教学设计的注意事项

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教学设计的注意事项范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教学设计的注意事项范文第1篇

随着现代信息技术的飞速发展，越来越多的多媒体技术走进了课堂，走进了学生的视野。多媒体技术在教学中的应用是现代教育技术的发展方向。现代教育技术就是以现代教育思想、理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，以现代信息技术为手段，以启发式为主体的教育技术，它是现代教学设计、教学方法、媒体的综合体现。

教育家乌申斯基说过：儿童是用形象、声音、色彩和感觉来思维的。而多媒体技术正是具有综合处理文字、图像、声音、图形的能力，也因为如此，应用了图文并茂、有声有色的多媒体课件的课堂。一改传统的“教师――黑板――课本――学生”的教学模式，对于学生来说，可以获得更多的信息，学习得更轻松、愉快。图形、音频、视频、动画等效果的运用，从多方面刺激学生的感官，提高学生的学习兴趣和注意力，降低思维的难度，加深记忆，增进对知识的理解，使知识的传授变得浅显易懂，直观形象。而对于教师来说，多媒体课件的运用能更好地展现教师的才艺和想象，教师在备课方面有好的方法、好的设计，在传统教学中无法做到的通过多媒体就能轻而易举地完成。

多媒体辅助教学作为一种全新的教学方式，它在教学中的合理应用是一项复杂的系统工程，是一种新的思维能力的训练，更是一种探索和创新精神的培养。而多媒体课件作为一种教学辅助工具。它的运用和掌握离不开教师，如何在教学课堂上获得最好的教学效果。如何利用好多媒体这一先进的技术手段，让它恰到好处地为我们的教学活动发挥辅助作用，是我们每一位教师都要思考和面对的问题。如果应用不当，就达不到预期的效果，甚至会适得其反。下面我就多媒体辅助教学过程中易出现的问题和需要注意的事项谈一下自己的体会。

一、追求华丽美感。喧宾夺主华而不实

一些教师认为，一个完整的多媒体课件必须包含所有的媒体元素，才是完整的多媒体课件。因此在制作过程中，总要生搬硬套一些多余的声音、动画、图片元素，却忽视了课件的无用元素对教学的干扰，致使一些课件背景繁杂，学生无法看清字幕；课件添加背景音乐，扰乱了学生的思维；课件换景切换炫目，转移学生的注意力。结果是喧宾夺主，教学效果没有达到预期目的却适得其反。

由此可见，我们在进行课件设计制作的时候，千万不要为了展现多媒体而滥用多媒体，一定要清楚地知道，这个多媒体课件是为了教学而准备的，一定要以教学设计为前提，使用它的目的是优化教学效果，让它成为我们教学环节的辅助，成为教学活动的一部分，而不是让它成为教学活动的累赘。完善的多媒体教学设计，能指导教学活动的有效开展。查明教学活动的有效性，有教学评价、信息反馈。分析设计方案是否优化，并进行必要的调整和修改。对教学过程进行针对性地调控。

二、制作呆板单调，课本翻版电子板书

受到教师本身素质修养的影响，有些教师认为多媒体教学就是把书本上的文字简单地制作成演示文稿，把屏幕当成了电子黑板，其实际应用也只是限于“电子板书”，多媒体课件的超文本功能、交互功能等优势得不到体现。学生上课就会像看电影一样，只看屏幕，不看教师，使双边的活动更少。上课教师只需点击鼠标，对其他教学手段置之不理，使课堂由“人灌”变成“机灌”，这些只是简单应用了计算机的演示功能，教师成了播放员，学生成了观众，这种形式的多媒体教学效果是可想而知的。其实这离多媒体教学的要求还差得很远，一个懂得如何运用多媒体技术的教师，会用多媒体来展示一些用粉笔、黑板无法展示的内容，给课堂内容最大程度的支撑和补充，从而将多媒体技术的优势体现出来。

三、依赖媒体教学，代替教师以辅代主

利用多媒体技术可以很方便地实现模拟现实，甚至模拟现实中难以实现的实验。但是，如果一味地在计算机上模拟操作而忽视学生的实际操作，势必不利于学生观察能力和动手能力的培养，不利于学生解决实际问题能力的培养。

教学设计的注意事项范文第2篇

【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（Ernst Von Glasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（Radical Constructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。

二 格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点

格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。

格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活” [6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。

三 格氏激进建构主义理论的认识论特征

认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。

1 格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论

从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。

格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2 所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。

格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。

2 格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩

格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。

3 格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论

由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extreme constructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。

四 格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用

认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。

1 丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持

第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。

2对教学设计过程模式各环节实施的影响

教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。

（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。

（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。

（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。

（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。

五 应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题

激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：

1 由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。

2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。

3 格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。

六 结语

格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。

参考文献

[1] Schmit. S. J. The Radical Constructivism: A New Paradigm in the Interdisciplinary Discourse[A]. In S. J. Schmidt (Ed.), The Discourse of Radical Constructivism[C]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp，1987:11-88.

[2] 龚道明. 激进建构主义教学观评析[D]. 西南大学, 2008:10-29.

[3][4] 张桂春. 建构主义教育思潮对基础教育课程改革的深度影响 [J].教育科学,2010,(6):15-18.

[5][6] Glasersfeld, E. V. Radical constructivism: A way of knowing and learning [M]. London: Falmer Press, 1995.

[7] Glasersfeld, E. von. Key Works in Radical Constructivism[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2009.

[8][9] Glasersfeld, E. von. Radical Constructivism. Ideas, results, problems[M]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp, 1998.

[10] Glasersfeld. E. von. Cognition, Construction of Knowledge and Teaching[J]. Synthesis, 1998, (80): 124-131.

[11] Glasersfeld, E. von. Limits of understanding [M]. Bern (Switzerland): Benteli Verlag. 1996.

[12] Phillips, D. C.. The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism[J]. Educational Researcher, 1995, 24(7):5-12.

[13] David H. Jonassen. Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes[J]. Educational Technology Research and Development，1997，45（1）65-94.

[14] 何彤宇,蔡立媛. 运用辩证唯物主义对以建构主义为中心的教学改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

教学设计的注意事项范文第3篇

摘 要 随着大数据时代的到来，微课逐渐成为了学校体育教学中一种新型的“教”与“学”途径，其相较于传统的教学而言具有多个方面的优势，如果在组织开展体育教学活动的过程中能够加以合理的应用，将会大幅提高教学的成效。鉴于此，本文就从微课的设计流程和应用过程中的注意事项两个方面入手，针对微课在中职体育教学中的应用进行了探讨，以期能够借此为中职体育教学活动的开展提供一定的参考。

关键词 微课 体育教学 中职学校

随着大数据时代的到来，现代信息技术和网络通讯技术对学校体育教学领域产生了极大的冲击。在这样的背景下，以视频为主要载体，以记录教师在课堂教学或者是课外教学中，围绕某一个知识点或者是某一个教学环节而组织开展教育教学活动的全过程为主要内容的微课，逐渐成为了学校体育教学中一种新型的“教”与“学”途径。微课与传统的单一资源类型的教学课件和教学课例有着明显的不同，例如：时间短、内容精、传播便利、交互简便等等，更好的凸显了“短而精，精而广”特点，如果在组织开展体育教学活动的过程中能够加以合理的应用，将会大幅提高教学的成效。鉴于此，本文就从微课的设计流程和应用过程中的注意事项两个方面入手，针对微课在中职体育教学中的应用进行了探讨，以期能够借此为中职体育教学活动的开展提供一定的参考。

一、中职体育教学中微课的设计流程

一是，确定微课的选题。确定微课的选题是微课设计的首要环节，只有确定了微课的选题，才能够明确微课的主题和主要内容，并据此做出有针对性的后续工作。在确定微课的选题时要注意，为了更好的导入知识点，选题一方面要尽量的具体一些，另一方面要注意能够准确、简明的突出主题内容。具体到中职体育教学而言，由于中职体育教学活动主要是以实践教学为主的，因此，在进行微课制作时，选取某一个运动技能或者是某一技能的技术环节作为微课的主题是较为常用，也较为适宜的一种方式。

二是，选择微课的开发途径。由于微课的制作方法非常灵活，与此相对应的，可以选择的开发途径也非常多样。例如：手机视频拍摄、专业设备拍摄、利用屏幕录制工具录制以及利用视频编辑软件编辑等等，均可用于微课开发。在将微课应用于中职体育教学时，任课教师在选择微课的开发途径时，应尽可能根据学校现有的教育教学资源选择合适，并且经济的开发途径。

三是，微课的教学设计。新颖独到的教学设计是确保微课设计和制作质量的基础条件。微课的时长一般在5-8分钟之间，最长的也不宜超过10分钟，所以，相较于传统的教学视频或者是教学课件而言，微课的时长是非常短的。然而，虽然微课的时长比较短，但是，同样也是具备导入、授课以及互动和小结等教学环节，而且教学目标的针对性更强、目标更加单一，所以在进行微课设计和微课制作时，同样也需要结合微课的特点和教学的需求，针对上述的这些环节以及各环节的常见因素进行考虑。例如：对教学内容进行分析、对教学目标进行分析、对教学对象进行分析以及根据分析的情况对教学资源进行合理的教学设计等等，均需要在微课的教学设计这一环节具体进行。

四是，素材的收集与制作。在完成了上述三个环节之后，就可以根据教学内容和教学设计，利用所选定的微课开发途径，进行素材收集和具体的微课制作工作。例如：根据教学内容和教学设计收集图片素材，利用手机和视频编辑软件进行微课的录制和编辑等。

五是，撰写微课脚本。微课脚本，简单来说，实际上就是微课制作的蓝图和指导说明书。在设计和制作中职体育教学微课时，由于通常需要利用图片、视频或者是动画等对相关的技术动作进行说明和演示，所以为了能够让使用者更好的理解所演示的内容，在编写微课脚本时一定要注意用词恰当、重点突出、简明扼要。

二、中职体育教学中运用微课的注意事项

首先，要注意始终遵循适宜性的基本原则。虽然说，微课具有很多传统中职体育教学无法比拟的优势，例如：突破了时空的局限、可重复学习、更为生动精炼等等。但是却并不是所有的中职体育教学内容都适合引入微课，让学生利用微课在课前或者是课余时间进行自学的。以跨栏跑教学为例，部分体育院校在针对体育专业学生组织开展跨栏跑教学时，微课的合理使用能够有效的提高教学的成效。但是，中职学校的学生都是普通学生，不但运动能力要明显低于体育院校和高校体育专业的学生，而且对运动技术的理解能力也有限。所以，如果不顾中职学生的实际情况，将在体育院校或者是高校体育专业跨栏跑教学中的微课直接应用于中职学生的跨栏跑教学，不但学生很难吃透其中的技g要点，而且还很容易带来安全隐患。由此可知，中职体育教学中，技术含量比较高或者是具有一定危险性的教学内容，并不适合采用微课的形式，任课教师应根据教学实际和中职学生的特点，按照适宜性的基本原则，进行合理的安排。

其次，要注意趣味性的基本原则。微课最为重要的一个特点就是为学生的自学提供了便利。因此，能否吸引学生积极主动的去利用微课开展自学活动是衡量微课应用成效的一个重要标准，如果学生积极主动的自学行为无法被激发，那么微课的应用成效也就很难顺利达成。所以，在中职体育教学中应用微课时，任课教师一定要注意通过具有趣味性的微课来激发学生的学习积极性。例如：可以通过精美生动的画面、亲切幽默的语言引起学生的兴趣，也可以通过设计和营造贴近中职学生心理的教学情境来引起学生的共鸣等等，均是体现微课趣味性，激发学生学习兴趣的有效方式。

参考文献：

教学设计的注意事项范文第4篇

关键词：高职;护理伦理;自主原则;微课;教学设计

一、课程简介

本微课设计适用于高职护理专业，教学对象为高职大专护生，本微课隶属于《护理伦理与法规》课程，微课名称为护理伦理自主原则，知识点包括自主原则的涵义、自主原则适用的对象、如何保障病人的知情同意权、自主原则使用时的注意事项。教材为《护理伦理与法规》，龙亚香主编，第四军医大学出版社，2011年出版（第一版）。

二、教学背景

本次教学主要讲授护理伦理中的自主原则，自主原则与不伤害原则、行善原则、公正原则一起被称为护理伦理四大基本原则，其中自主原则是医护人员在医疗实践活动中首先需要遵循的重要原则。结合实践中的经典案例，以点带面的介绍自主原则是本次教学的主线。本次教学活动安排在讲授完“第四章第一节护理伦理的基本原则”后进行。

三、教学目标

（1）理解护理伦理自主原则的涵义;（2）掌握自主原则适用的对象;（3）理解并掌握如何保障病人的知情同意权;（4）掌握使用自主原则时的注意事项。

四、教学设计

（1）经典视频案例导入：引入主题，即在知情的前提下病人及其家属拥有自主决定权。（2）准确理解内涵：①自主原则指医护人员尊重病人的自主性，保证病人自己做主、理性地选择诊疗决策的伦理原则。②只有符合条件的病人才能赋予其自。（3）重点讲述：①病人的知情同意权的概念和内涵，临床中如何保障病人的知情同意权。②自主原则使用时注意事项，一是不能仅为病人提供信息，把一切问题都推给患者。二是当病人坚持自己的意见拒绝正当治疗时，医务人员应该如何应对。（4）回应开场：案例中患者家属在场其精神正常，根据护理伦理自主原则及《医疗机构管理条例》第33条规定，必须征得患者家属同意并签字方可进行手术，案例中医院及医生的行为并无不当。（5）回顾小结，案例拓展。

五、教学过程及内容

（一）案例导入。2007年11月21日下午16点左右，怀孕9个多月的李某由在北京打工的肖某带到北京朝阳医院（西区）诊治感冒。医生检查发现，李某已经全身水肿，呼吸衰竭，随时有生命危险，必须马上手术剖宫产，让肖某签字同意手术，肖某表示没有钱，院方答应为其开通绿色通道先免费治疗。但是，无论医护人员、其他病友及家属、警察怎么劝说，肖某始终拒绝签字同意，理由是他们仅仅是来“治感冒”的。并且在手术同意书上写下：“坚持用药物治疗，坚持不做剖宫产手术，后果自负。”为确认其精神没有异常，医院紧急调来已经下班的精神科主任，经过鉴定，其精神完全正常。医院一方面上报了北京市卫生系统的各级领导;一方面请“110”民警紧急调查该孕妇的户籍，试图联系上孕妇的其他家属。卫生主管部门的指示为：如果家属不签字，不得进行手术。医院几十名医生、护士爱莫能助，在抢救了3个多钟头后（19点31分），李某和腹中的胎儿双双死亡。事件发生后，在全社会引起了强烈的反响，有的人认为：患者在手术前签写知情同意书是一个法定程序，要实施医疗手术，必须有其家属表示同意手术的签字方可进行。也有人认为：医院是救死扶伤的机构，面对可能要发生死亡的情况下，不管是在什么状况下，都要尽全力进行抢救，以保全生命。我们现在的医疗机构不敢承担责任而放弃自己的救死扶伤义务，宁肯选择死亡也不敢选择所谓的“违法”，是院方逃避法律、道义、社会责任的行为，医院医生为了自我保护，救死扶伤的医德、医风早已荡然无存。提出问题：1.上述两种看法你同意哪一种？为什么？2.医院和医生在诊疗救治过程中的行为是否正确？

（二）引入主题。要判断医院和医生行为是否恰当，要用到护理伦理的首要原则――自主原则，自主原则是指医护人员尊重病人的自主性，保证病人自己做主、理性地选择诊疗决策的伦理原则。

（三）自主原则适用的对象。自主原则只适用于具有理性思维及完全民事行为能力的病人。对于无民事行为能力或限制民事行为能力的人，则不应该授予自。

（四）知情同意。关于知情权，我国《医疗事故处理条例》第

11条明确规定：“在医疗活动中，医院及医务人员应当将病人的病情、医疗方案、可能出现的危害等如实告知患者，及时解答病人及家属的咨询;但是，应当避免对患者产生不良影响。”在导入的视频案例中，病人的病情非常紧急，孕妇难产，呼吸衰竭，心脏和肾脏功能都极度衰竭，随时有生命危险。医疗措施是准备采取抗感染、抗心衰的同时进行剖腹产手术，以减少孕妇心脏的负担。医疗风险是手术可能失败，导致产妇、胎儿死亡。

在知情权的基础上，病人再行使同意（否决）权，我国《医疗机构管理条例》第33条明确规定：医院施行手术、特殊检查、特殊治疗时，在以下三种情况下怎么样来保障病人行使同意权：第一种情况，是取得患者本人以及家属或者关系人双方同意并且签字;第二种情况，无法取得患者本人意见时，应当取得家属或者关系人同意并签字;第三种情况，既无法取得患者本人意见又无其他家属或者关系人在场时，要由主治医师提出医疗救治方案，经过医疗机构负责人或者相关授权人同意并签字后，再来实施治疗。

（五）回应导入案例。案例中患者家属在场且精神正常，根据护理伦理自主原则及《医疗机构管理条例》第33条规定，必须征得患者家属同意并签字方可进行手术，案例中医院及医生的行为并无不当。

（六）自主原则使用时注意事项。第一，当患者或者家属由于知识不足或者其他原因拒绝治疗，而这种拒绝将会带来不良后果时，我们应该怎么办？首先医护人员要进行积极的劝导，告诉其利害关系及可能产生的严重状况，同时要积极寻求病人其他家属的帮助，必要时可以行使医护人员的干涉权。第二，自主原则并不意味着医生和护士仅仅是提供信息，把一切的责任都推给患者，正确的做法应该是站在病人的角度，给他们提供有利的意见或者建议，比如有的病人因为知道自己得了癌症，情绪非常消沉，要求放弃治疗。这时，我们不能因怕引起麻烦或纠纷而听之任之，我们应该尽自己的责任耐心地、积极地劝导，帮助病人做出恰当的选择。

六、教学特色

（1）故事带入法。引入了社会实践中发生的经典事例，以视频的方式呈现出来，更易激发同学们的学习积极性和思考热情，加深对理论概念的理解和运用。（2）案例分析法。将经典案例的分析贯穿到各个关键知识点的学习和应用中去，紧紧围绕案例进行教学，最后通过课后案例的探讨统领全课知识点。（3）图表显示法。舍弃部分枯燥的文字表述，通过色彩鲜明的图表、漫画等形式，展示教学内容，一目了然便于理解记忆。（4）师生互动法。通过提问检验学生对知识点的理解把握程度，活跃课堂气氛，启发学生思考。

参考文献：

教学设计的注意事项范文第5篇

关键词：小学数学;情境教学;注意事项

小学是义务教学的初级阶段，还处于儿童时期，各方面的发展不是很健全，课堂上注意力不够集中。因此，教师应当结合学生的这个现象展开相应的教学情境创设，用更直观、生动的教学手段，引导学生去感知、探索和想象，让学生真正理解、掌握数学课堂教学内容。小学数学情境教学的措施有下列两个方面。

一、创设游戏教学情境，激发学生对数学学习的兴趣

兴趣是最好的老师，也是学生学习的主要动力。兴趣在情境教学设计中起着关键作用。由于小学生处于儿童阶段，爱玩是他们的天性，教师可以设计与学生互动的游戏情境，促进师生感情，拉近师生之间的距离。通过游戏互动的形式，将小学数学教程中的一些抽象问题表现出来。如此，不仅能够增强学生对于知识的记忆，也能使得学生对数学的学习产生浓厚的兴趣。如此，有助于提高课堂教学质量，增强学生的学习效果。

二、创设问题教学情境，增强学生自主积极探索的能力

良好的教学情境设计能够使学生更好地理解、掌握和应用知识。小学数学教师在开展课堂教学活动的时候，可以将教学内容与问题情境创设相结合，努力活跃课堂教学气氛，带领学生积极思考，让学生感受到数学学习的趣味，并踊跃回答问题。此外，通过恰当的提问方式，让学生积极发散思维，使学生思维处于积极活跃的状态，充分发挥学生的潜能，增强学生的自主积极探索能力。

情境教学能够使学生积极自主探究，有助于激发学生的学习兴趣，从而提高课堂教学质量。但在具体运用过程中，教师也要把握学习目标，情境的创设最好以学生的感受和体验为出发点，创设真实的情境，运用适当的形式，将教学内容形象地展现在学生面前，激发学生的学习兴趣，将情境教学作用充分发挥出来。

参考文献：