地理学科的本质
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地理学科的本质范文第1篇
日本中小学的课程教材，自1989年以来正在进行规模较大的改革，到本世纪末，这项改革将基本完成。概 括地说，日本中小学课程的改革突出了4点，即①个性化、多样化，②社会化，③国际化，④信息化、情报化。 并注重学生人格与心灵的培养。地理作为中小学课程结构的一门学科，不可避免地在这样一种课程改革精神的 驱动下，进行相应的改革。
首先，多样化的课程结构为地理学科知识的传授提供了多样的渠道。正在实行或将要实行的中小学课程计 划中，反映地理知识的主要科目涉及7门，即小学《社会》，初中《社会》，高中地理历史科中的《地理a》、 《地理b》，理科中的《地学ia》、《地学ib》和《地学ⅱ》。此外，在初中与高中可灵活性地安排一定的与地 理相关的选修课，以及中小学各学段都有的“特别活动课”。这样一种新的地理课程体系反映在文部省颂发的 《学习指导要领》（类似“课程标准”）中。由此，我们可以看出，日本中小学的地理课程实行综合化与分科 化的双轨制，在低学段实行综合课程，在高学段实行分科课程，既注重了基础学力中基本文化素质的养成，又 注重个性与特长的发展。整个课程体系如下表：
（附图 {图}）
表中“限定性选择必修”指供学生分科时选学其中1门科目的课程。
其次，社会化的课程改革使地理学科知识向人文方面倾斜，并广泛联系社会实际，使学生通过地理学科的 渠道，了解各个层次的社会现象，培养适应社会的技能和人格方面的要求。这样的地理课程大致由三个方面体 现：1.《社会》科目。在这门科目中，地理现象（环境）作为一种社会背景或社会现象来反映，使学生从社会 的角度来学习地理知识和掌握地理技能，所以，日本的《社会》课本中地图得到了重视并强调了地图册在课程 实施中的作用。2.乡土课本。日本的乡土课本以第三级行政区（市、町、村）来编写，普及率特别高，其中以 乡土地理知识占绝大部分，内容涉及位置、范围、人口、自然、土地利用等，甚至还有各种社会设施与机构的 组织与分布等殊为详尽，为学生了解本乡本土提供了极完整的素材。3.社会见习（考察）课程。这是直接接触 社会的含有较多地理知识的课程。至于利用春暑假考察社会的机会就更多了。
第三，日本中小学课程加强国际化后，地理的课程内容也有了相应的体现。日本教育界认为：21世纪的世 界社会，交往的频率与范围必然加大，各国人民之间不仅要互相了解，更要互相理解，尊重对方，所以课程应 具有开放性，要增强国际性内容。许多课程改革的试验学校在《社会》、《地理》的实施中已注意体现了这种 课程思想。大阪市立扇町高等学校（高中）是试验学校之一，以人文学科为特色，试验班三届学生都安排国际 地理、社会考察活动，曾两次考察了上海、杭州。这样的中学地理课程确是新颖的。
第四，日本中小学地理课程比以往更重视了各种教学媒体的应用。为实现课程信息化、情报化的要求，许 多地方教育委员会编制了教学媒体设备的基本要求手册，其中不乏对地理学科的要求，如枚方市的《中学校标 准经费与设备基准》中明确：各类师生用地图、挂图必须配齐，更新时限不得超过5年，地球仪更新年限为15年 ，对各种地理标本、地理音像资料也有明确规定。有的还备有“多媒体专用教室”。
地理学科的本质范文第2篇
一、学科哲学与地理学科素养
学科哲学就是从哲学视角重新认识学科――把握学科核心素养。
素养即学科的本质。爱因斯坦：把老师教的具体知识内容都遗忘之后剩下来的东西--即学科的本质东西即素养。只有触及学科的本质，教学才有可能达到应有的深度和高度；只有触及学科的本质，去芜存菁，教学才能达到一种简约的境界。
地理学科哲学就是从哲学角度认识地理学科教育教学发展的根本动力――在于地理教学矛盾的主要方面是学生的“学”，学生的学是其自身发展――素养形成――的内因（根据）；教师的教是外因（条件）。地理学科哲学就是地理学科的本质，是地理学科素养形成的基础和关键。
地理学科素养指从地理学科的视角观察现象、认识问题，用地理观点分析问题，用地理知识和技能解决问题的能力和思想。这是在掌握知识的基础上把知识“内化”为观念、形成能力的过程。
高中地理学科核心素养：通过地理学习而形成的、具有地理学科特性的必备品格和关键能力。
二、挖掘地理教材中的哲学要素，渗透学科哲学
高中地理教材中具有丰富的哲学要素如：①大气、岩石、河流、森林等地理事物存在反映了世界的物质性观点；②地球、大气、海水的运动、水循环、地壳内部的物质循环、区域经济的发展等反映事物的运动变化发展观点；③自然地理要素和环境整体特征的纬度变化，和东西的差异反映地域分异表现为普遍性，而地理环境内部由受海陆、地形、地形、洋流等非地带性因素的影响又出现非地带性分布。从某种意义上说，体现了事物矛盾的普遍性与共性，学生掌握了这种规律性，就能做到举一反三、融会贯通。
地理教材中的哲学素材体现地理哲学规律，要求我们在分析地理问题时引导学生一分为二辩证地看问题，善于把握事物发展变化的主要条件，多角度、全面地审视地理问题并把握问题重点，依据地理问题情境的变化做出具体的分析，从而寻求解决地理问题的科学方法；锻炼学生全面分析问题的能力和逆向思维的能力，提高地理素养。
三、高考试题中学科哲学的体现，关注地理素养
近年来全国高考地理试卷的素材选取以新的文字材料、新的图表信息融入“新情境”，突出“新角度”，但无论怎么“新”和“变”，都注重思维考查，渗透情感凸显素养。
试题选取并围绕考生必备的基础知识和技能，探究新问题，主要涉及大气圈、水圈、岩石圈、城市、农业、交通、等值线及经纬线等知识板块的核心内容，凸显“培养现代公民必备地理素养”的课程理念。
高考试题关注的是分析思路和方法，即如何运用地理原理、规律，分析论证，解决地理问题，重视地理学科素养能力的考查。命题以中国或世界某重点区域为载体创设情境，从自然地理主干知识入手，考查区域地理特征，体现区域可持续发展思想；围绕区域分析的“在哪里”、“怎么样”、“有什么”、“为什么”和“怎么办”的思路设计问题，注重问题的开放性；运用地理环境整体性的原理，分析区域生态环境建设及论证、探讨区域可持续发展的策略。如（2015年新课标Ⅰ卷）36（1）分析大盐湖盛产卤虫的原因――在哪里？――解决地理学科的位置问题，培养学生的空间观念；（2）说明早年卤虫产业规模较小的原因--怎么样？为什么？大盐湖及周边地理特征及原因分析――解决地理学科的特征问题，培养学生的差异观念；（3）推测20世纪80年代以来，水产养殖业快速发展的原因及其对大盐湖卤虫产业发展的影响――围绕区域发展设问有什么？怎么了？――解决地理学科的成因问题，培养学生的整体观念；（4）你是否赞同继续在大盐湖发展卤虫捕捞业。请表明态度并说明理由――探讨、论证区域经济发展；解决地理学科中人地关系的问题，培养学生的生态观念；试题选取人类生存与发展面临的社会重大问题的素材，通过创设新颖的情境，考查考生运用地理思维方法解决实际问题的能力，注重评价探究地理问题的思维过程，同时更突出考查考生的地理学科素养和创新思维。
开放性试题更注重限度，在保证效度的前提下，给予考生一定的答题空间，答题的结果更能真实反映或表现考生的情感、态度和价值观，有利于鉴别考生的地理思维品质，关注地理学科素养。
四、多方位的培养地理学科素养
新课标对地理素养的要求：在知识与方法之间，课改更强调方法，追求创新意识和实践能力的培养；在学习方法上，鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究；在学习目标上，重视技能、过程与方法、情感态度与价值观目标；不关注知识量和知识系统，以“培养未来公民必备的地理素养”为终极目标。
为了使学生真正成为学习的主人，课标要求重视对地理问题的探究，教科书则在内容的选择、组织和呈现方面做了努力，创设了很多探究性的场景和活动。老师在教学中会采用实验、讨论、辩论、游戏、实地考察等方式多角度、多形式组织大家创造性地分析和解决地理问题。
地理素养的可持续发展观念、读图析图绘图能力、国家意识、全球意识、地理美感等对个体的终身发展有用；野外实践和实地考察是养成地理素养的重要途径。通过实践活动，个体可以亲身体验和感受自然界的和谐、感受各种生态问题，从而获得大量丰富的真实的可靠的感性材料和直接经验，进而加深个体对自然界的理解、人地和谐的认同及对各种生态问题的感悟。
在教师引导运用辩证唯物主义观辨析地理事物想象和本质，探究事物的变化发展规律，在传授知识、技巧、经验、方法、思想、行为的过程中，学生产生学习地理的兴趣、有扎实的学科技能、养成良好的学习习惯，拥有想做、能做、会做能力，培养学生的地理学科思维、学科方法、学科规范，树立正确的世界观和可持续发展观，增强课堂逻辑辩证思维、创造性思维和自主学习能力的培养，逐渐养成和提升学生的地理学科素养。
参考文献：
[1]任熠.基于地理核心素养的试题讲解.
[2]课标框架下的地理素养培养.
地理学科的本质范文第3篇
《中国大百科全书》中涉及“教育地理学”中教育区域规律的描述：“…在教育科学的孕育、形成和发展过程中，既出现了研究教育一般规律的教育学，又出现了研究教育领域某一方面规律的各门教育学科…”。［2］王秋玲［3］认为：教育是一种合格的社会劳动力的再生产过程，教育是一种新的、特殊的产业部门，所以教育地理学是经济地理学的分支研究领域；教育地理学的研究对象是研究区域教育产业及其地域组合的形成、发展和布局规律；教育地理学的研究内容包括总论和分论两大部分，总论部分的研究主要是教育地理学的基本概念、基本理论与研究方法等，分论部分包括部门分论和区域分论。罗明东［4］认为：教育地理学是教育科学体系中的基础学科，是地理学体系中的应用学科，教育地理学是教育学与地理学的中介学科；教育地理学的研究对象是教育的地理现象和问题；教育地理学的研究内容主要包括教育地理学的基本理论研究、各级各类教育地理研究、区域教育地理研究、教育科研地理研究、学校选址及学区布点规划研究、教育地图研究、校园环境研究、教育历史地理研究和宏观教育布局研究等。张东风［5］认为：教育地理学是一门人文学科，是文化地理学的重要分支学科；教育地理学的研究对象是教育活动作用于地理环境后，产生的不同人文现象因地理环境的不同而存在的明显差异性和规律；教育地理学的研究内容大体概况为基础理论研究，学科特点、形成、发展、演变及其分布规律的研究，教育地域系统研究，教育地理区划与评价研究，教育地理学的应用研究，教育地理制图研究，教育地理信息和监测系统。学者对教育地理学这一学科的研究，在发展的历史进程中，或论断狭隘，或定义不完整，尚在不断地深入探索和深化提高。因认识出发点的不同，结论各异。我们认为，教育地理学是多学科综合的产物；教育地理学的研究，需要从地理学角度，综合教育学、社会学、经济学等多学科重新审视其研究对象和研究内容。总的来说，教育地理学是建立在多学科基础上，以教育地域系统为研究对象，利用地理学等多学科方法研究教育现象、教育问题以及教育现象、教育问题与地理环境之间关系的一门学科。
教育地理学的研究对象：教育地域系统
一门学科的研究对象问题之所以是这门学科最根本的问题，是因为它的内容、它与其他学科的关系、它的社会功能等等都是由它的对象决定的。它的对象是否明确，直接决定它的发展水平和成熟程度，决定它的科学性的含量。［6］教育地理学正处于学科基础理论研究的初级阶段，对学科的根本问题———研究对象的研究极为重要。教育地理学的研究对象，包含两个主要的内在系统，即教育的结构系统和地理的地域系统，最后综合构成教育地理学的研究对象———教育地域系统。教育地理学的研究，在要素上表现为教育学的诸多要素的研究，以教育问题和教育现象构成的要素系统为主。教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会学科。《中国大百科全书》（教育卷）将教育学定义为“教育科学中研究教育规律、原理和方法的基础学科”，认为“教育学按受教育对象可分为学前教育学、普通教育学、高等教育学、业余教育学和特殊儿童教育学等”。教育地理学的研究，在研究形式上表现为地理学的地域系统。地理学中的地域系统，是指某一个地域和与其有关的其他地域———它的背景地域、相关地域和次级地域———之间通过能量流、物质流和信息流等各种因果反馈关系而形成与维持的系统。［7］地域系统不仅具有其内在的等级和层次区分，并且各等级或各层次的地域系统的功能以及其同研究区域之间也存在复杂的逻辑关系。教育地理学的研究对象与教育学的结构系统和地理学的地域系统紧密相关。吴传钧院士指出，人地关系地域系统是地理学研究的核心。［8］教育地理学在研究中涵括地理学特别是人文地理学的基本理论，故而也应继承和深化这一研究核心的思想。教育地域系统具体的系统结构，表现为（见表1）：（1）各教育要素的不同等级、不同层次的地域分布，即纵向的B1～D1～S1～R1、B2～D2～S2～R2．．．Bn～Dn～Sn～Rn方向的研究；（2）各个不同等级、不同层次的地域中，某一教育要素的地域分布，即横向的B1～n、D1～n、S1～n、R1～n方向的研究；（3）不同等级、不同层次的地域系统中，各教育要素的综合研究，表现为背景地域横、纵向研究的基础上，基本地域、次级地域和相关地域的关联关系和制约关系研究。
教育地理学的研究内容
明确了教育地理学的研究对象，那么教育地理学的研究内容就有了较为清晰的界定。从综合学科角度来看，其研究内容主要包括教育的地域差异、教育的地域功能选择和教育的地域认同三个方面。1．教育的地域差异人才是教育的直接表现，纵观古今，人才及人才培养所需资源的分布和配置都深受地域的地理环境影响，［9－12］这一环境可以是自然的、人文的，也可以是综合的。教育的地域差异，主要表现为教育现象、教育问题的地域差异和教育资源配置地域差异两种。（1）教育现象和问题的地域差异教育问题是教育领域需要研究讨论并加以解决的矛盾与疑难，它与教育现象之间的关系是：教育现象不等同于教育问题，教育问题与教育本质之间也不是一对范畴，它们之间只可能是包含关系，并且是教育现象真包含教育问题。［13］马克斯•舍勒关于教育本质的论述，是现象学研究教育本质问题的最早的也是很重要的论述。他认为，教育本质是关于人的塑造和成型的以时间形式展开的、活生生的、后延性的过程，整个过程是以拯救灵魂为最高原则的自我小宇宙的不断建构，教育是世界整体性与小宇宙同一的神圣事业，是个体精神生命化和生命精神化的趋向性过程。［14］可以看出：教育现象是可以被感知和认识的客观存在；同时，教育现象是教育实践活动的产物，它是各种形式、各种类型和模式的教育事实的反映；教育现象的构成有规定性的条件，即以教与学为主体形式的客观存在。教育现象学是以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。［15］无论个人情感，还是他人意识，其具体反映都是不同的，“教育是以人为对象的，而任何人都不是抽象的，都有着特定的民族所属和赖以成长的民族文化和民族生态环境”。［16］教育现象或教育问题产生的根源是受教育者，而受教育者所处的具体情境即环境氛围也存在着差别，教育现象和问题的地域差异也就显得尤为明显。（2）教育资源的地域差异教育资源包括自有教育活动和教育历史以来，在长期的文明进化和教育实践中所创造积累的教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育费用、教育设施等以及教育领域内外人际关系的总和。一般来说，教育资源包括教育人力资源、教育物力资源和教育财力资源三个主要方面，它们在资源的分布及配置过程中，存在着区域间的不均衡现象。我国按经济可划分为东、中、西三大地带，即经济发达地区、中等发达地区和欠发达地区，在教育资源的配置中，这三个地带的教育资源配置类型、数量等均有明显差别。［17］教育资源的分布及配置，还表现为不同区域的不同类别、不同层次教育之间的不均衡。2．教育的地域功能教育的功能是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。由于教育所处的地域和服务对象不一，不同地域和不同服务对象条件下的教育功能选择和取向也存在差异。（1）地域的解析尺度地理学的空间单元有流域、气团、植物群落、土地系统、社区、企业、聚落、城市、区域等。［18］人文地理学中空间单元是指那些与人类活动密切相关的地理单元划分，这些地理单元的划分，主要表现为宏观、中观和微观三个尺度。教育地理学因其学科的地理学特点，其在空间上的分布同样也存在这一地理单元的尺度解析规律。地理空间解析尺度的不同，很大程度上影响着教育的地域功能类型。就我国行政区域而言，宏观尺度的行政区域为全国，中观尺度的区域为各省区，微观尺度的区域可以是各地市州盟或县区以及更小的行政单元。从行政系统来看，全国尺度下的每一个次一级的行政区，其教育的行政区功能相似或联系密切，那么这些次级行政区就构成了全国的某一教育功能政区。每一个教育功能政区，都有自己主要的和独特的教育功能，且对其所处政区的上一级、下一级和同级的其他政区承担相应的教育功能。［19］（2）地域的教育要素构成教育的直接服务对象是人，表现为对人的内化教育和对人类社会活动方方面面的影响。正所谓“因材施教”，教育的选择上也是因人而异，这种差异主要表现在人的个性、种族和民族等方面。教育对社会系统中的经济、科学技术、政治、文化、人口和宗教等都有密切的关联和深刻的影响，对此，众学者已做了大量研究。［20－25］某一地域教育的社会要素构成不同，决定了该区域内教育的主要服务对象不同，也决定了该地域的教育功能具有不同取向和选择。3．教育的地域认同社会与文化地理学中的地方认同，是指个人或团体与特定地方、地点的特殊关联性，这种关联性包括文化、价值、意义的认同。［26］教育的地域认同，也可以理解为教育的地方认同，是指某既定区域内的人或人群的教育观，与该区域的自然地理环境、人文地理环境等的关联性。在教育的地域认同中，主要基于以下两个基本出发点。（1）现代哲学的“语言转向”19世纪中叶到20世纪的西方哲学，在近代哲学“认识论转向”的基础上，实现了人们通常所说的“语言转向”（Linguistic Turn）。［27－28］至此，哲学经历了一个“本体论———认识论———语言哲学”的变化和前进过程。这一过程中，哲学从纯粹的物论研究走向物论与认识论的结合研究，再到对哲学的概念思辨———语言的研究。［29］教育的过程，始终都离不开一个基本点，即我们常说的“知识”，其实质为客观事物自在的变化规律，表现为人类能动地对客观事物变化规律的认知。于此，便产生了新的问题：教育过程中所使用的语言，是否为清晰的、可以正确反映人类对客观事物认知程度的“知识”？分析教育学家一致认为，在以往的教育理论中，教育术语和概念十分混乱并且常常被人误解，对教育术语和概念进行逻辑和语言分析的目的，在于对教育似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使人们对教育思想的表述建立在科学的、清晰准确的语言基础上，避免理解上的含混和无谓争论。［30］语言是教育活动进行的必要条件和基本方式，也是现代教育改革和发展的重点。教育学的研究，是从教育实践本身的研究走向教育的语言研究（图略）。
地理学科的本质范文第4篇
[文献标识码]A
[文章编号] 1673-5595（2014）03-0089-05
在大众化与全球化背景下，高等教育被时代赋予了鲜明的地理印记或符号，“时空域”螺旋式发展使得高等教育呈现趋同性与差异性、同质化与特色化并存的格局。当代高等教育解读离不开必要的地理语境，高等教育维系离不开特定的地理场域，高等教育发展离不开相应的地理协同。源于高等教育学科与地理学科新近发展、变轨而形成的富含吸引因子的重要交集，高等教育地理学遂成为当代新兴交叉学科。
一、高等教育地理学的学科溯源
高等教育地理学具有方法论渊源和本体论渊源。前者由地理学科提供研究框架与逻辑进路，以自然地理学和人文地理学为视角，持续审视高等教育的生存与发展问题；后者则基于高等教育现象与规律，以高等教育学科为核心理论体系。高等教育学是教育学的分支学科，其理论基础与教育学具有较强的拟然性，与教育学的其他分支学科存在较高的牵连度，诸如教育心理学、教育经济学、教育社会学等，都可以进一步演绎为高等教育心理学、高等教育经济学、高等教育社会学等。如果分支学科已经比较成熟，就能够为高等教育研究提供“踩在巨人肩膀上”的研究捷径。但是，相对于其他高等教育分支学科，教育地理学却是一门新兴学科（更准确地说，目前还处于“研究领域”阶段，还未真正上升到“学科”层面），高等教育地理学科不具备上述捷径效应，其研究与建构更加具有探索性与挑战性。
近年来，中国学者开始运用地理分支学科理论研究高等教育活动。以经济地理学为视角，许长青认为，高等教育经济地理的研究横跨经济学、经济地理学、高等教育学、高等教育经济学等专门领域，具有其独特的主体论价值和认识论价值。[1]以历史地理学为视角，许甜基于近代中国高等教育的发展脉络，分析中国高等教育发展初始阶段地域分布的阶段性变迁特征，探索高等教育发展与经济、政治、文化之间的相互制约关系。[2]以人口地理学为视角，傅凰等从人口结构对高等教育规模、经费、师资和质量的影响以及人口结构对高等教育地区（布局）结构的影响两方面探讨了人口结构对高等教育发展的影响，认为高等教育要受人口结构状况的制约，并对人口结构的变动起作用。[3]另外，陈亚借助地理信息系统的空间分析功能对中国生源进行了分析。[4]李泓泽等通过对2008年全国各地区高校招生规模、效率的综合评估，发现中国高校招生规模总量、增长率和综合效率均存在着显著的地区差异。[5]
国外学者同样十分关注高校发展与地理因素的互动关系。在高校定位方面，有学者在研究加拿大不列颠哥伦比亚省（卑诗省）高等教育体系地理分布的经济与社会意义的基础上，认为地理空间不平衡与高校机构类型分布之间具有相关性，高校应当呈现多样性，盲目升格将产生负面影响。[6]在高校招生方面，有学者围绕高等教育入学的地理学问题，对于区域人口统计特征、社会空间分化、量具选择、扩大入学比例、符合时代与利益相关者的政策等进行探讨，希冀探索一个能够反映多元社会、空间和时间特征的高等教育入学新模式。[7]在高校制度方面，有学者探讨了确立高等教育政策地理学的重要意义，试图揭示高校与其所在区域政治、经济、文化等诸多方面的关联性。[8]在高校教育方面，有学者考察美国高等教育多样性与地理多样性的关系，并对少数族裔和女性由于地区和背景差异而导致学习差异问题进行了研究。[9]有学者进一步认为高校和课堂是人文地理社会活动的重要场所，与社会发展基础彼此交织、联系，应当促进高校地理教育学和批判地理学（critical geography）的有机结合。[10]在高校经济互动方面，有学者研究了高等教育在创新型城市建设和创新型经济发展过程中所发挥的作用[11]；还有学者对特定区域的若干高校进行了比较分析，揭示了高等教育对于区域社会经济发展的重要作用。[12]
就学科建设而言，高等教育地理学尚处于萌芽阶段。据中国知网、Google Scholar检索结果发现，国内外均未出版高等教育地理学研究专著，也没有发表专门针对高等教育地理学的研究论文，目前还没有出现全面系统阐述高等教育地理学的研究成果，许多领域研究尚处于起步阶段。但是，联合国经济合作与发展组织（OECD）等国内外机构、不同学科背景的学者们对高等教育与区域社会发展的互动关系进行了研究，从不同视角对高等教育的地理问题进行了有益探索，并取得了积极的研究成果，为该学科的建设与发展提供了有利条件，成为高等教育地理学的重要理论与实践基础。
二、高等教育地理学的价值分析
所谓价值，是主体与客体之间在相互联系、相互适应、相互依存、相互作用、相互影响的互动关系中所产生的效应，既包括客体对主体的效应，也包括主体对客体的效应。[13]同样，高等教育地理学的价值体现在人―地、高教―区域、理论―实践等对应要素的对立统一关系中，呈现多元化、交融性和持续性特征。
一方面，高等教育地理学基于人―地的本质关系，反映了人类活动与地理环境协调发展的基本要求。教育是人类特有的社会活动，而高等教育则是人类文明的象征与阶梯。虽然远程教育技术方兴未艾，MOOCs（大规模开放在线课程）风靡全球，但是传统的高校教育模式依然具有强大的生命力。高校是知识分子、高端人才的富集地，也是莘莘学子慕名求学的核心场所，承担了人才培养、科学研究和社会服务的功能，对于地理因素（包括自然地理与人文地理）具有高度的敏感性和很强的依附性。同时，高校之“人”对“地”具有明显的反向价值，地理因子完全浸润在高等教育的浓郁氛围中。不仅“地”之物理状态随着高等教育的扩张趋势而发生显著变化，而且“地”之民主、文明、教化程度也将日益提升。因此，高等教育地理学成为人―地互动关系研究的独特领域，具有独立的学科价值。
恩格斯指出：“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的，因此，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类和排列，而它的重要性也正是在这里。”[18]高等教育地理学的学科性质的独立性也同样具有类似的重要性，因为这决定了该学科的独立品质。同时，综合性与倾向性是交叉学科性质的又一特征。具体来说，高等教育地理学具有自然科学与社会科学属性，但倾向于社会科学；具有理论科学与应用科学属性，但倾向于应用科学；具有硬科学与软科学属性，但倾向于软科学；具有传统学科与交叉学科属性，但倾向于交叉学科。可见，交叉学科的学科性质不能认为是对所谓上位学科的学科性质的简单继承甚至混同，这将违背交叉学科的生长规律，扼杀交叉学科的生长空间。当前将交叉学科强行纳入某一学科（例如僵化地将教育经济学纳入教育学科，或者纳入经济学科，试图成为某一学科的子学科）的做法值得商榷。
由于高等教育地理学发轫于实践领域，是对当前高等教育发展失衡、定位失真、管理失范等诸多问题的现实回应，具有强烈的实践性，同时，理论来源于实践，又对实践发挥指导作用，理论体系的创建也是该学科建设的题中应有之义，因此，高等教育地理学建设兼具理论体系与实践体系构建的双重任务。另外，如果从研究视角来看，可以包括两个层面，一是从地理学的层面研究高等教育问题，二是从高等教育的视角研究地理学问题。在一定意义上，上述两个研究方向甚至可以视为“高等教育地理学”与“地理高等教育学”的逻辑分野。“从实际的角度看，任何现实的问题都是综合的，它们并不完全尊重学科的分类。如果将一个现实的综合性的问题削足适履地放在某一个专门性的学科中进行研究和分析，或者过分强调某一学科的专门性，可能会出现认识上的片面性与失误。”[19]高等教育地理学研究领域的综合性决定了其学科性质具有多科性、开放性、复杂性、系统性等特征，因此，需要在理论凝练与具体实践中予以全面把握。
地理学科的本质范文第5篇
一、2015年度论文转载概况
1.栏目设置及论文分布
2015年《中学历史、地理教与学》设置栏目22个，全文转载地理教育论文共计89篇。转载论文数量较多的栏目有“教学研究”（14篇）、“教学策略” （8篇）、“学科视点”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教学设计”（6篇）、“学法指导”（6篇）、“备考指导”（4篇）等。可以看出，《中学历史、 地理教与学》转载的论文更加关注教师如何教学和学生如何学习。值得关注的是，《中学历史、地理教与学》在2015年设置了7个与地理教育相关的专题栏目， 包括“地理实验教学”“问题教学”“2015年高考试卷评析”“高三复习教学”“教学目标确立”“探究教学”和“学科素养培养”。其中，专为地理学科设置 的栏目只有“地理实验教学”，其他栏目为历史和地理两个学科所共有。这些专题栏目反映了近期地理教育研究的热点。
2.源杂志转载量分析
2015年《中学历史、地理教与学》全文转载的地理教育论文来源于23种期刊（见表1）。排前三名的是《中学地理教学参考》《地理教学》和《地理教育》，共被转载论文50篇，占全年论文转载总数的56.2%。
3.第一作者情况分析
（1）第一作者所属单位统计 2015年《中学历史、地理教与学》所转载地理教育论文的第一作者，来自69家单位。其中，东北师范大学的论文转载量高达8篇，论文涉及地理核心素养、区 域思想、尺度思想、地理空间视角、地理教学逻辑、地理概念体系等主题词。可见，这些突出学科特色的地理教育研究受到了《中学历史、地理教与学》的高度认 可。有3家单位的论文转载量为3篇，这些单位有华中师范大学、江苏省灌云高级中学和浙江省春晖中学。还有7家单位论文转载量为2篇，分别是福建省厦门市第 六中学、广东省广州市越秀区教育发展中心、河北省围场县第二中学、江苏省南京市溧水区第一初中、江苏省天一中学、江苏省扬州市教育科学研究院、人民教育出 版社地理室。从这些单位所属的系统可看出，普通中学和高等院校的作者所占比例较大，教研机构和出版社的作者也占有一定的比例。
（2）第一作者单位所在地区分布 统计第一作者单位所在地区，可以了解地理教育研究力量的空间分布特征。从表2可知，江苏、北京、吉林、福建、浙江等地区的地理教育研究氛围较浓、活动较活跃。对照2013年、2014年的相关数据发现，江苏省一直稳居第一。
二、地理教育研究的热点回顾
1.地理课程研究
2015年是我国基础教育地理课程改革深入探索的一年。在这一年里，我国高中课程地理标准修订工作在紧张、有序地推进。地理课程标准修订中，如何界定和 呈现地理课程性质和地理课程目标，是需要思考的问题。地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。有学者指出，受地理学性质多样化的影响，目前我国内地 中学地理课程性质是多元的，尚不存在清晰的统一内涵（林培英，第10期）。文中指出的地理课程性质的现状和困惑，为我们深入认识地理课程提供了参考。立德 树人是深化地理课程改革的原点（朱雪梅，第6期）。为了落实立德树人的根本任务，各学科都在研讨“立什么德，树什么人”“学科核心素养是什么”等问题。有 论者综合分析地理学的传统、地理学者提出的几大问题和地理学的视角等地理学理论与重要教育文件，得出地理核心素养由人地观念、空间能力、区域分析、过程解 释、尺度关联、家国情怀和地理表达等构成（张家辉，第9期）。也有研究者基于地理课程目标的嬗变、国际地理教育发展的趋势、社会发展的迫切需要及地理学学 科特性的视角，认为地理核心素养包含基于地理空间视角的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念和可持续发展观（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看来，学界对地理学科核心素养的构成有着不同的认识，可谓见仁见智。
2.地理教材研究
地理教材包括地理教 科书和地理图册等，地理教科书是地理教材的主体。地理教材研究涉及地理教材的编制研究、呈现研究和使用研究等类型。人教版义务教育地理教科书编写时非常关 注探究学习，教科书中的探究性主要体现在体例结构、案例编写、内容选取等方面（刘健，第1期）。可见，该套教科书在内容的组织和选取方面都注意遵循了“构 建开放的地理课程”的理念。除了教科书内容的组织和选取外，教科书内容的呈现也是值得研究的重要方面。图像系统作为地理教科书表层系统的重要组成部分，成 为地理教科书呈现研究的热点。中国地图出版社李红梅不仅总结了中图版义务教育地理教科书中图像系统的特点，还分析了与该套教科书配套的地理图册中图像系统 的特点（第3期）。此类文章为地理教材的使用提供了有益参考。
3.地理教学研究
（1）基于地理学角度的地理教学研究 ①地理教学逻辑研究。地理教学逻辑是地理教学内容和地理教学程序中内隐的规律、规则，包括学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑等。有研究者指出，初中地理学科逻 辑有两个立足点，一是立足地理学科，探讨地理知识之间有怎样的内在关联；二是立足地理课堂，追问课堂上的地理知识是否存在内在关联或教学关联（张彦顺，第 8期）。在大气环流教学时，应参考科学家所采用的“考虑新要素—提出新理论”的“要素增加”逻辑（朱承熙，第5期）。还有研究者非常重视地理教学逻辑中的 学科逻辑，认为地理教师应整体把握高中地理知识的层级结构和逻辑结构（黄静，第2期）。王红梅在分析知识的层级关系和内在逻辑关系的基础上，提出了复习课 的教学策略（第11期）。仲小敏经过对高中地理必修内容探究教学适宜性的调查分析，发现地理知识的内在逻辑特点是制约探究性强弱的根本因素（第9期）。地 理教学逻辑是地理教学质量高低的关键所在。地理教育领域亟待加强地理教学逻辑研究，从而科学地指导地理教学实践。
②地理知识教学研究。 地理知识既包括地理名称、地理分布、地理数据等地理事实知识，也包括地理概念、地理成因等地理理性知识。周慧认为，在地理事实知识学习的设计中，可采用 ATMSTT的教学组件设计法，即辨识目标、编码图文、匹配策略、选择媒体、主题活动和检测效果（第9期）。蒋亚琴针对学生学习地理概念时存在的前概念干 扰、首因效应、晕轮效应和思维定式等心理障碍，提出了注重体验、强化对比、系统学习和变式学习等教学策略（第3期）。也有研究者在梳理中学地理概念体系的 基础上，从“地理学的基本问题”“地理学科本质、思想与方法”“地理概念体系构建”等角度探讨了如何进行地理概念教学（王向东、高燕，第9期），关注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等问题。除了地理概念教学外，还有研究者关注地理成因教学，提出了基于支架理论的地理成因教学的一般模式 （龚琳、赵媛，第6期）。
③地理能力和地理思想培养研究。阅读、分析和绘制地图的能力是一项地理学科的特殊能力。地图能力的养成途径包 括熟悉地图常识、规范读图顺序、掌握析图方法、形成地图意识（丁生军，第11期）。地理思想包括区域思想、尺度思想、整体性思想等。徐雪和袁孝亭在解读 “把世界组织为区域”思想内容的基础上，提出了该思想对地理教学的指向性要求，即引导学生形成“区域思维”方式（第6期）。张家辉梳理了基础教育阶段尺度 思想研究的现状，分析了研究存在的问题并提出了未来走向（第2期）。耿文强认为，地理高考复习时应强化学生的地理时空尺度观念，并建立不同尺度之间的关联 体系（第4期）。这实际上强调了尺度思想中的尺度关联内容要点。地理空间联系视角是地理视角之一，有研究者从“准确认识空间特征”“逐层深入的分析空间内 部联系”“空间联系对区域发展的影响”三方面探讨了地理空间联系的分析方法（黄妍、袁孝亭，第2期）。
④区域地理教学研究。有作者探讨 了国家地理内容教学目标的设计步骤（何平，第1期）。张彦顺认为，“图解、体验和建构”是区域地理教学的基本要素，这三个要素都有其相应的教学策略（第5 期）。王邦柱针对高中地理必修3中“区域可持续发展”内容的教学偏差，提出了教学对策（第12期）。
（2）基于教育学角度的地理教学研 究 随着地理课程资源的不断开发，地理教学环境已不仅仅局限于课堂。赵才欣认为，在信息革命、生态文明等外部因素、地理科学发展的内部因素影响下，地理课堂有 必要转向新型“地理大课堂”（第1期）。在“地理大课堂”中应重视地理实验教学。有研究者较为系统地梳理了我国地理实验教学的发展历程和研究脉络，并指出 了地理实验教学研究存在的问题（张海、马建宁、牛科强，第7期）。也有作者探讨了地理实验类型中地理组合实验的设计及教学价值。关于地理案例教学，需要选 择典型的案例，而能充分演绎一般法则的案例则是典型案例的体现。陈庆军基于一般法则与特殊描述之间的辩证关系，提出了地理案例教学中的案例选编策略（第7 期）。
4.地理教育测评研究
地理教育测评包括地理教学评价、地理教育测量等。地理教学评价研究应当突出学科特色和基 于大量证据，朱雪梅所构建的“多元交互式”教学评价体系符合这一研究趋势。该体系以学生地理素养和地理教学行为为评价标准，以数字化教学观察平台和教学观 察手册为工具，以多元主体交互共建的全程性学业成绩评价和循环跟进式课堂教学评价为路径（朱雪梅，第3期）。地理课程标准中有大量需要学生表现的任务，对 此，有作者提出了高中地理教学中进行表现性评价的操作方式，即在学科育人价值的统摄下，基于课程标准设计评价目标，基于目标设计表现任务和评分规则（佟 柠，第12期）。关于高考地理试题研究，相炜地理工作室分析了2015年高考地理试题的整体特点、突出亮点及各卷特点（刘振峰等，第10期）。除了着眼总 体的研究外，也有研究者对某一类型的试题进行了专题分析和总结。张文军分析了近十年高考地理试题中观点方案类地理综合题的演变特点及应对策略（第2期）。
三、地理教育研究的热点走向
1.突出学科特色的地理教学研究
突出学科特色的地理教学研究选题，可围绕地理素养构成要素、地理内容专题等来确定。[1]地理素养包括地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 质等要素。围绕地理素养构成要素开展的研究，要求围绕这些构成要素乃至要素细化后的成分进行选题。例如，尺度思想是地理思想的重要组成部分，学界应当重视 地理教育中尺度思想的基本内容及教学价值，以及高中地理教学中渗透尺度思想的策略等研究。围绕地理内容专题开展的研究，要求围绕地理要素或地理教学内容中 的某一点进行选题。例如，区域地理教学中核心内容的教学策略、体现学科独特价值的人文地理教学、体现学科本质的地理学史教学模式等。
2.地理学科核心素养研究
培养具有地理学科核心素养的人是中学地理课程目标的核心诉求。[2]地理学科核心素养已成为当前地理教育研究的热点。笔者曾提出，地理核心概念是地理学 科核心素养体系中的基础部分，如何筛选、确定地理核心概念以及如何发挥地理核心概念的作用，是亟待解决的前沿课题。[3]对于“如何发挥地理核心概念的作 用”，就需要思考如何运用地理核心概念培养学生的地理学科核心素养。此外，地理学科核心素养研究需要继续厘清的问题有：初中和高中不同学段地理学科核心素 养的构成有何区别？地理学科核心素养的育人价值具体体现在哪些方面？如何编制基于地理学科核心素养培养的教科书？地理教学中培养学生地理学科核心素养的策 略、方法都有哪些？在培养学生初中和高中两个学段地理学科核心素养时如何做到衔接？怎样测评不同学段学生的地理学科核心素养？
3.高考地理试题研究
高考地理试题研究一直得到学界的持续关注。高考地理试题研究既可以偏重理论研究，如开展基于学生核心素养培育的高考地理试题命制研究、高考地理试题与地理课程标准一致性分析工具的研制等；又可以侧重实践研究，如开展2016年高考地理试题统计分析。
