教学设计的原则
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教学设计的原则范文第1篇
【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0188-01
地理教学设计就是在地理教学过程具体实施之前，地理教师依据相关教学理论和学习理论，以现代教学理念为引导，以促进学生有效地理学习为目的，针对具体的地理教学内容，系统计划地理教学的各个环节，为学生的地理学习创设最优环境而进行教学目标的制定、教学方法的选择、教学媒体的运用、教学效果的评价等系统规划与安排地理教学活动的过程或程序。
一、地理教学设计应遵循的原则
地理教学设计是一个比较复杂的系统，要受老师、学生、教学媒体、教学环境等诸多因素的影响。为了确保地理教学设计的科学性和合理性，在进行地理教学设计的时候，要遵循以下原则：
1.最近发展原则
维果茨基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生已有的发展水平，即学生能够独立解决问题的智力水平；一种是学生能够达到的发展水平，即学生在外人的帮助下，能够达到的解决问题的水平，这两种发展水平之间的差距就是学生的“最近发展区”。[1]在进行地理教学设计前，地理教师要根据学生的认知情况，确定学生的最近发展区，以促进学生的发展。
如，在学习《全球气候变化》这一节的时候，学生根据初中时对气候的了解以及前面学过的气压带和风带的知识，结合课本内容能够理解全球气候处于不断变化之中，这是学生已有的发展水平。然而，本节课学习的重点不在全球气候变化本身，而是探讨全球气候变化对人类活动的影响，学生已有的发展水平还不能很好的理解气候变化带来的影响，这就必须在老师的指导帮助下学生才能更好的理解这一知识点。因此，教师在进行教学设计的时候，必须要把握学生的“最近发展区”，更好的促进学生的发展。
2.整体设计原则
地理教学系统是一个复合系统，由地理教学目标、学生、地理教师、地理教学内容、地理教学方法、地理教学媒体、地理教学反馈和地理教学环境等诸多子系统所组成。因此，在进行地理教学设计的时候，要树立整体观念来协调各个子系统，对地理教学设计进行整体设计，确保教学设计的完整性和最优化。
如，在对《全球气候变化》这一节进行教学设计的时候，老师要树立整体观，从整体上把握整个教学设计。首先，要明确课标对本节的要求，认真解读课标。然后，在课标的指导下分析教材，制定三维地理教学目标，明确本节课的主要内容及重难点。最后，还要进行学情分析、教法分析等，在这些都完成之后，才正式进行地理教学过程设计，这就把握了地理教学设计的整体性。
3.学生主体原则
“以教师为主导，以学生为主体，是新课程有别于传统的‘教师中心’的突出理念。地理新课标中每一条标准都是针对学生这个主体而言的，一切行为动词、教学建议、活动建议都是从学生角度出发去设计”。[2]因此，在进行地理教学设计时，教师要时刻把学生作为教学的主体，考虑到学生的心理发展特点和认知水平，让学生积极主动的参与进课堂中来，以激发学习者的学习动机，充分发挥学习者的主观能动性，促进学习者对知识意义的主动建构。
如，老师在对《全球气候变化》进行导入设计的时候，可以以全球气候变化的相关图片或视频导入，引起学生的兴趣。这符合高一学生的心理发展特点和认知水平，体现了学生主体性原则。
4.交往互动原则
新课程把教学的本质定位为交往，因此，在进行地理教学设计时应充分体现师生互动、生生互动。“师生互动的设计包括认知互动和情感互动两个方面，师生之间对地理问题的共同探讨形成认知互动，教师的鼓励、学生的配合产生情感的有形互动，而情感的无形互动穿插于整个课堂教学设计 。”[3]在整个交往互动设计中，应把握和谐、民主、平等的新型师生关系原则，尊重学生的人格，重视情感、意志、信念等人格因素的价值。
如老师在对全球气候变暖的可能影响及应对措施进行教学设计的时候，可以让学生在课前收集相关资料，然后分组讨论，在讨论的过程中学生不仅对全球气候变暖的影响如海平面的上升、农业的产量及水循环等有了更深刻的理解，也加强了学生之间的交流互动。
二、地理教学设计的基本策略
在进行地理教学设计时，依据上述原则，提出地理教学设计的一些基本策略，从而确保地理教学设计的顺利进行。
1.依据课程标准，进行教材分析
新一轮的基础地理课程改革是在地理课程标准的指导下开展的，那么，地理教师在进行地理课堂教学设计的时候，也要以地理课程标准为准则，进行地理教材分析。因此，研读地理课程标准是进行地理教学设计的第一步。在教学设计之前，地理教师需要根据教学内容、教学环境、教学对象等去解读课标，争取做到实事求是、因地制宜、因时制宜、因物制宜，对地理课程标准的解读应科学、合理的服务于地理教学设计。
2.细化教学目标，提高可操作性
有人说，在进行教学设计时，要把60%的时间用在教学目标的设计上，不管科学与否，可以看出教学目标的设计是多么重要。因此，为了教学目标的顺利实现，要把地理教学目标进行细化，具体可以分为三个维度：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。此外，在教学目标的表述上，也做出了一定的规定，给出了相应的行为动词，这样，在进行教学目标的编写和实施过程中，就大大提高了目标的可操作性。
3.结合学生认知，精选教学内容
地理学习内容是实现地理学习目标的载体，因此，在进行地理教学设计时，要精选地理教学内容。地理教学内容主要来源于地理教材，但又不同于地理教材。地理教师需要对地理教材进行选择、加工，然后才转化成地理教学内容。由于学生是学习的主体，地理教师在选择教学内容的过程中，还要考虑到学生的心理特点、认知水平以及学习需要。
4.梳理教学环节，确保过程流畅
一个完整的地理教学设计由地理课标解读、学情分析、地理教学目标设计、重难点分析、地理教学方法设计、地理教学媒体设计、地理教学过程设计、地理教学评价设计等诸多要素所组成，每一个要素都是教学设计的一个环节。因此，在进行地理教学设计时，不仅要仔细梳理这些教学环节，而且要做好各个环节之间的衔接和过渡，以确保地理教学过程的流畅。
5.强调过程体验，落实教学评价
新课程倡导地理教学评价要注意定量评价和定性评价相结合、结果性评价和过程性评价相结合，尤其要注重过程性评价的实施。过程性评价把重心放在学生求知、思考探究的过程上，有利于教师掌握学生各个阶段的进步以及存在的问题和困惑，并对学生进行持续高效的指导。因此，在进行地理教学评价时，要把过程性评价贯穿整个教学设计中，还要把它和结果性评价相结合，从而把教学评价真正落到实处。
参考文献：
[1]陈晓明.地理教学设计的构成要素及遵循的原则[J]. 中学地理教学参考，2010（10）
[2]李家清.地理教学目标的差异性设计研究[J].中学地理教学参考，2003（11）
[3]公土民.地理新课程教学论[M].北京：高等教育出版社，2003，9：31
教学设计的原则范文第2篇
的基本原则
张增田
1．问题导引原则。问题，就其本质来说，是一种情景， 一种个体想做某件事，但不能即刻知道这种事所需要采取的一系列的行动，既定状态与目标状态之间存在着差距与转换的障碍。正是这种差距的存在和既定状态与目标状态之间成功转换的召唤，吸引着对话教学的师生之间、人与文本之间的持续不断的互动行为。
2．尊重差异原则。差异性是对话展开的基础和前提。在对话教学的课堂设计中，这种差异应得到充分尊重，表现在：第一，重视教学方式的设计，让平等对话取代强迫灌输；第二，创设所有学生的参与机会，使他们都能积极思考，踊跃发言；第三，让“蹲下来跟孩子说话”成为教师的教学自觉，真诚倾听每一个体生命的言说，而不是简单地用一种声音取代大家的声音，用一种议论来“吞没他人议论”。
3．贴近生活原则。贴近生活的课堂设计原则主要是指以下两个方面。(1)不管是教学内容还是教学过程应避免用“成人世界”取代“儿童世界”，关注儿童丰富多彩的、充满想象的生活世界，认识到游戏、故事、动画等都是儿童生活中不可缺少的重要部分；(2)引导学生学会关注自己的生活世界，从生活中学习，在生活中验证，做生活的有心人。
4．关注生成原则。加强对课堂中生成性问题的关注，也就是关注学生在对话过程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作为问题的生长点。对话教学的课堂应该是教师“带着学生走向问题”的课堂，学生不再是仅仅回答教师预设问题的“应声虫”，而是以同伴的身份与教师共同探索、共同质疑。（摘自《课程・教材・教法》2008年第5期）
对话型课堂的内涵
李学
1．基于教学文本。对话不是以聊天为目的，是以论辩为特征、协商为形式的交谈,对话的本质在于“它关心的是真正的真理所在，绝不对真理做任何的折中妥协。它不在乎谁赢谁输，也不关心谈话是否一定要达到一个结果；它追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通”。在对话型课堂里,交流和沟通的“真理”是以教学文本的形式所负载的。教学文本的预设性规定了课堂中对话的边界、范围,教学文本的多样性影响着课堂中对话的类别、形式，教学文本的特殊性限定着课堂对话的内容、方式，使课堂对话区别于其他场所中的对话。
2．尊重个体差异。体现民主、平等与公正理念的对话型课堂必然要尊重学生的个体差异,引导学生在各自经验的基础上生长,在学习中体验学习本身的价值和意义,在已有经验的基础上不断改造与世界、社会和自身的关系。尊重学生个体差异而不是要求整齐划一,是对话型课堂区别于独白型课堂的重要特征。
3．培养学习共同体。课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的，即便存在个人独立学习的场合,在这种学习里也交织着同他人的看不见的关系。在聆听、理解、表达中相互合作,寻求教学内容的意义,通过合作形成紧密的学习共同体,是教育促进民主、和谐社会形成的重要功能,也是对话型课堂适应时代要求的关键所在。（摘自《教育科学》2008年第1期）
对话学习的实质
赵虹元
“对话”是对话学习的内核,也是其实现的根本途径。对话不是一方对另一方的征服,而是双方共同在面向未来的探索中寻找思考的亮点,体验思维的乐趣,有的放矢地探索和体验终极意义。课堂教学中的对话从广义上讲包括学生与他人的对话、学生与客体的对话以及学生与自己的对话,从狭义上讲则主要指教师与学生之间以及学生与学生之间的对话。
对话学习是一种通过对话进行学习和在对话中学习的教学理念,它有力地批判了课堂教学中的“独白”现象,将学习视作对话过程中的意义建构。西班牙学者拉蒙・弗莱夏(Romon Flecha)以文化社团的活动为例,提出了对话学习的7个原则,即平等对话、文化智力、转化、工具性学习、创造意义、社团和不同见解之间的平等。他认为对话学习实现了主体间的自主交流,对话场中多种声音产生的不同见解有助于拓宽对话者的视野。对话学习重新诠释了教学活动的本质,即教学是师生主体间的对话交流活动。从认识论上讲,教学是由师生共同构成的双边活动,活动若要目标一致、交相辉映,就必须建立在对话与沟通的基础之上。从本体论上讲由教与学耦合而成的教学过程正是以语言为中介而展开和深入的,学生的学习活动无时无刻不在与教师的对话中进行,讲授、引导、提问答疑、辅导等教学事件本身就是师生间的对话活动。(摘自《中国教育学刊》2007年第12期)
校本课程应如何面对学生兴趣
崔允
第一，校本课程开发委员会必须有学生和学生家长参加，而且享有与其他代表一样的权利，保障学生和学生家长对校本课程开发的宏观决策权。
第二，应采用各种手段获取学生的兴趣信息（观察、访谈、问卷等），研究、评估本校学生的兴趣，明晰学生兴趣的范围、层次和类型，形成基于学生兴趣的《校本课程规划方案》。
第三，充分挖掘现有的、可用的校内外资源，如人、财、物、时间、空间、信息等，最大程度地满足学生的多方面需求，为学生提供多样化的表现、表达兴趣的机会。
第四，应充分考虑到学生兴趣发展的过程性。在课程实施过程中，在保障学生课程选择权的同时，还要保证目标设置、内容安排、教学方式、评价方式、管理方式的适用性。如就实施方式来说，小学低年级可以采用无需固定形式的游戏方式，而小学高年级则可过渡到相对稳定的兴趣小组方式。
第五，学校提供的所有课程都应关注学生的兴趣，处理好与学生兴趣的关系。此外，课程还必须处理好与国家课程、地方课程的关系，与学校特色的关系，与教师特长的关系，与学生校外专项训练（如钢琴、书法等）的关系等。（摘自《中国教育报》2008年6月20日）
教育机智的类型
刘野
根据教育机智的特点，在教学过程中，教育机智可以分以下几个类型。
1.处理课堂偶发事件的机智。课堂教学是受到诸因素影响的师生的双边活动，教师的教学水平、教学思路、性格特点各不相同，学生的认识水平、学习态度和道德情感互有差异，环境也在随时变化，因而，教学过程的各种意外情况随时都可能出现。关键是教师如何保持冷静机智的头脑，采用机智的对策，保证课堂教学正常进行。
2.处理自身失误的机智。教师授课是一种复杂的劳动，尽管教师认真准备，但仍避免不了出现一些意想不到的自身失误，如读错字、写错字、算错了题、做错了实验等，每个教师尤其是年轻教师在教学过程中都可能出现程度不同的失误，需要掌握处理自身失误的机智。出现失误并不奇怪，关键在于教师正确对待，随机应变，实事求是地纠正失误。
3.处理教学疑难的机智。教师在课堂讲解、提问、组织讨论时，会碰到难度很大的问题,甚至一时难以回答。学生视野有时比教师思维活跃，会提出一些意想不到的问题。要求教师不仅要具有良好的知识修养，而且还要灵活地运用知识，机智地处理问题。
4.处理恶作剧的机智。少年学生的心理特点是冲动、偏激，恶作剧现象时有发生，有些恶作剧往往使教师处于尴尬境地,进退两难。课堂上处理会拖延上课的时间，还可能伤害很多学生感情。不予理睬又会损害教师威信，任事态扩大，可能会造成不良影响。这也需要教师临机处理的智慧。（摘自《教育科学》2008年第2期）
如何挖掘教室的
潜在教育资源
何芳
教室是教育教学的主要场所，是教育教学工作顺利开展的必需的物质条件，属于“物”的因素，但是教室里除了“物”的因素外，还存在着“教室文化”，这是对学生发展更为重要的资源。
教学设计的原则范文第3篇
1、教学目标三维化原则
传统的物理教学片面强调知识与技能目标，忽略了学生的情感、价值观目标，忽视了物理科学素养的全面提高，物理新课程把培养学生学习物理的兴趣，提高学生物理科学素养放在首位，这就需要我们在教学设计时要全面考虑物理课程三维目标的和谐发展，在教学目标的确定中需要做到：(1)把握好知识与技能目标的层次性，知识与技能目标的制定既要把握教学的深度、广度，也要注意不能盲目地拓宽、加深、删减某些教学内容，还要注意目标的可接受性、阶段性、发展性，如，物理概念学习不但要强调定义的严密性，而且要注意概念形成的阶段性、发展性和学生的可接受性，物理实验应注重学生的探究过程，培养学生仪器的使用、实验操作的方法与科学研究的素养，(2)重视过程与方法目标的构建，教学设计中要突出引导学生以探究的方式学习，激发学生探求科学的热情和兴趣，使学生经历知识的形成过程，感受科学的作用，体验科学的方法，为学生后续学习的可持续发展奠定良好的基础，让“问题情境－实验探究－交流讨论－分析归纳－拓展应用”成为学生自主获取知识、提高能力的过程与方法，在学习、交流与合作的过程中，培养学生动手动脑的能力，适应社会、关注社会、参与社会的能力和将知识运用于社会、生活的能力，(3)要重视情感、态度、价值观目标的挖掘与渗透，情感、态度、价值观目标是物理教学的最高目标，它主要包括学生对物理的好奇心和求知欲，对科学本质的认识，对物理学习的兴趣，对物理与社会发展关系的认识，以及科学态度、科学精神、辩证唯物主义和爱国主义思想的形成，物理知识技能是情感态度与价值观的载体，方法与过程是情感态度与价值观形成的基础，课堂教学是促成情感态度与价值观的主要渠道，在课堂教学中，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三大方面的目标体现在各个主题内容的教学过程中，互相依存，密不可分，在教学中要让学生通过多种活动方式学习知识和技能，从中体验学习物理的乐趣，学习科学探究的方法，感受并欣赏物理对改善个人生活和促进社会发展的积极作用，关注与物理有关的社会问题，学会与人合作，增强社会责任感。
2、教学内容生活化原则
新课程标准明确指出物理学科与生产、生活以及科技的发展有着密切的联系，对社会发展、科技进步和人类生活质量的提高有着广泛而深刻的影响，高中学生会接触到很多与物理有关的生活问题，教师在教学中要注意联系实际，帮助学生拓宽视野、开阔思路，指导学生综合运用物理及其他学科知识分析解决有关问题。要让学生走进生活，弥补课堂传授间接经验的不足，多组织一些贴近生活实际的教学活动，使理论联系实际，学以致用，实施生活化教学要注意以下三点：(1)充分利用生活资源，加强学习内容的生动形象化，教师充分利用生活资源，从引导学生已有的经验出发，把抽象的物理理论知识与生活中常见的现象结合起来，给物理知识赋予生动的内容和形象，从而使学生在熟悉的生活情境中学到新的知识，(2)回归生活，强化物理知识在日常生活中应用的教学，随着社会的发展，生活中处处渗透着物理，如果能够把物理知识同生活中的应用联系起来，使学生掌握知识并利用它去了解、解决一些生活中遇到的问题，这样就会使学生为自己能够解决这些问题而高兴，尤其在周围的人不懂得这些问题时，更会产生一种自豪感，无形中对物理产生浓厚的兴趣和积极的快乐情感，(3)给学生创造动手的机会，逐步培养分析解决问题的能力，在日常教学中尽量做到知识传授和生活紧密结合，尽可能地给学生创造动手的机会，如让学生自发成立课外兴趣小组，自己找出身边感兴趣的问题或当今社会热点问题进行探究，并撰写探究实验报告，从而培养他们的动手能力和探究精神，使学生真正体验到物理源于生活，用于生活，使物理教学达到“从生活走向物理，从物理走向社会”的境界。
3、教学方式探究化原则
新课程倡导从学生和社会发展的需要出发，激发学生的主动性和创新意识，促使学生积极主动地学习，学生通过实验亲身经历和体会科学探究活动，激发学习物理的兴趣，学会科学探究的方法和提高科学探究的能力，贯彻探究性教学原则要从以下五个方面入手：(1)树立新的课堂观和学生观，探究性教学改变了人们的教育观念，明确教师是学生学习活动的引导者、组织者和合作者，学生是学习的主人，教师要树立以学生发展为本的观念，在重视基础知识、基本技能的同时，关注学习方法的形成、情感和态度的培养，(2)运用推理进行探究，在探究中寻找规律，物理规律是前人在实践的基础上总结的科学结论，教学时要让学生了解物理知识的形成过程，体验科学探究的魅力，经历探究的过程，充分发表自己的见解，在思维和推理中引导学生进行科学的探究，(3)在实验中进行研究，在研究中获得体验，物理是一门以实验为基础的学科，由于实验条件的不同，往往得到的实验结论也不同，如果对实验后的结论进行比较分析，可激发学生学习的兴趣，促进学生思维的发展，发挥学生的潜能，开发学生的智力，培养学生的创新精神和实践能力，(4)开展物理课外活动，给予学生自我参与、自我实现的锻炼机会，根据学生的个人兴趣、心理特征、知识和能力层次，通过丰富多彩的课外活动，为学生个性特长的发挥和创新能力的培养提供广阔空间，(5)开展专题研讨式教学，提升学生的综合探究能力，专题研讨式教学体现物理教学的探究性、实践性特点，在教学中设置一些新颖、活泼、有探究价值的问题，让学生自学、讨论、查阅资料、尝试解决问题，安排学生进行交流和沟通，允许学生各抒己见，并且答案是开放式的而不唯一，通过这样的教学，培养学生开放性思维和创新精神。
4、教学手段信息化原则
当今社会处于信息高速发展的时代，要想跟上时代的步伐，就必须实施信息化教学，信息化教学的最终目的是使学生不再是信息的简单机械的接受者，而是要让学生成为信息的运用者，让学生在互动的信息中将知识进行重组，从而培养学生的创新能力，实施信息化教学要注意以下四点：(1)内容不再只局限于物理课本，要紧跟物理发展研究的步伐，让学生及时了解世界上物理发展的动态和物理研究的新成果，(2)形式不再局限于口授耳听，可以让学生进行讨论、辩论、采访、上网、观看有关物理知识的影片和参观一些与物理有
关的工农业部门等，这些形式不仅可以扩大学生的知识面，而且能激发兴趣，发挥学生的特长，(3)授课者不仅是教师，工程师及研究人员或者是具有丰富知识和实践的人都可以给学生作专题报告，从而扩大学生的知识面，激发学生的兴趣，(4)在课堂教学中教师要多利用小黑板、挂图、投影仪、多媒体等教具，特别要采用多媒体教学，教师可利用先进的辅助教学设备，根据不同的教学内容，制作不同内容、不同形式的课件，向学生展示五彩缤纷、绚丽多姿、千变万幻的神秘的宏观与微观物质世界，激励学生在充满神奇与奥秘的物理知识宝库里不断追寻，以启动学生的主动激情，让物理教学体现出科学性、创造性、情感性、灵活性、魅力性的艺术特征。
5、教学实施差异化原则
差异学习是在课堂教学中实现个体最优化学习，以往面对全体同学的教学，强调教学的共性，对个体的差异性强调不够，新课程从课程目标、结构、内容、实施和评价全过程，进一步突显差异性，实施差异教学，要尽量在模块教学中，按照课程标准的要求，强调学生原有认知结构对新内容的同化或顺应作用；按学生认知的逻辑顺序组织学习内容和背景材料；不同水平的学生可以明确不同的学习任务，在强化诊断、反馈和矫正环节注重个别指导，使教学能突显其个性化，具体可以采取练习自主选择，对学生进行个性化的学习指导，实行分类评价和学习矫正等，让每一个学生在学习过程中体会到成功的快乐，在原有的基础上实现有差异的提高。
教学设计的原则范文第4篇
课程是教育机构基于一定的教育目标为学生提供的学习方案,是对学生学习目标、学习内容和学习方式的规定。课程是教育和教学活动的载体,是实现教育目的和培养目标的重要手段。课程由教育教学诸多要素整合而成,包括目标、计划、经验与体验等,是以动态形式存在的工作或学习进程。课程的教学设计(Instructional Design),指运用教与学的原理,依据课程主题及学习者特征、环境条件等因素,为学习者策划学习活动的过程。课程的教学设计一般包括目标设计、内容设计、任务设计、学习方法与策略设计、学习情境设计、学习资源设计、评价方法设计等。课程的教学设计应当始终围绕学生主体,积极为其认识的发展提供有利条件,促进他们对于经验、知识与策略的积累、反思及升华。
高等职业教育面向企业与社会培养高素质高技能型专门人才。因此,职业教育课程应当是工作过程导向的,将职业活动中的各个元素渗透到教学的整个过程,以实际应用经验和策略的习得为目标,以职业素质与能力的养成为主线,着眼于蕴涵在行动体系中隐性实践知识的生成与构建,培养企业及社会真正需要的人才。职业教育课程教学设计需要遵循以“学习目标能力化、学习任务项目化、学习情境职场化、学习资源立体化、学习评价过程化”为内容的“五化”原则,在课程建设中凸显“项目驱动”“任务引领”“行动导向”“教学做一体”等特点,以促进学生岗位适应能力、技术实践能力及应用创新能力的有效提升。
二、“五化”原则
教学设计的原则范文第5篇
关键词：职业教育 课程设计 “五化”原则
一、引言
课程是教育机构基于一定的教育目标为学生提供的学习方案，是对学生学习目标、学习内容和学习方式的规定。课程是教育和教学活动的载体，是实现教育目的和培养目标的重要手段。课程由教育教学诸多要素整合而成，包括目标、计划、经验与体验等，是以动态形式存在的工作或学习进程。课程的教学设计(instructional design)，指运用教与学的原理，依据课程主题及学习者特征、环境条件等因素，为学习者策划学习活动的过程。课程的教学设计一般包括目标设计、内容设计、任务设计、学习方法与策略设计、学习情境设计、学习资源设计、评价方法设计等。课程的教学设计应当始终围绕学生主体，积极为其认识的发展提供有利条件，促进他们对于经验、知识与策略的积累、反思及升华。
高等职业教育面向企业与社会培养高素质高技能型专门人才。因此，职业教育课程应当是工作过程导向的，将职业活动中的各个元素渗透到教学的整个过程，以实际应用经验和策略的习得为目标，以职业素质与能力的养成为主线，着眼于蕴涵在行动体系中隐性实践知识的生成与构建，培养企业及社会真正需要的人才。职业教育课程教学设计需要遵循以“学习目标能力化、学习任务项目化、学习情境职场化、学习资源立体化、学习评价过程化”为内容的“五化”原则，在课程建设中凸显“项目驱动”“任务引领”“行动导向”“教学做一体”等特点，以促进学生岗位适应能力、技术实践能力及应用创新能力的有效提升。
二、“五化”原则
(一)学习目标能力化
学习目标明确了课程的出发点及归宿；学习目标越明确、越切合实际情况，学习者课程学习中的每一次努力越能够获得成功。一方面，学习目标的设计应该能够体现课程主题本身的内在逻辑体系特征；另一方面，学习目标的设计与学习者的特征分析密切相关，也就是我们常说的“因材施教”。学习者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素两方面。与智力因素有关的特征包括知识基础、认知能力和认知结构变量等；与非智力因素有关的特征包括兴趣、动机、情感、意志和性格等。学习目标的设计应能体现出学习主体的多样性、差异性和复杂性。
职业教育课程的学习目标设计应该突出职业能力培养主线，体现职业教育职业性、实践性的特点，即学习目标能力化。个体的职业能力通常是专业能力、方法能力和社会能力三要素的整合。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，如会计专业记账查账的能力、编制现金流量表的能力，导游管理专业设计旅行方案、开展景区景点讲解的能力，软件技术专业阅读程序模型、编写程序代码的能力等。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯，如解决问题能力、分析判断能力、逻辑思维能力、创新能力等。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度，如沟通能力、组织能力、协调能力、合作能力等。
学习目标设计应特别注重目标的可测量性。学习目标应该是外显的，明确、具体、可测量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知识的层面上，而是注重将知识内化为能力。如物流管理专业“生产运作管理”课程的学习目标是：使学生能运用生产系统内设施布置的原则与方法，合理布置生产系统的地理位置；能运用定量工具编制各类生产计划，合理调节生产能力与实际需求的矛盾；能运用生产运作管理的现场管理方法，有效控制生产系统正常运作中的质量、进度和成本；能运用运作管理的新思想与新方法，建立评价指标体系对系统状态进行合理分析，并采取相应措施进行生产系统的改进与完善。采用“能做什么”的方式直接描述学习目标，学习目标具备明确的可测量性、可展示性，对于课程教学的实施与评价也非常有利。
(二)学习任务项目化
学习任务是学习目标的载体。因此，学习任务的设计是课
程教学设计的重要环节。学习任务设计包括：学习任务与学习目标之间的依托与支撑、学习任务之间的逻辑结构、学习任务与学习情境的有机结合、学习任务与学习者的调整与适应等。职业教育课程的学习任务设计应该是工作过程导向的，以专业就业岗位典型工作过程的分析为起点，依据并围绕职业活动中工作过程(为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序)选择课程内容，并以之为参照系对知识内容实施序化，着眼于蕴涵在行动体系中的隐性实践知识的生成与构建，筑造课程内容结构。
职业教育课程的学习任务设计，选用适于教学的工作项目为载体，将专业教学各知识点按工作过程及工作任务重新整合设计，凸显工作学习一体、理论实践一体、教学做一体的特点，即学习任务项目化。工作项目可以是一件产品的设计与制作，一项服务的提供或一个故障的排除等，如国际贸易实务专业为某公司填制货物报关单，软件技术专业为某客户编写web应用程序，导游管理专业接待一个大学生旅行团。以通过对岗位工作过程系统化分析所获得的工作项目为单元组织课程教学内容，将职业活动中的各元素渗透到课程教学的整个过程，使学生可以在有目标的环境下变被动学习为主动学习，在行动化的学习过程中促进知识与经验的建构，促进实践技能的提升，帮助学生实现从经验层面向策略层面的能力拓展。
工作项目应具有真实性、典型性、综合性、完整性等特征。真实性指项目的选取立足于职业实践或社会生活中的真实问题，项目结果具有实际利用价值，是可使用的产品或可落实的行动方案。典型性指项目的选取立足于体现岗位工作过程的突出特点，符合学生能力水平和教学规律。综合性指项目的选取应具有一定的规模和一定的复杂度，需要运用多种领域知识和多方面能力、借助于多种可能的资源才可以完成。完整性指项目的选取立足于解决岗位工作过程中的某一完整问题，而不是一个问题的某一部分，学生可以经历并体验完整的行动过程，包括：咨询一计划一决策一实施一监控一评价，在解决问题的全过程中，获得完整的职业体验、培养并锻炼独立完成工作的能力。
(三)学习情境职场化
学习情境是服务于学习的微环境，是“学习被刺激和支持的地方”。学习情境作为课程教学系统的重要组成部分，不仅是物理的、现实的(如社会环境、自然环境)，也是心理的、人工的(如情感环境、认知环境)。从空间布局来看，传统的教室(包括实验室、实训室)布局多以教学为目的进行设置，更多考虑如何有利于教师对于学生学习活动的掌控与指导以及学习过程中学生之间的交流和合作，对实现岗位工作场景的模拟以及岗位工作过程的再现考虑较少。在这样的学习情境中，学生不能有效感知外界环境对未来职业生涯所起的作用，也无法在心理环境中将“所学”与未来工作中“所用”之间建立起必然的联系。在强调“以服务为宗旨、以就业为导向”“校企合作、工学结合”的高职院校中，职业教育课程学习情境的改革也非常重要。
职业教育课程的学习情境设计，必须紧紧围绕学习目标和学习任务，努力创建与真实职业场景直接相关的学习环境，即学习情境职场化。如，为会计专业“会计实务操作”课程创建模拟财务大厅的学习场景，为连锁经营管理专业“商品采购管理”“物流管理”课程创建模拟连锁超市采购部、物流中心的学习场景，为软件技术专业“j2me程序设计”课程创建模拟软件公司研发部的学习场景。在模拟职场的学习情境中，学生的主体意识被充分唤醒，工作性行为取代了单纯的学习性行为，经验和策略的获取具有更加明确的指向性，“在工作中学习，在工作中锻炼”，知识和技能的养成在工作过程中动态实现。
在教育实践中，职业院校作为教育机构不可能也不必要在规模及数量上对真实职业场景进行一比一复制，“学习情境职场化”必须走校企结合之路。校企合作可以是多层次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企业投入设备、资金帮助学校建立校内实训基地，或是学校利用企业设备、场地建立校外实训基地；深层次的合作可以是人才的订单培养或定向培养，企业除提供必要的学习设备与场地外，还向学校提供培养模式、师资、技术等，参与人才培养全过程；更深一层的合作则有可能是企业向高职学院注入股份，直接参与办学过程，与高职学院分担决策、计划、组织、协调等管理职能，同时也分享办学效益。教育资源的合理配置，成为职业院校科学发展、可持续发展过程中亟待解决的核心问题。
(四)学习资源立体化
从基本的教育功能和作用出发，学习资源是包括传统教材在内的一切有利于学生增长知识或发展技能的教学材料的总和，以不同的承载媒体、多样化的形式出现，基于不同的使用主体。传统的学习资源有教材、讲义、习题册、补充练习、学习指导书、实训指导书、活动手册
、辅导材料、复印材料、期刊、杂志等，伴随着信息技术的普及与应用，网站、论坛、留言板、知识库、专家系统、学习软件、文本文件、视频文件、音频文件、幻灯片、电子表格、照片等一大批基于现代信息技术的学习资源被广泛采用。此外，还有一些课程教学实施中使用学习资源，如授课计划、教案、学习任务书、项目说明书、引导文、练习册、工作页等等。
职业教育课程是整合了职业实践与专业知识的工作过程的集合体，那么，与课程密切相关的学习资源，也应该能够覆盖课程全过程的每一阶段、整合职业实践与专业知识两个方面，也就是学习资源立体化。如软件技术专业“j2me程序设计”课程基于软件公司研发部的学习情境，学习资源除通常的教材、学习任务书、多媒体课件、教学网站之外，还包括软件公司的各项规章制度——项目管理制度、员工考核制度、员工培训制度等；开发标准——游戏策划文档模板、游戏设计文档模板、j2me手机游戏开发编程规范等；技术资源——参考手册、示范项目电子文档和源代码等；工作资源——开发平台、测试平台、测试软件等；人力资源——客户、产品经理、项目经理、技术总监、部门经理等，其中人力资源角色可以由教师或学生分别扮演。为更好地服务于体现“校企合作、工学结合”特色的职业教育课程，学习资源不断深化内涵、拓展外延，由封闭走向开放，立体化建设是必由之路。
(五)学习评价过程化
著名职业教育专家姜大源在《职业教育学基本问题的思考》中提出了基于科学发展观的评价观，也就是以人为本的整体性评价观，并认为：职业教育的评价将由功利性向人本性的范式转变。传统教学评价以终结性评价、结果性评价为主导，评价主体、评价内容、评价方式都比较简单；另一方面，传统教学评价片面强调关于学习者对知识与经验最终掌握水平的评价，忽视对与学生终身发展密切相关的非智力因素的评价。职业教育课程教学设计的“学习评价过程化”，与以人为本的整体性评价观相适应，强调对与课程学习相关的职业能力发展、渐进全过程的评价，对这一过程产生影响的各种因素都将成为评价的目标。
在实施操作层面，评价方案应注意以下几个问题：一是评价主体：不应只是单一的由教师完成的“权威性”评价，而应该是双边的、多边的行动，学生参与，企业参与，社会参与……强调多边互动。二是评价内容：既要有体现学习任务完成质量的知识课程和技能课程的成绩单，也要有体现个人素质及情商、心商、交际商、适应商的评价表。事实证明：在个人获取成功的过程中，情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念等非智力因素的贡献率大大高于智力因素的贡献率。三是评价方式：既要有以考核动作技能为主的操作考试，又要有以测试认知水平为主的知识考试；既要在模拟的职业环境中考试，又要在真实的职业活动中考试。
三、结束语
