范围内的公共基础课中选择自己感兴趣的课程。我国公共选修课覆盖面比较广泛，主要分布在自然科学、人文科学、语言、艺术、社会科学、计算机、体育等各个领域。学生虽然有较大的选择空间，但是选修课整体所占学分不多，在很大程度上制约了学生选择的自由度。而且在修读方式上，也多是对修读学分有最低限制，而鲜有对修读领域做出要求。这样做的结果，学生们在通识课程的学习中可能很难均衡地了解到各个领域的知识，不利于学生开阔视野，提升修养，得到综合发展。

（四）学科专业课程高度融合，注重基础学科的学习高师生物专业的学科专业课程大致可以分为两类，一类是非生物学科专业基础课程，另一类是生物学专业基础课程。以陕师大为例，非生物学科专业基础课程主要包括了高等数学、无机及分析化学、无机化学实验、有机化学、有机化学实验、普通物理学、普通物理学实验、生物化学、生物化学实验等。生物学科专业基础课程一般包括动物学、动物学实验、植物学、植物学实验、遗传学、遗传学实验、微生物学、微生物学实验、植物生理学、植物生理学实验、动物生理学、动物生理学实验、分子生物学、分子生物学实验、细胞生物学、细胞生物学实验、生态学、生态学实验、野外实习等。除此之外，各个院校根据自己的培养方案，亦有开设其特色专业课程，学生在完成必修课程的基础上，可以根据自己的爱好选修不同专业的课程。而选修课的学分设置每个学校也不尽相同。我国六所部属师范院校都非常重视学科专业课程的设置，学分也是在三类课程中所占比重最大的。尤其是北京师范大学，开设的非生物学科专业基础课程共24学分，生物学科的67学分，共计91学分。日本大学的学科专业课程也可以大致分为两类。一类是科学专业方向的学生必须共同履修的科学基础课，包括了生物学、物理学、化学和地理学四大科学专业的基础课程和实验，以及相对应的各学科的教学法。另一类是生物学专业方向的学生需要履修的课程。学科专业课程是教师教育课程的核心与基础，教师必须充分掌握学科专业知识。学科专业课程是教师的基础性必备课程，是为了培养师范生的学科专业素养而设置的，是解决生物教师“教什么”的问题。在比较中我们发现，我国学科专业课程设置门类非常详细，在所有类别的课程中所占比例最大，约占了近一半学分，不仅注重学科专业体系的完整性，同时也重视学科专业的纵深发展。相对而言，日本大学的学科专业课程，其课程门类和总课时量都较少，课程内容高度融合，注重科学类基础课程的学习。这与日本初中小学施行综合科学的教育体制相符。

（五）教师教育课程门类丰富，内容全面我国师范院校的教师教育类课程平均学时为38学时，大约占总学时的23%。六所附属师范院校的课程设置门类都比较类似，都开设了教育理论课程，这是因为教育理论课程是培养师范生教育基本知识，基本精神和基本观念获得和形成的关键。除了传统的教育学、心理学等经典的教育理论课程以外，各师范院校也将现代教育技术设置为重要的教育基础课程。将现代信息技术融入日常的教育教学中，培养能够适应社会信息化变革需求的创新人才。在整个教师培养课程体系中原本仅有一门学科教学论，与之相比，现下的教育技能课程门类和比重都有很大程度的提升。这样的变化说明，现代教师教育在原有的学科知识和教学知识培养的基础上，更加关注教师的学科教学知识培养。六所师范院校也都分别开设了教师教育方面的学校特色课程，涉及艺术修养、教师技能、研究方法和政策法规等不同方面。日本师范教育可供选修的教师教育类课程，还开设了教学实习、教师能力开发、教学设计入门、语言技术、语言理解基础、临床心理学I、临床心理学II、寿命心理学、发育心理学I、发育心理学II等。各为2学分。并且毕业设计与学科教学方法这两门共占12学分的重要课程，是放在学科专业课程分类中的。日本课程设置中有32学分的自选课程。而门类众多的教师教育课程的设置，也为学生在完成必修课程的基础上，提供了更丰富的选择。

二、启示与思考

通过对比我们能够看到，日本教师职前培养课程体系具有课程门类丰富，学科知识融合，学生自主选择度大，体现了其贯通融合、多元包容的特点。这种课程体系的设置与我国学者提出的高校课程改革中“对多元价值的尊重、甄别与选择，对多种知识的通融以及开放灵活的思维精神与方式”为要旨的通识精神非常一致。然而日本教师教育的这种过分重视教育实践课程和自选课程，同时又相对的轻视学科专业课程、轻视教材的使用也有可能弱化中学特别是高中教师学科专业能力的形成。不过由于日本中学教师的学历普遍较高，本科毕业生多数是去初中或小学执教，高中教师中研究生学历的比例很大。所以在本科阶段的职前教育也就更侧重于面向中小学教师的师范生培养。而全面推进职后教育，普遍提升从教人员的学历，发展终身教育的教育方针也能够在一定程度弥补职前教育的不足。

初中地理跨学科教学设计范文第2篇

1968年，联合国教科文组织与国际科学教育协会理事会召开了第一届综合科学教学改革研讨会。此后，许多国家开始大规模开设综合科学课程。迄今为止，综合科学课程已经成为几乎所有发达国家（地区）和70％以上发展中国家（地区）义务教育阶段的共同选择。在此期间，加拿大的STS课程、《科学学习目标公共纲要》，美国的“2061计划”、《国家科学教育标准》先后启动、公布，它们均以经过统整的综合科学课程作为自己的基础和主干。日本著名课程专家佐藤正夫认为，课程整合是现代以来各国课程改革的根本问题之一，甚至可以说是核心问题。

然而，在中国，趋势却是相反的。

2001年，新一轮课程改革启动，38个国家级课改实验区中，只有7个选择了初中科学课程，其中大连金州、山东高密迫于压力，很快退出。后来的省级实验区，选择这一课程者也是寥寥无几。根据全国《科学（7～9年级）》课程专业支持项目组的统计，直到2006年7月，成规模地开设初中科学课程的实验区只有6个，涉及学生200余万人，仅占当时全国义务教育学生总数的1％左右，其中还包括了先行开设初中科学课程的浙江省150余万学生。时至今日，除上海市外，实施科学课程的实际上只有浙江一省。

究竟是在什么地方出了问题呢？

“中国式撤退”与先行者的坚持

美国启动“2061”计划3年以后的1988年，浙江省接受原国家教委委托，开始了义务教育阶段课程改革实验。其中的一项重大改革，就是在初中阶段尝试以综合的“自然科学”课程取代分科的物理、化学、生物等课程。

1991年，《义务教育全日制初级中学自然科学教学指导纲要（试用）》颁布。从当年9月到1993年秋，浙江省将初中科学课程的开设范围从3个实验区（慈溪市观城、绍兴市柯桥、诸暨市三都）推广到全省，涉及学生人数从5000人增至60万人。1997年秋季，修订后的《自然科学》教材开始在全省初一年级试用。直到2002年秋季，浙江的初中科学课程改革“汇入到了国家课程改革的大潮中”。

然而，大潮涌过，水落石出，人们惊讶地发现，20多年前的先行者仍是在踽踽独行，仍然没有第二个省（自治区、直辖市）跟进。无论是当年与浙江省桴鼓相应的少数学校、地区，还是后起的新实验区，很多已成了初中科学课程改革的旁观者，有的甚至已转身离去。

有的溃退者，连一年的教育实践周期都没有等到。2003年，辽宁省锦州市政协提案委员会接到了百余名政协委员的联名提案，要求恢复物理、化学、生物分科课程。于是，锦州的初中科学课程在开设半年后即告夭折。

有的撤退者，在非议中苦苦支撑，最终放弃。2004年秋，武汉在全市初一年级启动了初中科学课程。半年不到，就有众多政协委员在武汉市政协第十届三次会议上呼吁立即停开科学课程。经历了4年的非议，2009年1月4日，武汉市正式下发文件，回归分科教学。

更多的旁观者，在“中考瓶颈”的限制中，慢慢蚕食着当年的雄心与勇气。北京市海淀区曾经有11所学校选择了科学课程，如今除了极少数学校的实验部外，它们的课表上早已不见了“科学”的身影。北京市的中考并无“科学”一科是根本原因。2004年长沙开福区、宁夏灵武市、山西曲沃县和内蒙乌海市海勃湾区跨省合作，邀请全国范围内众多高水平专家命制中考“科学”试卷的壮举，虽然只过去了8年，在很多地方看来，却仿佛已是遥远的历史。

令人感到疑惑的是，在“中国式撤退”的背景下，为什么浙江能坚持这么久？

细数起来，原因很多。其中最根本的，用浙江省教育厅基教处副处长方红峰的话来说，就是浙江初中科学课程指向的是“为所有人的科学”。

这个简洁的概括，道出了科学课程的真正价值——它是适应当前和未来科学、社会和教育本身的发展需求的课程。

20世纪中叶兴起的科学课程，与当代科学的综合化趋势，交叉学科、边缘学科的大量兴起相呼应，更与西方社会对公众（特别是青少年）基本科学素养以及科学与社会关系的关注密切相关。加拿大萨斯喀彻温大学课程专家埃肯海德教授（G.S.Aikenhead）对STS课程的目标有这样的描述：“增加公众对科学的兴趣和理解，特别是那些聪明而富有创造性的学生，传统的科学教育使他们感到气馁，因为对他们来说，科学是一种令人头痛的、彼此毫不相关的课程。”

浙江科学课程改革的关键人物，《自然科学》教材主编余自强的观点与此相似。在改革开始之前，他就意识到，“我们遇到的问题不是科学知识问题而是国民情感态度的问题、科学精神、科学意识这些问题。基础教育有的时候有一种很失落的东西，就是你教给学生的知识和技能，一段时间以后实际上他就忘掉了……重要的是教给他们科学方法。”

在教育本身的发展方面，分科课程从课程逻辑上讲是要培养学科专家，至少是学科方面的内行。因此，它特别强调严密的体系、螺旋上升的知识结构。但这容易导致课程内容过深过难，也容易导致课程内容脱离实际。因此，以综合为主要特征的STS课程致力于全面培养和发展学生的科学素养，同时满足两种学生群体发展的需要：（1）未来的科学家和工程师（少数尖子学生）；（2）具有理智能力、富有思想地参与社会事务的公民（“具有科学素养的大众”）。

浙江省教委原主任、当年科学课程的力推者邵宗杰也认为：“提倡综合课程并不是要否定分科课程。综合课程与分科课程各有其优点，分科课程强调知识的系统性，综合课程关注知识和技能的动态性，后者在理论知识与学生的实际生活以及社会实践联系方面有其优势，比较容易找到结合点，而这恰恰是分科课程的难点。”

从现实层面来看，浙江开展科学课程改革与原有分科课程偏难、脱离实际，学校课程脱离经济社会发展需求密切相关。但从更本质的层面来看，浙江省的初中科学课程改革不仅在时间上基本跟上了国际科学课程改革的步伐，其理念也与国际同行高度契合。可以说，浙江的改革从一开始就具备了较高的起点。东北师范大学马云鹏教授说：“人们对一项课程改革的需要认识得越高，其实施的程度也就越高。”浙江的课程改革先行者从一开始就没有把这种“需要”局限在“现实需要”的范围内，而是看到了更加深远的“提高全民科学素养的需要”与“课程改革的需要”。这才是浙江的初中科学课程改革能坚持到现在，并已经日趋常态化的根本原因。

有关权威调查显示，2003年中国公众的科学素养水平仅为1.98％，2006年全国县处级公务员科学素养水平也仅为12.2％。在这个经济社会快速转型、科学发展势在必行的时代，浙江“为所有人”的初中科学课程改革的巨大价值，需要所有关注初中科学课程的人继续关注、继续开掘。

科学课程“向后转”的几个追问

几乎每个拒绝或放弃初中科学课程的地区，都会强调自己面临（或预见到）众多无法解决的问题。实事求是地说，这些问题中的绝大多数都是存在的；而同为事实的则是，这些问题更多地表现为一个在课程改革中颇具代表性的“向后转”症候群。

浙江师范大学蔡铁权教授曾用“在艰难中跋涉，在曲折中前进”一语来描述浙江省20多年的初中科学课程改革。也许只有真正经历过这一过程的人，才能真正体会这句话的分量。“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛”，浙江的科学课程改革历程，几乎可以回答推进过程中的所有问题。

追问1：我们到底要培养什么人才？

初中科学课程不可能像分科课程那样在有限范围内“精益求精”，因此，相对于具体学科来说，其知识容量和课程难度都有所降低。于是，“担心教育质量下降”，“防止学生科学水平下滑”就成了一些地方拒绝初中科学课程的重要理由。

浙江开始初中科学课程实验不久，就有很多学科专家，包括一些在杭的中科院院士对其“降低课程难度”提出异议，担心初中科学课程的实施将导致各学科的知识要求降低，影响科学家和专门人才的培养。甚至有人认为，坚持开设这一课程必将使浙江在未来失去一流的科技人才。因此，才有了1996年1月在浙江省政府的那场一直持续到天黑的激烈争论，才有了1997年的“院士上书省政府”，才有了近乎全民公决的“各地教委投票”。如果不是在“投票”中浙江的100多个县只有4个选择退出初中科学课程（后来这4个县也改变了决定），浙江的科学课程改革就将中途夭折。

与一些人的担心相反，综合课程对科技人才的成长有着特殊的促进作用。湖南师范大学化学化工学院部分师生曾对长沙市开福区第一批学习初中科学课程的毕业生进入高中分科学习的情况做了为期一年半的跟踪调查，发现这些学生在发散性思维和实验技能方面有着显著的优势，有更强的动手能力和探究欲望，但在计算和规则运用方面有着明显的劣势。这些学生的优势与劣势中哪一方面更接近科技人才的核心素质，恐怕是个不难回答的问题。正如爱因斯坦所说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知识进化的源泉，严格地说想象力是科学研究中的实在因素。”

进而言之，任何创造都是复杂的精神劳动，它需要多方面的知识和正确的方法。综合课程能让学生知识面广，思想活跃，更好地发挥其创造潜能。法国当代著名思想家埃德加·莫兰曾这样写道：“我们的教育体系……从小学起它就教我们孤立对象（于其环境）、划分学科（而不是发现它们的联系）、分别问题（而不是把它们加以连接和整合）。它训导我们把复杂化归为简单性，也就是说分解联系起来的东西，进行解析而不是进行合成，消除任何给我们的知性带来无序或矛盾的东西。在这种形势下，年轻的头脑会失去他们把知识加以背景化和在它们的总体中把它们加以整合的自然的禀赋。”莫兰的观察是精辟的，而面对这样的现实，谁又能否认综合课程对未来创新者成长的重要价值呢？

关键问题在于，我们到底想要培养什么样的人才？

追问2：是阶段性问题还是终结性问题？

科学课程“不够综合”，科学教材更像“大拼盘”，这是横亘在初中科学课程前进道路上的又一难题。

确实，浙江1版《自然科学》教材，无论从理论框架还是内容安排来看，确实都存在“拼盘”的弊端。学科体系很强，只是对“人与自然”这个核心做了综合。从1992年11月浙江省义务教育教材编委会汇编的《综合理科资料汇编》中可以看出，浙江省当时所做的研究相当充分。选择“拼盘”式教材，在相当程度上是考虑教学的实际。教材的主编余自强坦言：“很多专家说我们这个是个拼盘，好像不太理想，但我自己觉得比较实用，太理想了，倒会弄不下去了。”这样的教材，多数教师可以适应，学生学了也不容易出现与高中分科课程难以衔接的问题，作为“第一代”综合科学教材，其使用效果还是比较令人满意的。放眼世界，发达国家最初的综合科学教材，也大多以学科知识体系为主。余自强甚至认为，这样一种并不理想的综合科学理论和教材体系是发展的必经阶段：“从我国现实出发，现实条件决定我国不能逾越学科知识这一难关，初中实施初中科学课程改革的正确策略应该分步到位，即在开始时课程结构只可能以学科知识体系为主，关照科学探究的过程。”

随着1995年以后的多次教材调整、改版，目前浙江的初中科学教材已经具备了“第二代”教材的典型特征，即偏重学生认知能力的发展，知识面广而不深，不拘泥于学科知识的严密性和学科体系的逻辑性，计算的要求较低。目前，浙江的初中科学教材以统一的科学概念与原理来构建知识体系，以科学探究为教材的主要呈现方式。在综合程度上已经比原有的“拼盘式”教材前进了一大步。其中有些章节以跨学科的课题或论题来表明统一的原则（如“物质的构成和特性”、“对环境的察觉”、“生活中的水”等），已经接近与发达国家完全意义上的综合性科学教材。更可喜的是，现在的科学课教师和学生，已经完全能驾驭、接受这样的教材了。

如此看来，充分考虑教师、学生和整个教育体系的适应能力和容纳可能，渐进式提高科学教材的综合程度，是比较可行的途径。

初中科学课程改革遇到的另一个大难题是“教师适应”问题。我们来看一下浙江当年是怎么解决的。

在浙江初中科学课程改革开始前，邵宗杰就了解到，当时浙江的理科教师中，有很大一部分是新毕业教师，他们并没有习惯分科课程的老教师的既得地位，很想通过初中科学课程崭露头角。同时，他们年轻，接受能力强，具有很好的可塑性。这是改革的有利条件。但“教师反对”的问题在改革启动时同样存在。在分科课程中成长起来，早已习惯分科教学的教师，很难一下子适应初中科学课程的教学，因此，不满、厌烦的言论一时甚嚣尘上。在漫天的反对声中，邵宗杰清醒地认识到：“这个事情（初中科学课程），学历和权位越高的越反对，学生很高兴，教师不赞成；教过的教师赞成，没教过的教师不赞成；初中教师容易接受，高中教师不赞成，大学教师更反对。”后来浙江省教委的调查也基本印证了邵宗杰的判断，并没有因为一时的困难退回分科。相反，他们开始着手在师资方面进行长远准备。

一方面，从1995年开始，浙江在师范院校建立主辅修制，如物理专业，需用一年时间辅修化学、生物学和地理学内容。从1998年起，师专有关专业的毕业生就已经能独立承担初中科学课程的教学了。

另一方面，从1993年到1998年，浙江花了5年时间，完成了全省科学教师的轮训。新课程开始后，又用3年时间进行了新一轮的全员轮训，建立了省、市、县、校的四级教研网络。

1993年，浙江省教委专门制定下发了《关于实施（自然科学）课程的若干意见》，提出：学校要建立自然科学教研组，原来分别担任初中物理、化学、生物、地理课的教师共同备课；教师数较少的农村初中，分片建立中心教研组；各级教研室在1993年年底前确定专职的自然科学教研员。文件要求35岁以下的教师独立承担自然科学的教学任务，45岁以上的教师可以只教某一年段。文件还确定自然科学教师工作量为12节／周，单独设立自然科学教师职称评审组，自然科学教师和实验教师与专任化学教师一样享受营养保健补贴，配备专职的实验教师。其细致程度和明确程度，在省级教育主管部门下发的文件中是罕见的。

与这些举措相应的是，1998年，全省17583名自然科学教师中，能独立胜任教学任务的教师占50.1％，能承担部分年级教学的占23.3％，还不能承担教学的占26.6％。2003年，全省能独立承担自然科学教学任务的教师已达自然科学教师总数的90％以上。

浙江的经验提醒我们，只要认准了改革的方向，坚定了改革的决心，高度重视课程实施的整体配套与细节安排，阶段性问题都不会成为改革的障碍。

追问3：学生负担加重究竟是什么原因造成的？

在各种反对意见中，关于初中科学课程“增加学生负担”是颇具代表性的一种。

令人感到奇怪的是，浙江省当年坚决开展初中科学课程改革，其出发点之一就是借此减轻学生的课业负担。邵宗杰认为：“分科教育强调学科各自的系统性，学生负担过重，而且过多地考虑了中考的需要，往往造成一些学科教学内容过难过深，而另一些学科被挤占。在当时理科分科教学中，知识面比较狭窄，学生运用知识的能力较差，而且反映科学思想、科学方法、科学态度以及科学发展历史方面的内容极少，涉及人口、能量、环境等这些与人类生存、发展紧密相关的问题又很难在分科教学中系统反映。如果分科课程也考虑这些问题，其体系就会日益膨胀又显得不痛不痒，不能解决问题。采用综合课程，在处理这类问题上就显得比较方便。”他还认为：“我们主张基础教育应当准确及时地反映社会需求和变革的观点，并不等于主张把更多、更难和更深的内容纳入基础教育。”浙江的科学课程在涉及的科目方面并没有大幅超越现有分科课程的科目，涉及的知识在面上有所拓宽，但在深度和计算要求等方面则有所控制，只要实施时不走样、不“超纲”，并不会增加学生的负担。考虑到“负担”某种意义上讲是一种心理感受，在教学中重视探究的科学课程只会让学生感到负担减轻。

在本轮国家课改的顶层设计中，综合理科课程与原有的分科课程是选择关系而非并行关系。即在初中要么开设科学这一门课程，要么开设物理、化学、生物、地理四门课程。但如果有某些地区既开设分科课程，又用地方或校本课程开设初中科学课程，那么增加学生负担的可能性是很大的。例如，深圳市教育局2011年7月提出：在原有的科学课之外，再配发物理、化学教科书，并增加物理、化学知识的教学课时，以加强科学课程中物理、化学内容。2013年的中考，也要加强物理、化学的地位和作用。这样叠床架屋起来，很难说学生的负担不会增加。

追问4：这些问题真的是解决不了的吗？

初中科学课程难以推进的关键原因其实有两个：第一，综合的科学课程难以和分科的高中课程衔接；第二，科学课程缺少评价机制，缺少考试特别是高考的支持。

应该说，这两大问题都是实际存在的，但更重要的是，我们不能夸大这些可以解决的问题，把它们当成无法解开的“死结”。

关于初高中的衔接，我们首先必须明确：即使一直学习分科课程的学生也会有衔接过渡问题。同时，衔接过渡的本质在于谁走得好，不在于谁出发早。浙江萧山市1997年对首届学习自然科学毕业升入高中的学生会考成绩进行跟踪（不包括免考的萧山中学），结果表明，初中阶段学习综合理科课程，根本没有影响高中阶段的学习。前述长沙市开福区的调查显示，学习科学课程的初中生在刚进入高中分科课程学习阶段时适应程度不如分科学习者，但在经过2到3个月的适应之后就能很快赶上分科学习者，适应情况良好，而且学习兴趣更浓，课堂氛围更活跃。

这样看来，只要我们认清“衔接”的本质，容忍学生有一定时间的适应期，采取一些措施（如在高中起始阶段从分科角度适当“复习”初中内容），从综合到分科的过渡并不是无法解决的问题。而且，相较于衔接过渡的时间长短，学习者的学习状态好坏和教学质量高低才是更关键的。

关于评价制度，它确实是我国科学课程改革甚至整个课程改革的最大短板。几乎是唯一评价维度的中高考成绩压力巨大，很容易让选择初中科学课程的地方教育行政部门、学校心存疑虑，也让本来有意选择这一课程的地方、学校裹足不前。在实际教学中，一些地区教师的教学设计、课堂教学等都按照以往分科教学进行，初中科学课程实际上实施程度并不高。

不过，评价制度带来的制约真的无从化解吗？

初中地理跨学科教学设计范文第3篇

摘要:建设开放而有活力的语文课程的途径是多元的，本文视角是课程资源的开发与利用，尤其是对语文课程资源开发与利用的内容做了较为充分的探讨，在初中语文课程资源开发与利用的实施案例中，结合自己的教学实践，列举了案例，具有一定参考价值和实践的操作性。

关键词：语文课程资源开发利用案例

《初中语文新课程标准》中提到“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力，语文课程应该是开放而富有创新活力的”。

和其他课程一样，现行的语文课程在体系上存在一些弊端，过于强调学科本位；过分追求语文学科严整的知识系统或训练系统，把自己孤立起来；过于强调统一、集中，使课程变得凝固、僵化，缺少弹性。要克服这些弊端，就必须在课程的视野下理解语文，搭建开放而有活力的语文教育平台。为此，本文主要从“语文课程资源”、“语文课程资源开发与利用的原则及课程资源观”、“语文课程资源开发与利用”这三大面进行探讨。希望对基层的初中语文教师语文教学观念的更新、语文教学方式的转变具有一定的参考价值。

一：语文课程资源

随着我国新一轮基础教育课程改革的不断推进，语文课程资源的开发与利用越来越引起语文教育界的广泛关注，人们也越来越深刻地认识到丰富多彩的语文课程资源是新课程实施的重要保障。

<一>语文课程资源的分类

课程资源是一个内涵十分宽泛的范畴，由于课程资源在我国还处于一个刚刚起步阶段，所以理论界对此做出的定义并不多.

1：语文课程资源内涵

《初中语文新课程标准》中提到：语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。另外，自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外和地方的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。由此可见语文课程资源的范畴是较为广泛的。

2：语文课程资源分类

对课程资源的类型，我国学者按照不同的标准划分为不同的类型。

2．1：校内课程资源和校外课程资源

校内课程资源，除了教科书以外，还有教师、学生，师生本身不同的经历、生活经验和不同的简历、学习方式、教学策略都是非常宝贵的非常直接的课程资源；校外课程资源，主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源、家庭资源等。

2．2：素材性资源和条件性资源

素材性课程资源是指学生学习和收获的对象从哪里来，包括各种知识、技能、经验、智慧、感受等因素；条件性课程资源是指那些并不是学生学习和收获的直接对象，但却是学生学习和有所收获的条件，包括人力、物力、财力以及时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。

2．3：显性课程资源和隐性课程资源

显性语文课程资源是指看得见、摸得着，可以直接运用于语文教学活动的课程资源；隐性课程资源是指学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

<二>语文课程资源开发与利用的现状

全日制义务教育语文课程标准(实验稿)十分重视语文课程资源的开发与利用，这是语文课程观念的更新和完善，也是现代语文教育发展和新世纪语文教学改革深化的必然。搞好语文课程资源的开发与利用，对于全面提高语文教育质量必将产生积极而深刻的影响。可是，长期以来，教师对语文课程的理解相对来说比较狭隘，基本上局限于“教学大纲”“教学计划”和“教科书”，教师的教学行为也往往只是遵循“教学大纲”，执行“教学计划”，教授“教科书”。

1：语文教师对语文课程资源的认知和开发利用的现状

总体而言广大初中语文教师对语文课程资源的重要性认识不足,资源意识淡薄；对语文课程资源的开发与利用还初于无序状态；

1：1校内语文课程资源

广大教师对校内各种形式的传统课程资源还是比较重视的，能够有意识地予以利用。但对除此以外的其他教学参考资料的利用则因人而异，相差就比较大了.

1：2校外语文课程资源

语文教师对校外语文资源的开发与利用，有一定的基础，但还很不充分，还有很大的空间需要挖掘。

1：3潜在语文课程资源

语文教师在思想上对隐性课程资源普遍不够重视。绝大多数教师不能公平、公正地对待每一个学生,他们对成绩好、品行好的学生往往格外喜欢，对成绩差、习惯差学生总在心理上怀有歧视。

2：学生对语文课程资源的认知与开发利用的现状

总的来说学生对课程资源的开发与利用的积极性和具体的方法需要教师给予相应的调动与指导。

2：1校内资源

在校内诸多语文课程资源中，教师是一个重要的资源，对学生语文学习的影响也很大，但教师对于自身资源的开发与利用还不够重视，挖掘还很浅显。同时，学生对教科书这一重要的课程资源的兴趣也不太浓厚，忽视了对文本的反复咀嚼。

2：2校外资源

校外语文课程资源非常丰富，能明显能够感到学生对校外语文资源能意识到它的重要性，但在具体行动上却不够重视，忽视了对它的开发与利用。

2：3语文隐性课程资源

学生的语文学习受外界的隐性影响比较大，但由于这些语文隐性课程资源的开发与利用还处于无意识状态，因此对学生学习语文的影响力并没有充分发挥出来。

二：语文课程资源开发与利用的原则及课程资源观

课程资源的开发与利用不能任意而行，需要一定的原则来规范。这些原则是根据课程资源基本特点和类型及开发条件提出的，对实际课程资源开发与利用的操作有很大借鉴作用。

<一>语文课程资源开发与利用的原则

1、针对性原则

课程资源的开发与利用是为了课程目标的有效实现，这种针对性体现在不同课程目标应该开发与利用相应的课程资源。

2、开放性原则

课程资源是丰富的，要以一种开放的心态去开发与利用。山川河流、城市乡村、奇花异草、书籍图片等，都是我们身边的资源，必须开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源。

3、经济性原则

所有行为都离不开社会劳动与经济支持，课程资源的开发与利用要尽可能用最少的开支和精力，达到最理想的效果。

<二>树立正确的语文课程资源观

课程资源对学生的发展具有独特的价值。新课程教材及其相关资源具有丰富和开放的特点，所以在落实课程资源的开发时，应当树立新的课程资源观，使各种资源和学校课程融为一体，为学生的发展创造更大的

空间。

1．树立“大语文”课程资源意识

语文是学校语文教学的核心材料，但我们必须摈弃传统的“教材就是教科书”的想法，应该建立大语文观。进行课程改革,必然要打破教材作为唯一的课程资源的模式,合理构建语文课程资源的结构和功能,以适应时展的多样化的需求。

2．语文教师是最重要的语文课程资源

课程资源的开发和利用离不开广大教师，教师应当成为开发和利用课程资源任务的主要承担者。没有一流的语文教师就没有一流的语文教育，通过这一最重要的课程资源的突破带动其它课程资源的优化发展。

3．学生也是重要的语文程资源

教育体系中，学生是主体之一，所有的教育都是围绕学生展开的。没有学生，课程就失去意义，没有存在的价值。因此，学生不仅是教育的对象，更是一种重要的课程资源。

三：语文课程资源开发与利用

长期以来，我国语文教育界没有课程资源的概念，也无视各种语文课程资源的存在，根本不可能有意识地充分利用丰富的课程资源进行创造性地教学，绝大部分教师还不自觉的将语文课程资源的内容狭隘化地理解为语文教材。所以新课改要求语文教师要因地制宜地开发与利用课程资源。

＜一＞语文课程资源开发与利用的内容

1．校内语文课程资源

⑴．语文教师

作为母语教育，语文教育经历了从传统到现代再到后现代的教育理念的变革，语文教师的身份定位也经历了从知识的传授者到教学的主导者再到学习的合作者的变化，但语文的本质内涵始终决定了语文教育者不仅要有知识、能力，还要有精神的力量。对学生的影响而言，一个教师就是一本教科书。作为重要的课程资源的语文教师的综合素养既先于教学活动而存在，又在教学活动中得以丰富深化。语文教师的综合素养，应该包括语文教师的精神资源、知识资源、能力资源。

1．1．语文教师的精神资源

语文内容自身所蕴涵的精神意义决定了执教者必须是一个有着创新意识和独立思想的人，他必须把课文本身所蕴含的生命形态、精神状态、道德情操等有机地转化为个体的生命体验，从而使语文学习变成富有独特生机和鲜活张力的美妙旅程。

1．2．语文教师的知识资源

成熟的语文教师要有意识地形成一个合理、规范、完善的知识结构，即不但有精神宽厚的“中心层知识”——专业学科、教育科学、教学法的知识，还要有扎实充足的“基础层知识”——社会科学、自然科学、哲学等知识。

1．3．语文教师的能力资源

1．3．1教学设计能力

教学设计能力是指教师对教学内容和教学方式的设计能力。语文教师不能是现成教材和教参的传声筒，而应该对教学内容有深刻独到的理解，准确把握教学的重点、难点、设计与教学内容相适应的方式方法，要体现自己教学的个性特征，并逐渐形成独特的教学风格。

1．3．2课堂调控能力

包括对教学进程的合理掌握，对反馈信息的及时整合，对学生表现的恰当评价。

1．3．3科研能力

科研能力是语文教师应该具备的能力，教师不能只靠经验教学，而要研究自己的教学对象——学生，研究学科教学规律，探索新的教学方法。

1．3．4语文教师的特殊才能

语文教师的特殊才能是指与语文教学有一定相关的才能，如写作、朗读、演讲、书法、表演、歌唱、绘画等才能。这些特殊才能在一定的教学情境中引入课堂，可以增强语文教学的感染力，沟通师生感情，激发学生兴趣；还可以在课外活动中一展教师的风采，培养学生多方面的语文才能。

⑵．学生

从学生自身的角度来讲，学生的经验、情趣和学生之间的差异都是有效的课程资源，因此在课程资源的开发与利用中，对学生资源的价值是无法置之不理的。

⑶．语文教材

重新认识语文课本资源丰富多彩的特点具有重要意义。其一，认识到课本内容丰富的内涵，变语文教学的单调、乏味为多样性、趣味性，其二，有助于从根本上转变以灌输为主的教学模式，确立学生的学习主体地位。课本丰富多彩的内容不是单靠教师讲出来的，它需要多种灵活的方式来实现，尤其是需要学生的主动参与。其三，开发课本的人文性内涵，通过课本这个窗口，让学生看到文学世界的美丽风景，对开启学生心智、拓宽其精神视野、培育人文精神极有益处。

⑷．校园语文活动

校园语文活动也是一项重要的语文课程资源，已经为大家所熟知。对学生语文学习也有着积极的直接影响。

2．校外语文课程资源

2.1人力性语文课程资源

包含专家、学者，学生家长以及学生的亲戚、邻居、友人等社会各界人士，他们的思想观念、见闻阅历、知识技能、言谈举止、兴趣爱好等都对学生产生直接的影响。

2.2自然性语文课程资源

语文课程应该让学生保持对自然世界的好奇,激发学生的兴趣,让他们在了解和认识自然世界的过程中感到兴奋与满足.从而领略自然现象中的美妙。

2.3社会性语文课程资源

陶行知说“生活即教育，社会即学校”，中学生从小就要了解社会，从社会中汲取成长的营养。社会资源广阔无边，其中可以引入语文教育教学中来的课程资源也很丰富。

＜二＞语文课程资源开发与利用的建议

开发和利用语文学习资源，目的是为学生、家长和教师的合作创造条件，最终让学生有意识地在生活中学习语文，掌握语文和运用语文，从而全面提升学生的语文素养。

1．语文课程资源开发与利用的实施案例

在此，笔者选取了在语文教育教学实践中引导学生开发语文课程资源的案例，希望从这案例中教师能够得到一些参考和启示。

案例：语文课本剧表演：安徒生的《皇帝的新装》

概述：这属于“语文课本剧表演”的开发形式，对课本上的一些小说和戏剧作品的学习，可以让有热情、有才艺的学生进行课本剧表演。在故事情节的展开过程中表现人物的性格特点。这种对课本进行二次创作的表演方式，可以充分发挥学生的审美主动性，培养学生的创造性思维能力。在课本剧的排演过程中，我要求学生家长一起参与，或出点子，或提意见，或参与角色，让家长和学生在思维方式、审美意识等方面进行碰撞和磨合，从而引导学生学会多角度多层面地审视事物。

注意事项：从编写剧本、到登台表演，中间的过程要尽可能地让学生去体验，教师可以给予指导，但不要代办。要尽可能让每个学生参与。

优势与局限：能极大地调动学生的兴趣，使学生深入挖掘教材，发挥创造力，但易受道具、时间等局限。

2．语文课程资源开发与利用的建议：

为了更好的开发与利用语文课程资源，在以下几方面还需要加强：

2．1．加强对语文教师的培训，提高语文教师的综合素养。

语文课程资源开发与利用的关键在于语文教师。因此要开展多种形式的培训，使他们投入到课程资源开发与利用中去。

2．2．语文课程资源的开发主体要多样化

语文课程要想适应学生的个别差异，为学生提供更多的选择性，语文课程资源的开发就必须发挥除专家、学校和教师的主体作用外，还必须充分发挥学生及学生家长在课程资源开发中的主体作用。