地理教师教学反思

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地理教师教学反思范文第1篇

关键词： 探究型教学模式 师生互动 地理教学

反思性学习是一种依赖群体支持的个体活动，是一种合作的社会实践和交流活动。不仅要求反思者有开放的、负责的、执著的心态，还有合作、协调、信任的环境要求。学生在反思过程中，如果有他人指点或与他人合作进行，会加深理解，反思效果更佳。本文重在论述初中区域地理教学中以“探究型”教学模式建立民主和谐的师生互动地理反思关系，并以此为学生创造更多成功机会，获得更多体验。通过建立互动的反思关系，增强反思效果，让学生学会学习、学会交流、学会创新。

一、“探究型”教学模式的内涵

“探究”，顾名思义就是探索和研究，在地理教学中，探究主体是学生，当然教师也会适当参与进来，教学离不开教师的引导。具体来说，“探究型”教学模式是根据学生和教师以往学习或者生活经验，将一系列教材中相关事物进行问题设计，学生根据设计的问题，通过独自思考或者分组讨论，对答案进行大胆推测和探究。此时，教师应当参与到讨论浪潮之中。根据师生互动讨论的推测结果，通过教材内容进行检验，检验结果再反馈给学生，形成一种反思。由于学生的答案是建立在推测基础上的，因此存在推测答案错误的现象，这样形成的反思是负的，反之，则为正反思。此种教学模式对培养学生学习自主性、发散思维和探究能力起着非常重要的作用，是一种科学的教学模式，是值得推广使用的。

在“探究型”教学模式中，教师要摆正自己的角色定位，不能总占据课堂主体地位。教师要特别注重带动学生学习积极性，使整个探究过程顺利展开。首先在引导学生提出问题这一环节把握问题的实用性，不能总提及一些无关痛痒的问题。另外，在对推测结果进行检验这一环节，遵循客观性原则。学生处在整个探究过程中的主体地位，要配合教师的引导，大胆提出、分析问题，并解决问题，推测知识点时不能总是凭着自己的主观臆断，要结合以往经验和实际情况，客观探究问题。只有在教师和学生的共同努力下，探究型教学模式才能实现最佳效果。

二、“探究型”教学模式的教学步骤

首先，教师要创设提问情境，学生在情境之中通过自己的切身感受，提出有学习价值的问题。巧用多媒体设备创设提问情境是最佳选择，教师提前设计好情境创设的材料，通过多媒体展示在学生面前，让学生快速融入情境之中。在“身临其境”之中，学生的好奇心被点燃，便会在心中产生无数疑问。

其次，提出问题后要想办法推测答案，然而对答案的推测不能凭学生自己的主观臆断，而要求学生通过全面收集资料，寻求答案。学生收集信息的渠道主要是根据自身学习经验和学习工具。最后，对提出的问题进行全面推测和探究后，需要对推测的正确与否进行检验，用以检验的参照知识可以是课本上的，也可以是教师和学生的正确经验。通过课本知识进行检验，可以调动以往课本中学到的知识。根据经验常识判断推测的正确与否，如学习中国地理时，中国的人口分布、地形状况等都属于常识，对于这类问题的检验可以直接调动常识知识进行。

三、案例分析“探究型”教学模式下，地理反思关系的建立

（一）以《印度》学习为例建立反思关系

在初中区域地理《印度》这节内容学习中，教师提前将印度轮廓图和一些与印度相关的风景、人文图片呈现在PPT教案中，并配以优美的印度歌曲，上课一开始就呈现给学生观看。学生在观看过程中通过PPT中的图片和音乐，根据以往经验，在心里涌现出一些问题，如这个轮廓图代表哪个国家，此国家的人口状况、自然环境、民风民俗如何等。将以上问题进行整理后，便形成相关问题。

提问环节，学生提出关于印度自然环境的问题，此时学生可以根据所提问题，通过学习工具和以往学习经验，整理出答案，然后和教师、同学互动讨论。互动讨论中，学生会得出印度的地形属于北高南低，北边主要是山丘，南边是平原，印度的资源丰富，尤其是铝矿和煤炭资源。对于印度的气候，可能学生会存在不同答案，如有的学生认为印度是热带季风气候，而有的认为是热带沙漠气候，对不同答案应当进行保留。

对于自然环境状况这一问题的检验，需要回归到教材，对介绍印度自然环境的知识点展开剖析，得出正确答案，在检验中发现印度的气候大部分为热带季风季候，而仅在西部地区的塔尔沙漠才是热带沙漠气候。学习《印度》这节课知识时，学生对所提问题是否有学习价值、寻找答案的方法是否科学有效等，要做全面反思分析，教师要参与到这个过程之中。发现回答印度的气候时，有些学生回答不完善，可能是由于这些学生采用了错误的思维方法。因此，学生在反思中要及时纠正错误方法，并不断对知识点进行反思完善，以此建立师生互动的反思关系。

（二）以《青藏地区》学习为例建立反思关系

教师讲授《青藏地区》这节内容时，提前做好关于青藏地区的PPT，并配以优美藏文歌曲。在课堂上为学生播放PPT，学生融入歌曲和图片意境中，在心里会产生无数疑问，如青藏地区的地形如何、气候怎样、河流资源是否丰富等。学生根据以往学习经验或者常识，提出“青藏地区气候的最大特点是什么”这一问题。此时教师组织学生互动讨论，可以是师生之间的互动，也可以是学生之间的互动。经过激烈讨论后，学生得出“青藏地区气候最大的特点是昼夜温差大”这一论断。紧接着，教师应当组织学生就这一论断继续进行互动讨论，这也是所谓的反思阶段。如形成这种气候的原因是什么，我国还有哪些地区属于此种气候等。就原因讨论，学生得出：因为青藏地区海拔高（平均海拔大于4000m），空气稀薄，太阳辐射受到的阻力小，因此地面接收的太阳辐射相较于同纬度其他地区多，因此白天的温度相对较高；到了夜晚，由于海拔过高，气温会比同纬度其他地区低，一般来说，海拔每升高1000米，气温就会下降6摄氏度。因此，才形成了这种昼夜温差大的特点。在学生的互动反思中，不仅要学会纵向反思，还要进行横向反思。学生会思考在我国还有哪些地区的气候有此特点，得出结论：新疆地区，因为新疆有着海拔高的特点。但是进一步对比发现，二者之间有些细微的差别，即青藏地区昼夜温差的具体数值大于新疆地区，原因在于新疆的总体海拔低于青藏地区。由此，以“探究型”教学模式展开的青藏地区教学便巧妙地建立一种开放、自主的师生互动反思关系。

（三）以《俄罗斯》学习为例建立反思关系

教师将俄罗斯的轮廓图和一些地形地貌图做成PPT，授课之前播放给学生观看。看到俄罗斯的轮廓图，学生会融入情景之中，通过自己的知识经验，提出问题：此轮廓图代表哪个国家，此国家的地理面积如何，气候条件有何特点等。学生通过经验互相讨论，得出结论：此国家为俄罗斯，是世界上面积最大的国家，气候多为温带大陆性气候，小部分属于寒带气候，冬季严寒漫长，夏季温度适中。据此，教师组织学生进行互动反思，对以上结论进行验证和进一步推导。如知道俄罗斯是世界上面积最大的国家，那么第二大的国家是哪个，我国的领土面积又排在第几位。同样学生之间或者师生之间就问题展开反思，得出：加拿大为世界上领土面积第二大的国家，我国是世界上领土面积第三大的国家。紧接着，学生继续讨论：俄罗斯的领土大部分地处北温带，又因内陆面积庞大，故多数地区为温带大陆性气候，由于纬度较高，因此冬季严寒漫长，夏季温度适中。在学习《俄罗斯》这节内容时，学生首先根据PPT提出问题，并对问题进行验证，然后通过不断互动反思，使问题向着更有深度的方向发展，在不断反思中使知识的衔接更加自然，起到良好的教学效果，这也是师生互动反思关系建立的目的。

“探究型”教学模式强调在课堂中师生的互动参与性，摒弃以往教师在课堂上唱“独角戏”的教学模式，此教学模式可以有效提升学生的学习积极性，让学生自己组织问题并进行分析、解决、反思，可以提高学生的地理反思技能，有利于开发学生的思维，增强学习效果。另外教师要积极发挥引导作用，让“探究型”教学模式真正起到“开花结果”的作用。

参考文献：

[1]宋明岷.论探究型教学模式的设计与实施[J].经济研究导刊，2011，29：233-234.

[2]张佳佳.中学区域地理“内容与策略”的反思性教学研究[J].东北师范大学，2013.

地理教师教学反思范文第2篇

关键词： 中小学教师 教学反思 存在问题 应对措施

近些年来，我国为了推进基础教育改革，实施了新课程标准，然而在实施过程中发现，我国广大中小学教师一方面专业化水平较低，不能适应新课程标准的要求，另一方面并没有吃透素质教育、新课程标准的精神实质，却在教学手段、形式上大做文章，陷入了教师工作、学生学习任务明显加重，课堂教学表面看似更加丰富高效，教育质量却并未得到很大提高，应试教育的模式也未根本转变的尴尬情况。在这种现状下，“反思性教学”作为有效促进教师专业发展的手段，对于教育质量的提高、教育模式的转变和推进基础教育改革具有积极意义，因而分析中小学教师在教学反思过程中存在的问题，指导他们进行深度、有效的教学反思十分重要。

一、教学反思的内涵及价值

（一）教学反思的概念。

对于教学反思的含义，古今中外的学者众说纷纭，然而综合各种看法，对教学反思的理解有一些相同之处：第一，以教学活动过程为反思的对象；第二，教学反思带有批判性，是教师有意识的活动；第三，反思的目的是为了分析教育教学经验教训，更好地指导教育实践，促进教师专业发展。另外，我们认为，教师既然要对自己的教学行为和过程进行批判性思考，那么教师进行教学反思的前提是，对怎样的教学才是好的有自己的看法，即教师是在一定的价值观的指导下进行教学反思。

综上所述，我们可以为教学反思下这样一个定义：教学反思是指教师在一定价值观的指导下，有意识地对教育教学行为和过程进行批判性思考、分析，从而为更好地进行教育实践提供经验和指导，促进自身专业发展的活动。

（二）教学反思的基本形式。

较为常见、易于操作的教学反思的方法有以下几种：

1.内隐反思

内隐反思，就是仅在个人头脑中进行的，没有显现出来的反思。内隐式的教学反思有教学过程中的即时反思和教学过程后的回顾反思之分。

根据美国学者舍恩的观点，教师在进行教学活动时，对教育情境会有一个预设，当发生的教育状况与预设相符时，教师对自身教学行为的思考便在潜意识里进行；而当发生的教育状况在教师的预测之外，给教师带来了惊奇时，反思就会从潜意识里“浮现出来”，教师就会有意识地去思考整个状况，并做出新的决策来应对教育情境中的新问题，这便是教学过程中的反思。教学过程后的回顾反思不难理解，就是在教学过程结束之后教师在头脑中进行的反思。①

2.纸笔式反思

纸笔式的教学反思根据体裁分主要有反思日记、反思随笔（札记）等形式，根据题材则可分为案例式反思、主题式反思、教学过程式反思、个案式反思等。

教学反思日记的格式同一般的日记一样，教师可以通过坚持写反思日记来培养自己进行教学反思的意识和习惯。教学反思随笔则没有固定的格式，写法不拘一格，它与内隐反思的唯一区别在于要落实到纸面上。

案例式的教学反思以教学过程中的典型事例为题材进行分析；主题式教学反思是教师针对一个教育主题、结合自身教育实践进行深入思考，这种反思往往是教师对某一教育问题进行长期探索研究的结果；教学过程式的教学反思是教师对一个完整的教学过程进行的反思；个案式教学反思是教师对一个特殊的学生进行的个案研究。

3.档案袋式反思

档案袋最初是画家、摄影家用来汇集自己的代表作以更好地展示自己的发展进步历程和成就的一种形式，20世纪90年代开始，教育教学领域借助这种形式开展学生评价。随着档案袋作用的日益彰显，现在也成为教师进行有效教学反思的一种新的形式和潮流。

教师可以给自己的档案袋命名，根据一定的主题，定期或者不定期地选择有代表性的教案、测试题、教学情境照片、学生的作业、教学反思随笔和日记等放入其中，编排好目录和顺序，并不断更新。通过这种形式，教师可以真实地记录自己在专业成长过程中的得失成败，精心制作的教学反思档案袋也必将成为教师自己的宝贵财富。

随着信息技术的发展，声音、图像、视频等资料也可以加入到档案袋中，使得档案袋的内容更加丰富多彩，而且还出现了电子档案袋这种更为方便快捷的形式。可以通过数据库将教师的教学反思电子档案袋汇集起来，成为教育理论研究和实践探索的宝贵资源，也可以将电子档案袋到网络上，实现共享和交流。

4.集体反思

进行集体教学反思的成员可以是同班、同年级、同学科教师群体或者随意组合的教师群体，还可以包括学生家长、校长、学者等对教育教学关心角度不同的人。集体反思的内容和形式可以十分丰富，由一起反思的成员们所定，可以是对一堂课的观摩和评价，可以是聆听教育领域专家学者和学生家长的意见建议、与他们进行交流，也可以是教师们相互交流教学经验教训、一起研究讨论教学问题，等等。

（三）教学反思的价值。

教学反思是一种能够有效提高教师专业素质的活动，中小学教师进行教学反思对于教师专业发展、教育理论研究和教育实践都具有极高的价值。

1.促进教师专业发展

“杜威认为反思不是一种能够被简单地拿来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反映问题的主人翁方式”。②教学反思的主体是教师，而教师能够以主人翁的姿态对教学过程进行批判性思考，是其自觉发挥在教学过程中的主导性地位的体现，也是对学生负责、对自己的教学行为负责的体现。因而教学反思带有情感性，有时会形成强烈的职业内疚，这在无形之中增强了教师的责任感，有利于爱岗敬业、为人师表、积极进取等良好职业操守的形成，提升教师职业道德水平。

教师对自己教学中的薄弱环节及如何更有效地开展教学活动进行思考，有针对性地改进自身教学中的弱点，使教师“学会教学”。教师在教学反思的过程中还会思考教学情境中的教育问题，自觉地将真实的教育情境、表面的教育现象提升到理论的高度，总结出一些有关教育问题的规律，提高教育理论水平。

2.丰富和充实教育理论

中小学教师进行教学反思的成果，如撰写的反思日记、反思档案记录、教学反思会议视频等，直接为教育学理论研究提供了真实的资料，有利于教育学学科领域的专家、学者、研究人员了解真实的教育情形，了解一线中小学教师的教学心理、教学风格和专业发展水平等。特别是为质性研究、个案研究、行动研究等提供了大量真实又丰富的宝贵资料。

而且一线教师因为亲历了真实的教学过程，其通过反思而生成的教育理论，包含着大量的经验智慧，非常朴素、实用，在一定程度上丰富和充实了教育学理论知识。

3.沟通教育理论与实践

教师进行教学反思，需要借助学生在教学过程中和之后反馈的行为、反应进行判断，分析自己的教学目标确立是否合理、教学内容选择是否恰当、教学设计是否科学，等等，有利于教师依据学生的实际情况和需要来调整教学活动，体现对学生主体地位的关注和尊重。

同时也有利于改进不适当的教学方法、总结和发扬好的教育教学行为，在教师们相互借鉴经验教训的基础上，碰撞出有关教育理论、教学方法的思维火花，有效推动中小学教师整体专业发展水平的提高，从而促进整体教育质量的提高。

教学反思是一个将教育实践上升到理论的高度，并用来指导教育实践的活动。教学反思通过推动教育理论研究，为更好地开展教育实践活动提供理论指导。因而教学反思是来源于教育实践、借助于教育理论，又服务于教育实践的活动，起到了沟通教育理论与实践的桥梁作用，在此过程中教育理论和教育实践相互结合、碰撞，都得到了发展。

二、我国中小学教师教学反思存在的问题

中小学教师进行深度、有效的教学反思确实具有极好的意义，但现实中我国中小学教师对教学反思的认识和运用都存在着突出的问题。有的教师没有意识到教学反思的重要性，有的教师由于专业水平有限，对教学反思的理解存在偏差。

（一）不重视教学反思的作用。

许多教师在日常教学生活中将大部分注意力放在琐碎的日常教学过程中，关注的是具体课业、教学任务的完成情况，往往忽视了自身的专业成长，忽视了对教学的反思。一部分教师迫于学校管理的要求和上级检查的压力而进行反思，然而心不甘、情不愿，将其当成一种额外附加的任务，违背了教学反思的自觉性；反思内容不全面、不系统，甚至出现臆造教学情境等现象；反思形式也往往是单一、古板的纸笔式反思，并且在撰写过程中如“八股文”一般套用固定的格式，敷衍了事。

（二）由认识偏差导致的教学反思缺乏有效性。

在教学反思方面，我国的中小学教师除了对其重要性认识不够之外，对其理解也存在着诸多偏差，由此导致他们的教学反思往往缺乏有效性。

1.偏差一：认为教学反思是一种独立自省活动

教学反思其实有许多种形式，可以是教师自己对自己教学行为的自省，也可以采取讨论、交流、对话等形式进行反思。中小学教师却往往将其片面地理解成是一种独立进行的自省活动，因而在实际运用过程中采取单一的独立反思的形式，缺少相互交流。这样就容易导致教师们各自闭门造车，好的经验教训不能相互分享，不仅不利于教师的共同进步，反而容易使教师形成思维定势，很难在教育教学上有突破和创新。

2.偏差二：将教学反思等同于检讨

很多教师将教学反思理解成一种对自己教学过程中的不足之处进行检讨的过程，因而总是以一种失败者、检讨者的身份来反思，其实这也是一种认识上的偏差。上文提到，教学反思是一种带有批判性的思考和分析，然而带有批判性的思考是强调教师要客观地评价自己的教学行为，要勇于承认自己在教学过程中的不足之处，但是并不意味着对整个教学过程和全部教学行为的完全否定，也不意味着只关注不足之处而忽视好的经验。将教学反思等同于检讨，极大地影响了教学反思的有效性：一方面只总结了失败的教训，忽视了成功的经验，使教师在今后的教学过程中可能少犯错误，但是好的做法没有得到发扬，不利于教学创新和进步，不利于独特教学风格的形成，另一方面，教师总以失败者的姿态反思，使教师越反思越没有信心，不利于良好的职业心态的形成，影响教师专业发展。

3.偏差三：认为教学反思只是在教学过程之后的活动

舍恩将教学反思分为“行动中反思”和“行动后反思”，即在教学过程中的反思和教学过程后的反思。由于在教学活动过程中进行的反思是一种即时性的思考，这种反思的结果是增长实践性知识，而此种知识往往是缄默的，常常被忽视。然而正如医生的临床诊治经验对医生专业发展的重要作用一样，教师的实践性知识对教师的专业化也是至关重要的。

许多教师想当然地以为教学反思都是在教学过程结束之后进行的，由于这一认识上的偏差，他们往往只注重在教学过程之后对一些既成的事实进行思考分析，而忽视了教学过程中针对发生的教育情况进行及时反思和调控，这样总是“事后诸葛亮”，不利于教师形成良好的教学习惯，不利于教师提高灵活处理真实发生的复杂教育状况的能力。

4.偏差四：重“教”轻“学”，忽视家校共建等问题

教学过程是教师“教”和学生“学”的互动过程，而中小学教师的教学反思往往出于一种思维定势，单纯地偏重于思考分析教师“教”的行为，而忽视对学生思维习惯、接受能力、学习模式，以及取得的进步等方面的分析，是一种典型的以教师为中心的传统教育模式的体现。这样的做法不利于根据学生的年龄和发展阶段调整教学行为，没有将教学过程看做是一种“教”和“学”相互影响、相互促进的过程，没把“教”和“学”摆在同等重要的地位，不利于体现学生的主体地位。

此外，学生的发展情况和表现出来的行为并不是仅仅受教师“教”的影响，还受社会和家庭等因素的深刻影响，特别是学校教育和家庭教育如果不一致，就会给学生的成长带来矛盾、困扰，而教师在教学反思的过程中往往忽视对“家校共建”等问题的思考，孤立地分析自己的教育过程和教育行为，这样的教学反思片面、肤浅，对具体教育现象的深层次原因的分析可能产生偏差，也不能从根本上解决一些教育问题。

5.偏差五：将教学反思等同于教育叙事或总结

教学反思并不是简单地对教学过程和教学行为进行回顾，其真正的价值在于将真实的教育情形上升到理论的高度进行思考，沉淀其中的经验教训，以此来促进教育活动更好地开展和教师的专业发展。而许多教师却恰恰忽视教学反思最精髓的价值，舍本而逐末，进行“流水账”式的反思，不能抓住一些值得深入思考的案例、主题和个案进行研究，也很少对一些教育现象的深层次原因及其中包含的教育理论、教育规律进行深度思考，反而花费大部分精力用来回顾整个教育过程，这样的教学反思不仅没有起到有效的作用，实际只是在浪费时间或者说这种所谓的“反思”根本就不能称之为教学反思。

三、提高中小学教师教学反思有效性的措施

提高中小学教师教学反思的有效性，需要切合实际、多方配合，采取一定的措施，将以上教学反思方法灵活地运用到教育教学过程中。

（一）营造良好氛围，形成反思习惯。

中小学教师能否进行有效的教学反思与学校的氛围有很大关系。如果学校管理模式僵化、死板，教师们就容易循规蹈矩、不思进取，形成“不求有功、但求无过”的心态，产生职业倦怠。而如果学校形成民主、开放、和谐的氛围，给教师们减轻不必要的负担，并鼓励提出不同的想法，就有利于教师们自觉地反思自己和同事的教学，自由、大胆地互相审视、互相交流。在这种环境中，人人反思、时时反思也会自然而然成为一种氛围。

同时应该使中小学教师认识到教学反思对于提高教师职业素养，促进更好地教学的重要意义，激发他们进行教学反思的动机，使教学反思成为自身的需要，而不是一种负担。在此基础上，培养自觉进行教学反思的思维品质，勤于反思，使反思成为一种习惯。

（二）提高反思素养，加强沟通对话。

很多教师缺乏教育学理论知识作为进行教学反思的支撑。中小学教师应该掌握基本的教育学理论知识，并在教学过程中不断进行再学习，这样才能更好地从理论的高度去看待平实的教育现象，并在教学实践中深化对理论知识的认识，提高反思能力，并且，在师范生、在职教师中都应该开展教学反思方面的专题培训，使他们熟练掌握教学反思的基本方法和程序，以便他们在教学活动中结合个性和教育实践选择合适的教学反思形式加以运用。

此外，中小学教师进行有效的教学反思，有时候单靠自己的力量是不行的，要与专家学者、学生家长、其他教师加强合作，“恰当寻找‘他者’的眼睛”③。可以通过开放课堂听取同事和学生家长的意见建议、观摩其他教师的课堂、与专家对话等形式，走出封闭的自我反思，使教学反思更加全面。教育学领域的专家也应该深入一线教学工作中进行研究，为教师们提供理论指导。

（三）加强课题引领，促进专业发展。

教学反思可以是在日常教学生活中零散地进行，也可以是在一个课题的引领之下系统地进行。教师以各种方式参与教育课题研究，对教师专业发展、培养科研型教师具有积极的意义。特别是如果研究课题是教师提出来的，本身就是教师善于发现问题、具备一定的教学反思能力和教育研究能力的体现，也是教育理论和实践相结合的突出体现。在教育课题的引领下，教学反思将更加深刻，通过反思将课题研究成果沉淀下来、相互分享，也将有利于发扬先进的教学理念，提高教育教学质量，促进教学实践更好开展。

综上所述，教学反思是促进中小学教师专业发展、推动教育理论研究和教育实践进步的有效形式，我们应该进一步加强对教学反思的理论研究和实际运用，联系教育理论和实践，提出更加系统、更加实用的教学反思方法，为广大中小学教师提供指导，从而促进基础教育改革的有效开展，提高教育质量，推动教育进步。

注释：

①谷素华，杨国燕，张瑜.教学反思视角下的教师专业化成长[J].教育与职业，2010（11）.

②申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006，3.

③闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊，2008（2）.

参考文献：

[1]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[2]闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊，2008（2）.

[3][美]Germaine L.Taggart，Alfred P. Wilson著.赵丽译.提高教师反思力50策略[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[4]田建忠.浅谈如何有效地进行教学反思[J].物理教学探讨，2009，27（34）.

[5]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（3）.

[6]李香娥.教学反思中的问题与建议[J].教学研究，2010，33（2）.

[7]蔡亚平.论教学反思的困境与出路[J].高等工程教育研究，2005（1）.

[8]褚远辉，辉进宇.中小学教师在教学反思中存在的问题与对策[J].继续教育研究，2008（11）.

[9]金素梅.论教学反思的缺失和培育[J].河南社会科学，2007（3）.

[10]谷素华，杨国燕，张瑜.教学反思视角下的教师专业化成长[J].教育与职业，2010（11）.

[11]赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[12]鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].北京：教育科学出版社，2007.

[13]黄华.对教学反思浅析[J].品牌，2011（1）.

[14]方海敏.开展教学反思的价值及其有效途径[J].学前教育研究，2010（8）.

地理教师教学反思范文第3篇

关键词：反思；教学反思能力；反思性教学

中图分类号：G45

文献标志码：A

文章编号：1002-0845（2013）04-0098-02

在我国，教学反思的重要性已经得到了教师的广泛认同，被广泛地应用到实际教学中，并有效地提高了课堂教学的效果。在教学中，教育的对象是人，教师不能仅像技术操作员一样，完全按照固定不变的操作流程进行操作，要注重提高自己的教学反思能力。提高教师教学反思能力的前提是让教师理解什么是教学反思能力，并明确影响教学反思能力的基本因素。

一、教师教学反思能力的内涵

在古今中外的教育理论中很早就有关于反思的论述。孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力。洛克认为，反思是指对自身心灵状态的知觉或者是对思维活动的注意，是以思维活动为思维的对象，是对思维的思维。斯宾诺莎则认为，反思是认识真理的比较高级的方式。他把自己认识论的方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。可见，反思作为一种思维的形式，是个体头脑对问题进行的反复、严肃、执著的沉思，是解决问题的一种特殊形式，是一种高级的认知活动。美国学者舍恩认为，教学反思是对教学经验的重构，分为行动中反思和行动后反思。申继亮提出，“教师的教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，是一个能动、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知密切相关并相互作用的过程”。可见，教学反思是教师对自己的教学实践进行审视、评价、探究和升华而获得的对教学有指导意义的方法和理论。它是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象进行全面而深入的冷静思考和重建，它能使教学状态更优化、学生发展更充分。教师教学反思能力就是教师为了实现教学目标，对自己的教学理念、教学行为进行积极、主动、持续的反思和分析的能力，是在改进自己的教学行为过程中所表现出来的个性心理特征。

二、影响教师教学反思能力的因素

影响教师教学反思能力的因素很多，有客观的、主观的，有外界的、自身的。一般认为，学校环境因素和自身因素是影响教师教学反思能力的主要因素。影响教师教学反思能力的学校环境因素主要有：1）教学任务重、压力大，使教师无时间和精力去反思；2）学校对教师的评价导向不利于教师增强自身的反思意识和反思能力；3）学校整体的环境氛围及人际关系影响着教师的反思行为。影响教师教学反思能力的自身因素主要有：1）教师的职业精神和责任感相对薄弱；2）教师缺乏全面、合理的知识基础；3）教师缺乏反思活动所应具备的技能、策略和方法。综上所述，笔者认为，影响教师教学反思能力的因素主要有知识因素、方法因素、动机因素和环境因素。

1 知识因素

教师教学反思能力的基础是知识。教师的反思会受到教师自身的专业知识和教育理论知识的影响。教师只有具备丰富的专业知识和教育理论知识，才能及时发现教育教学中存在的问题，并对之进行深入的思考和研究。教师对教学中存在的问题或现象进行反思，运用教育理论找出解决的办法，不断提高自己的教育教学水平，可以使自己尽快地成长为专家型教师。教师只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展。从事反思性教学实践的教师应是教育理论的思考者和建构者，可以使自己从传统的“技术型”教师变成专家型教师。

2 方法因素

方法是教师进行教学反思采取的途径、步骤和手段。教师要想进行教学反思，必须掌握科学的反思方法。要依据标准的操作规范，去掉某些不合理部分，以使方法的运用准确高效。在反思的过程中，不同阶段一般要运用不同的方法和技巧。比如，在反思的开始阶段，要发现教学中的问题，要运用提问法、叙事法、文献分析法、观察法等找出教学中存在的问题；在总结阶段，则要通过写反思日记等方式对本反思周期进行总结，得出初步的结论，从中找出问题，并开始下一个反思周期。每一种方法都有它的原则、过程、内容、应用范围和注意事项，教师在反思时一定要注意方法，要做到会用和用好。

3 动机因素

教学反思过程是情感与认知相互作用的过程，它需要进取心、责任心、勇气和意志力等情感因素，这些都属于动机因素。动机是人们行为产生的直接原因。管理学认为，激发、影响和改变个体的行为有两大途径，一是针对个体的动机提供能够满足个体需要的各种物质和非物质条件，满足个体的动机；二是设法影响和改变个体的行为动机。让教学反思成为教师的真正需要，就能够激发教师进行教学反思的动机。有了教学反思的动机，每一名教师都会乐于反思并主动反思。

4 环境因素

环境是影响教师教学反思的重要因素。教师工作在学校中，必然会受到学校文化、人际关系等学校环境因素和教育规章制度等教育系统大环境的影响。梅奥的霍桑试验证明，人工作的环境对生产力的提高有积极的作用。员工不仅仅单纯追求金钱收入和物质条件满足，企业的领导者应注重通过提高员工的满意度来激发“士气”，从而达到提高生产率的目的。烈文认为，人的行为是个人及其所处环境的函数，人的行为是人与环境相互作用的产物。教师的教学反思行为也是教师自身内在因素与外界环境相互作用的产物。学校的组织制度、文化环境、同事间关系等对教师的反思性教学具有重要的影响。

三、提高教师教学反思能力的建议

1 丰富教师的教育理论知识，用先进的理论促其反思

教育理论知识是提高教师反思能力的基础。布鲁纳认为，任何学科的知识都具有这样三个特征：知识的表征方式、结构经济性、结构的效力。要按最佳顺序呈现教学内容，才能促进学习。建构主义教学观认为，教学要把学习现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学反思可以运用教育理论对教学经验进行重新组织和重新建构。教师可以通过自主学习丰富的知识、阅读理论书籍或是学历提升、知识培训等来提高理论水平。培训对促进教师反思具有重要意义。要改变当前只注重专业知识和教学技能培训，忽视教育理论知识和反思技能培训的倾向。要加强教育理论的系统化培训，加快国外先进教育理论本土化进程。要增加对教师的反思技能、方法的培训，使教师能够快速掌握正确的教学反思技术。

2 加强教师反思方法和形式的训练，提升其反思的科学性

绝大多数教师都进行过教学反思，但因反思方法的差别，产生了不同的反思效果。即使是同一种反思方法，也会因为教师不同的操作方式而产生不同的反思效果。建构主义教学理论认为，学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。教师反思的方法能够通过教师的学习重新建构。加强教师反思技能的训练和学习，能使教师熟练地应用反思方法。一是在已有的同伴研讨、教学日记、学生作业分析的基础上重新构建出适合教师的反思方法。二是建构反思方法的操作办法。反思要有明确的步骤，对反思的时间及应用范围要细化。虽然教师的教学反思既具有科学性，又具有艺术性，但我们更强调科学性。因为许多教师的反思行为还处于比较初级的阶段，反思的深度和广度都不够，所以要特别注意提高教师反思的科学性，让教师学会反思方法的科学操作流程，快速正确地掌握反思方法。

3 强化教师的职业责任感，引导其主动反思

教师教学反思的动机十分重要，直接关系到教师反思的积极性和主动性。要让教学反思成为教师真正的需要。首先要增强教师的责任感，让教师认识到爱岗敬业、教书育人的重要意义和重要责任。责任感强的教师在遇到教学困境时会自觉地反思自己的教学行为，以提高教学质量。其次要增强教师的成就需要，让教师认识到教学反思能够有效地提高自己的教学水平和能力。根据马斯洛的需要层次理论，要让教师有自我实现的需要，使其在追求自我实现的过程中，不断审视和调控自己，实现自我价值，使自己的专业水平不断提高。麦克莱兰的成就需要理论也指出，人有达到目标、追求卓越、争取成功的需要。教师要使自己的专业得到良好发展，成为专家型教师，必须进行主动、积极的教学反思。要把教师从被动、常规性的教学反思行为中解放出来，允许教师以一种深思熟虑、目的明确的方式自觉主动地进行反思。

地理教师教学反思范文第4篇

一、教学反思具有重要作用

美国心理学家波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。所谓教学反思，是教师以自己的课堂教学实践为思考对象，对教材处理、学生在学习过程中的反应、教学过程及教学结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高教师的自我觉察水平来促进能力发展的重要途径。

1．有利于提高教师的教学理论水平。

好的教学反思可以起到承上启下、画龙点睛之作用。在教学中，教师通过教学反思，可以把自己的思考与倡导的教学理论结合起来，从而实现对理论认识的提升，提高自己的教学理论水平。

2． 有利于提高教师的教学科研意识、能力。

进行教学反思时把教学过程作为反思对象，教师就有可能发现许多教学中的问题。教师发现的问题越多，就越有强烈的愿望去解决这些问题。教师经常地、自觉地进行教学反思，把教学中产生的诸多问题当成教学科研的课题，并能予以关注，这样可以提高教师的教学科研意识、能力。

3．有利于促进教师的经验积累和提升。

教学反思具有批判性，能使教学经验理论化。进行教学反思，有利于教师把教学实践中的经验、问题和思考积累下来，提高分析判断能力；有利于教师直观、具体地总结教学中的长处，发现教学中的问题，找出解决问题的方法；有利于教师提高教学评价和总结能力，优化教学方法和手段，丰富教学经验。

二、怎样进行教学反思

1．加强教育理论和思想政治理论学习，这是提高教师教学反思能力的前提条件。

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。也就是说，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，那么“即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复”。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，而是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否合格的重要标志。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法落后，那么，他在教学中越投入，对学生的伤害往往就越大。因此，教师首先需要反思的就是自己的教育理念。加强教育理论和思想政治理论学习，是更新教师教育理念的有效途径，也是提高教师教学反思能力的前提条件。

2．形成自觉的反思意识，这是教师教学反思能够有效进行的关键。

叶澜教授说过：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”因此，教师要做教学的“有心人”，在成长的过程中留下自己的足迹，在学习中不断成长，在反思中不断进步，形成自觉的反思意识。在教学中进行客观、科学、有效的反思，可以帮助教师减少问题，改进教学，有效地促进学生的学习。教师要形成自觉的反思意识，不仅需要领导、专家的正确引导，同时需要教师群体外部力量的影响与推动。只有这样，教师的教学反思才能成为一种自觉行为，教师的主动发展才能成为一种自觉行为。

3．运用正确的方法，这是教师教学反思能够实现的有效途径。

对于教师来说，在教学后进行反思，有利于教师的成长与发展。进行教学反思的方法主要有以下两种：①通过回顾自己的教学进行教学反思。如撰写教学日记、课后小结等。通过撰写教学日记、课后小结等，教师可以把教学过程中的经验、感触、思考、困惑等及时记录下来，重新审视自己的教学行为，思考反省不足之处，重新设计教学环节和教学方法。②通过教师间的相互听评课进行教学反思。教学反思并不仅仅是“闭门思过”，与他人的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径。邀请同行或专家观看自己的教学并与他们进行交流与沟通，可以使自己用新的视角看待自己的教学实践，使自己的教育观念得到部分或全部的重建。同时，通过观摩同行的教学，分析他人成功和失败的原因，也可以为反思自己的教学行为提供新的视角，拓展思路，吸取他人的经验教训，少走弯路。在教学中，教师要善于倾听同行的意见，取百家之长，不断提高教学水平。

三、教学反思后的实践

地理教师教学反思范文第5篇

[论文关键词]教师形象　反思型教师　经验型教师　培齐模式

教师形象是人们对教师仪表、教学举止、教学语言和礼仪表现上的一种宽泛意义上的界定。前苏联著名教育学家乌申斯基说过：教师的言谈举止是任何一本教科书、任何的道德箴言和任何的惩奖制度都不能替代的一种强大的教育力量。同时，教师形象折射出不同时代和社会赋予教师的期望，并且反映了其特定的教育理念和价值追求。在20世纪崇尚“科学理性”的西方世界，教师的形象被赋予“技术的、理性的、经验的”等整体性特征。20世纪80年代以来，受后现代主义哲学思潮中解释学与后结构主义的影响，不少学者对现代范式下传统的学校教育以及课程设置与教学结果进行解构，并对经验型的教师形象进行了批判反思，由此提出了“反思型教师”的新概念。

反思型教师是对以往经验型教师的超越，是指教师正在成为一个能不断地进行自我审视、自我总结和自我提高的教育者，即成为真正意义上的教育反思者。从实然的历史角度出发，宏观意义上的教育的每一次飞跃都是建立在人类反思的基础上，是对旧有模式的创新；教师的每一次进步，也同样是反思过程的升华。因而，反思型教师是教育发展的必然要求，也是完善教师角色的新定位。

一、经验型教师探源

教师作为一门古老的职业，在古今中外几千年的历史时期内，都是以“经验型教师”的形象深入大众心中的。在这种固有的教师形象背后，却隐含着对经验的极度依赖。在教学过程中，教师作为“话语的权威者”在很大程度上扮演者学习材料的传递者的角色。在西方古老的语言体系中，“教师”为两个单词所表示，一个是“teacher”，词根为“teach”，意为“教授，讲解”；另一个是“instructor"，词根为“‘instruct”，意为“指示，指导”。这两个单词都蕴含着教师是“传道、授业、解惑”的角色扮演者。由此可见，教师被赋予“经验型”的形象已有着悠久的历史和生长发育的深厚的土壤。

隨着生产力的普遍发展，劳动者在客观形势上需要接受更多的教育以从事相应的职业，进而推动社会生产力的发展，这就加速了教师职业培训的制度化进程，教师也由此成为教育普及的衍生品。然而，最初一段时期内，经验型教师仍然是教师职业培训目标的一种潜在性假设。18世纪末、19世纪初，美国受到行为主义理念和科学主义思潮的影响，以崇尚技术理性的哲学思想引导教师成为拥有熟练传授知识技术和方法的技术员，按照科学主义的教学规律塑造符合“社会理性”的标准化公民。因而，当时的教师教育更加注重对教师的技能训练，从而使教师掌握一定熟练的技能应用于学校教育，为学校教育带来新的改观。“技术型教师”也因而成为当时美国教育所塑造的新教师形象。

然而，经验型教师过度崇尚科技与经验带来的教学效果，必然导致其教学视野的狭隘与知识的浅薄，“创新”由此也被这些固有的技术、经验拒之门外。经验型教师所采用的线性知识传授方式仅限于程序式的一套方法，难以考虑到不断变化的教学情境，对课堂中即时产生的教学问题也难以关注和把握。所谓的“一言堂、填鸭式”的教学正是经验型教师惯用的教学方式。这种非人性化的教学方式很大程度上限制了学生的创新思维能力和个性化发展，学生也因此成为了“教学工厂”生产出来的模式化产品。学生被居于被动的教学地位，这种独白式的课堂在追求互动和对话式课堂的今天，势必被新型的教学形式所替代。

二、反思型教师产生的理论依据

谈到反思型教师，有必要先讨论何谓反思。“反思”一词最早出现于未与心理学分道扬镳的哲学范畴内，是作为一种心理现象被讨论的，通常是指源于精神的一种自我活动与内省的方法。

(一)西方早期的反思理论

从历史上看，较早对反思进行研究的有洛克(J.Loke)、斯宾诺莎(B.Spinoza)等人。洛克在其著作《人类理解论》中谈到：“反省”是获得观念意义上的心灵的反观自照，正是在这样一种反观自照中，心灵的获得不同于由感觉得来的观念的观念。由此可见，反思在洛克所言中，是一种人们把其心理活动自觉地作为一种认识对象的认识活动，是一种抽象于思维的思维。

斯宾诺莎则称自己的认识论方法为“反思的知识”，即“观念的观念”。他认为，观念是认识的产物，同时又作为理智认识的对象，对于作为认识观念结果的再认识与建立在这种再认识之上的观念的再认识，是种向着知识推进的理智活动，即“反思”。

洛克和斯宾诺莎在反思理论的主要方面是有着相同认可的。两者的不同之处在于洛克的反思是把思维活动视为思维对象，强调其过程性，而斯宾诺莎的反思则是把思维产生的结果作为思维对象，强调其结果性；洛克的反思是从主观意义上来讲的人的观念的来源，而斯宾诺莎的反思是从客观意义上强调既得观念的理性升华。

(二)杜威的反思理论

继洛克和斯宾诺莎之后，较早对反思性理论进行系统论述的是著名的实用学派的代表人杜威。杜威认为，最好的思维方式便是反思性思维。这种思维是“对任何的信念或者假定的知识形式，根据其支持的基础和它趋于达到看似确定的、进一步的结论进行的主动积极的、锲而不舍的仔细的反复推敲和考虑”。这种思维不依赖于约定俗成的“普遍性原则”，也不会自发地燃烧，而总是以某种事件为诱因而发生。反思性思维最原始的形态是疑惑，古希腊哲学家亚里士多德说过：疑惑是哲学和科学的创造者。但疑惑不同于好奇，只有当好奇达到理智的程度，才能等同于疑惑。同样，反思性思维也不等同于一般思维，只有当一般思维到达疑惑、可反复验证的程度，才可等同于反思性思维。这种由一般思维上升到反思性思维的过程并非是一种隨意的、盲目的思维过程，而是一种有计划地、积极主动地、周密地和连续地对问题进行思考的过程。在杜威看来，问题的产生是一种教学逆境，只有当教师不畏艰辛地寻找和探究解决问题的办法，即挑战教学逆境时，才能使一般思维有效转化为反思性思维。逆境的出现需要教师确立解决目标，而不是放弃探究行为从而得出一般性的思维结论。因而反思性思维的要点在于教师是否愿意面对这种逆境的挑战，即是否有能力成为反思型教师。

(三)我国的反思教学理论

现代汉语词典对“反思”一词的解释是“对过去的事情进行思考，从中总结经验教训，取得新进展”。我国光哲早在春秋战国时期就有了反思意识。孔子日：“学而不思则罔，思而不学则殆。”教师只教不学(思)，便只是教死书的教书匠，而只学(思)不教，便是在纸上谈兵的空谈者。之后的“扪心自问”、“反求诸己”、“吾日三省吾身”等名言也说明了反思的重要性。

我国著名学者熊川武认为反思有经验性(研究性、实践性)反思与科学性反思两种。经验性反恩是个体对发生事件的回溯性反省，具有个体性、内隐性和批判性的特征，它对事物进行合理的肯定和部分必要的否定。因而，经验性思维具有一定的批判性。但经验性思维源于个体的心理活动，是个体主观性质上的反思，因而难以被实践所验证，其合理性也就难以被保证。科学性反思较之于经验性反思更具有客观合理性，具有群体性和实践性特征。因而科学性反思是在群体中进行的主体间性作用下的集思广益，并非个体反思的简单叠加。同时，它不仅是个体内隐的心理活动，更是具有科学合理性的发现问题一提出假设一验证假设一推出结论的完整过程。其反思结果是被实践证明了的、逐步趋于合理性的思维结果。这种建立在科学性反思基础上的反思性教学被定义为：教学主体(教师)借助行动研究对自身、教学目的和教学工具等方面的问题进行不断探究与解决，将“学会教学”与“学会学习”结合起来努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。这种“学者型”教师，即所讲的反思型教师。

三、“反思型”教师对“经验型”教师的超越

在现代社会里，反思型教师是一个有着自觉意识和自主意志的教学者，为了获得主宰自己命运的能力，就要进行不断的反思，使之成为自己的主人。这种内心需求只有借助反思这面镜子，才能进行自我矫正与自我完善。这种自我完善是教育对教师提出的历史性的必然要求，是对经验型教师的质的超越。

(一)对教学理念的超越

“反思型”教师对“经验型”教师的超越首先体现在反思性教学中。反思性教学是在20世纪80年代兴起于欧美教育领域中的一种促使教师在其教学实践中发展其专业素养的培养理论，是将反思性思维应用于教学活动中的一种教学理念。较之于经验性教学，反思性教学更加注重教师的主体性地位，即高度的“自我认知感”，教师在这种认知过程中将自己的教学活动和教学情境作为认知的对象，对其自身的教学行为和过程进行合理的分析、继承性的批判，从而到达一个新的教学高度——教学的再认识。因而反思性教学更为关注教师的认知过程，倡导教师的研究性学习和行动研究，这些不同于以往依赖技术和个体经验的经验型教学，具有其独特性。反思性教学更加主动积极地关注教学目标、教学方法、教学效果以及教学评价，从而在策略上提高整体的教学质量；反思性教学的过程是一个循环或螺旋式上升的过程，在不断探究的过程中攻克每一个教学难题，因而教师需具备教学探究能力；反思性教学内在地要求教师具有强烈的责任心、开放的教学心态以及锲而不舍的反思精神；反思性教学是建立在教师的科学性反思的基础之上的，也与教师个人的经验性判断、经验型反思密切联系；反思性教学更加关注教师群体间的对话与合作。在提倡个性解放的后现代社会中，反思性教学正是这一历史阶段的必然产物。

(二)对认识理论与实践关系的超越

教育理论与教育实践的关系的话题一直是教育界广泛争议的焦点。经验型教师认为既定的教育理论与实践有着恒久不变的模式，他们顺从旧有的权威同时又依赖既有的经验，在教学中很少进行创新，因而难以超越其固有的思维模式和行为方式。然而反思型教师却能以开放的教育姿态看待不断变化的教学事件，更易于接纳新的教学思想，在其教学过程中，不断地对自己的教学行为进行思考，在行为改变的过程中不断制定、更新合理的教学策略，完善教学理念。因而，反思型教师被视为教学的实践者、理论的探究者与建构者。

(三)对教学决策可利用性的超越

在教学决策方面，经验型教师更倾向于固守一段时期内的教学结论，迷信权威，机械盲目地按决策行事；反思型教师倾向于在现有的教学资源中挖掘新的可利用的依据或信息，持续不断地思考既定的教学决策的客观性与正确性，批判其不合理性。同时，反思型教师则更为关注教学的过程，对教学结果的评价具有一定程度的弹性和灵活性，在与学生课堂对话的过程中积极主动的对学生的反应予以内隐的、反思性评价，以便找到更有效的对话策略。而经验型教师缺乏教学的灵活性，对即时出现的教学情境难以进行弹性化处理(难以进行教学中的反思)，很少主动有意的反观自己的教学行为进而反复客观的评价自己的教学效果，同时很少对今后的教学计划持前瞻性态度。

(四)对教学方法的超越

反思型教师与经验型教师最显著的差别就在于教学方法上的不同。经验型教师采用的是传统的讲授与指导教学法，其重点在于“灌输”，这种灌输式教学往往压制了学生对知识的探究兴趣。教师本身的教学行为仅仅是基于其个人的经验之上的，对教学理论与教学实践的探究常常是浅尝辄止。总的说来，经验型教师不以研究者的姿态为教学原则。而反思型教师采用探究与发现法，重视反思性实践的过程。“反思性实践”是一种意义再创造的过程。在这种创造过程中，反思型教师以理论研究者的姿态对教学进行反复实践，最终把教学与研究结合起来提升教学效果。

四、反思型教师的培养模式

经验型教师向反思型教师的转变实质是一场教育的变革，反思成为这场变革中对于教师教学能力和潜在探索能力的基本要求。因而，学会反思便成为当今教育对教师提出的时代主题，如何培养反思型教师，亦成为这场变革的重中之重。

(一)技术性反思模式

技术性反思由美国学者瓦利提出。瓦利认为，反思型教师的反思能力的培养依赖于两个维度；一为社会学维度，即反思的内容与范围；二为心理学维度，即反思质量。反思的内容是指教师反思什么，即所反思的东西；反思的质量是指如何反思，即教师如何评价自己的教学行为。“技术”正是包涵着这两个维度上的反思意义。具体来说，第一个维度上的技术主要是建立在工具主义之上的对教学的某一特定目标的实现手段，这种技术性反思仅局限在教学手段与课堂管理上。第二个维度上的技术主要指教师简单、直接地把研究者先前的教学研究成果用于指导自己的教学行为。建立在这种意义上的反思质量只取决于教师的教学行为与预定教学规则的符合程度。

在技术性反思中，教师对教学结果的评价以外部的权威(专家、研究者和政府)所制定的教育规范及相关标准作为参照，以回顾性的方式对自己的教学策略得出最终的评价，从而制定出更为有效的教学策略。因而，技术性反思模式最根本的是依赖于外部意见，培养出的学生也因此具有较高的技能、技巧。

(二)行动中与行动后的反思模式

在行动中和行动后反思，这两个概念最初是由肖恩提出的。肖恩认为，教师的反思来源于自己独特的教学情境中，教师自身的价值观念、教学信念以及课堂中学生的反馈情况是反思的来源。而反思的质量则取决于教师根据具体的教学情境和自身的教学经验对自己的教学行为作出合理评价和明智决策的能力。这种在行动中、行动后进行的反思强调教师的实践性和艺匠性能力。提倡与这种反思模式相对应的教师自我检测的手段为要求教师以日记的形式记录自己所亲历的教学事件，以帮助他们更客观、形象地回顾自己的教学行为，事后进行周密地推断与思考，也可与其他教师交流经验。

(三)缜密性反思模式

缜密性反思模式强调其教学决策需建立在综合教学研究、经验、个人信念、价值观以及其他教师建议等多种信息来源的权衡的基础之上。缜密性反思给教师提出了更高的反思要求，即教师需要综合各种信息来源关注整个教学领域内的教学事件，其中包括课堂组织、课程设置、学生反馈、教学策略与教学原则等。在缜密性反思模式中，教师的教学任务就是培养学生成为出色的决策者。

(四)人格性反思模式

人格性反思模式的提倡者主张教师有意识地以个性化的方式将他们的个人生活与“教师”的职业生活联系起来对自身的教学行为进行反思。其理论与人本主义的倡导者罗杰斯的教育主张有着异曲同工之处：在人格性反思中(教学活动中)，教师是以一个平等于学生的关怀者的身份出现的，不是传统意义上的信息和知识的灌输者。教师的主要工作就是了解学生学习、生活的实际状况，由此尽可能给予学生人性上的最佳关怀。教师的反思质量主要取决于教师对学生的“移情能力”，即同情心。这种反思型教师更易于与学生进行深入的沟通，获得学生的信赖，借助于这个特点，教师能更好地帮助学生克服其自身的学习困难，做到“以情寓教”。

(五)批判性反思模式