生物科学职业规划书

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇生物科学职业规划书范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

生物科学职业规划书范文第1篇

关键词：民族院校；师范专业；培养模式；探索

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0214-03

快速发展的高等教育规模所引发的教学质量问题已日渐成为大众关注的焦点。为此，教育部、财政部颁布了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高[2007]1号），对进一步深化本科教学改革、全面提高教学质量提出了一系列措施。本科教学改革必须面向基础教育改革需求，培养一批较好满足基础教育改革需求的高水平师资队伍是当今高校师范专业面临的严峻挑战。“教师成为研究者”是当前基础教育改革对未来教师的基本要求，具有严谨治学作风和勇于创新精神的“专家型”教育工作者才能适应基础教育课程改革的需要。增设教育研究课程、建构新的课程实践体系以及教学实践交叉培养等方式是目前世界各国的高等院校在师范生培养模式过程中所采用的通行做法。而我国对此方面研究尚处于探索中。目前，我国绝大部分高等院校仍然采用“平台+模块”培养模式以达到培养“厚基础、宽口径”人才的目的；该模式总体上来说，在大学阶段前2年按学科大类进行通识培养，后2年按学科专业方向进行专业培养，这种培养模式针对综合院校就业取向不明确的学生是合理的，对学生就业选择是有利的。但是对就业取向比较明确的地方民族院校师范专业则会导致教师职业教育的缺失。师范学生的培养过程实际上应该是学科专业和教育专业知识和技能的综合培养。目前实施的培养方案由于忽视教育专业性，致使学生普遍缺乏从事“教师”这一职业的意识、技能和创新精神，其直接后果就是，毕业生进入工作岗位后需要经过数年磨炼，才能逐渐适应基础教育改革需求。地方民族院校生物科学师范专业担负着为民族地区基础教育培养生物学教师的重要使命，而民族地区教育教学条件发展的不平衡以及与发达地区存在的差距对于将来从事这一职业的教师的教育研究素质提出了更高要求。具备了教育研究型教师素质的毕业生才能较好适应基础教育改革对民族地区生物学教师的要求。一般来说，在思想品质上，教育研究型教师必须具有创新意识、团队意识、终身学习意识以及开拓创新精神和严谨治学的工作作风；而在知识能力方面，教育研究型教师应具备良好的学科专业知识、教育理论知识以及文化基础知识，同时还要求良好的组织教学能力、开拓创新能力和文字表达能力。为适合基础教育的改革和发展，培养满足民族地区基础教育需求、职业特色鲜明的未来教师，我们以湖北民族学院生物科学与技术学院生物科学师范专业为例，对原有人才培养模式进行了全面改革，在以下环节进行了有效探索：

一、探索以培养教育研究型教师为目标的结构合理的综合性教师队伍的构建模式

新的教师队伍由本专业10位专职教师以及5名外聘兼职教师（2位校内聘请教育研究专家以及3位校外中学聘请的优秀中学生物教师）组成。通过师资队伍中的教育专家和优秀中学教师不定期地开展新课程理念的讨论和讲座，不断提高青年教师培养合格的中学生物教师的能力；每年两次的青年教师优秀教学奖评比、教学竞赛等活动，极大促进了教师整体教育研究水平提高。

二、完善新型培养方案实施细则

1.课程体系：包括学科专业课和教师教育课程两个方面；学科专业课的设置在保持生物科学体系完整性基础上，加强有利于生物素养形成的知识和对学生职业发展具有重要实践价值的知识学习。根据中学不同阶段生物课程的知识侧重点，调整专业核心课程体系结构，使师范生通过本科阶段学习，初步形成比较完整的生物科学知识体系。教师教育课程在保留原有通识课程基础上，增设教育科学研究方法、中学生物教学法等课程，以系统培养师范生的科学素养；与此同时，通过开设涵盖专业学术知识、教学技能培养、人文社会知识等领域丰富多样的选修课，为学生提供个性化的选择，为其职业规划提供更多实践创新技能和社会知识。

2.构建“全程教育实践”的实践教育环节：教育实习是师范教育教学工作的核心组成环节。因此本方案通过一年级教育调查、二年级教育见习、三年级教育服务、四年级教育实习构建全程教育实践体系。一年级通过开展教育调查，了解当前民族地区基础教育现状，让学生初步形成对基础教育的感性认识；二年级组织学生到教育实践基地进行听课、评课等活动，亲身参与到基础教育课堂中；三年级组织学生以教学助理形式参与实践基地的教学活动，让学生获得做教师的初步感觉；四年级安排学生到不同条件的基地进行顶岗，逐步掌握现代基础教育技能。通过这一模式可以使学生循序渐进地适应从“学生”到“教师”这一角色的转变，较好掌握现代教学技术以及基本教学技能。

3.通过导师制建立灵活与集中相结合的毕业论文实现机制：为了避免考研和求职对毕业论文质量的影响，采取灵活与集中相结合的方法开展毕业论文。在第2学期末，由学生和导师通过双向选择确立导师，由导师对学生学习、心理、生活、职业规划等提供全方位指导；在3-7学期，学生与导师商定毕业论文时间，确保充足时间完成毕业论文相关调查、研究，第8学期5月份集中完成毕业论文撰写与答辩阿。

三、课程内容和培养方法的改革

课程内容的改革：现行高校课程设置强调课程的知识体系完备性，极少关注与中学生物课程的关系。因此，在本次改革中，我们要求主要学科专业课程均需反映与中学生物课程的联系，由任课教师根据专业课程在中学生物学中的地位来拓展教学内容，而不仅仅局限于教材。实验教学过程是培养学生创新意识的良好载体。实验教学的改革，我们依托省级生物实验教学示范中心，发挥省级重点实验室—生物资源保护与利用湖北省重点实验室的作用，进行实验平台建设以全程培养学生的教育研究意识和能力。具体做法如下：一是以省级生物实验教学示范中心为依托，构建新的实验教学方案及课程计划，实验内容既注重基础性和系统性，又重视前沿性和综合性；通过“基础实验”、“综合训练”、“创新实验”三个不同层次的实验内容体系，逐步提升学生创新实践技能和探究意识。二是改进实验考核方法。实验成绩考核不再以实验报告为准，而是依据实验基本知识、操作水平、实验报告、学生态度综合评分，其中操作水平和基本知识占到总成绩的50%。培养方法的改革：课堂教学中，根据不同的教学内容选择不同的教学方式，灵活运用传授式、探究式、体验式等教学方法，通过与学生的互动与交流提高他们参与教学、驾驭课堂的能力。通过定期邀请实践基地教学经验丰富的教师传授中学教学技能，选派学生到基地帮助开展义教、指导中学生开展生物课题研究等多种互动活动，吸收学生共同承担教学研究课题，可以极大提升学生创造性开展教学活动的能力。通过上述一系列改革，较好达成了培养适应民族地区中学生物教学需求的研究型师范专业学生的目的，这种培养模式在以下三个方面取得了重要突破：

1.立足“地方性”，充分考虑地方对人才层次的需求，构建适合民族地区需求的研究型教师人才培养模式；通过贯穿全程的实践环节促进了学生对民族地区经济社会发展状况的全面了解，加深了对中学基础教育需求的理解，逐步具备了从学生到教师角色转换的思想准备和能力储备。

2.强调“综合性”，改变原来单一化的师范专业教师队伍，建设起一支由生物专业教师、教育专业教师和中学优秀教师共同组成的、富有不断学习精神和热衷探索教育理论与规律的教师队伍；优化的教师队伍为全面实施新的培养方案提供了良好的师资支撑，不同背景的教师队伍通过互相协作也提升了各自业务能力。

3.突出“应用型”，真正做到通才教育和专才教育有机结合，提高学生综合素质；建立起以培养学生教育研究能力、教育研究精神和教育研究意识为目标的全程渗透的各项实践环节，特别是灵活与集中相结合的毕业论文实现机制，极大增强了学生自主性，有利于充分发挥教师和学生的积极性和创造性，为学生的择业、考研等提供了充足的时间和实践能力，促进了学生的全面发展。

该培养模式在湖北民族学院生物科学与技术学院生物科学师范专业运行，有力推动了满足民族地区基础教育对生物科学师范专业教育研究型人才的需求的发展。近3年期间以学生为第一作者发表学术论文12篇，获各级优秀论文5篇，专业毕业生平均就业率为87%，主要分布在湖北少数民族地区，占总数的85%，多数学生签约就业行业与就业地域符合本专业人才培养服务面向。本专业学生的敬业精神、工作能力、协作精神、工作实绩受到毕业生所在单位的高度评价。

参考文献：

[1]韦艳艳.新课程背景下高师生物学教师教育改革研究[D].广西师范大学，2007.

[2]任丽.基于反思的生物科学师范生教师职业技能培训的实践与研究[D].浙江师范大学，2010.

[3]陈健辉.强化生物科学师范教育特色的探讨[J].科学教育，2009，（02）：82-84.

[4]鲍方印，刘琳，王松，玉军，刘爱荣，马玉涵.新课程改革与培养师范生的教师职业素养途径的探究[J].新课程研究（中旬刊），2012，（02）：25-26.

[5]盛晓庆.高师院校生物科学专业课程体系的比较研究[D].浙江师范大学，2009.

生物科学职业规划书范文第2篇

一、硬件建设

1.实验室。实验教学既是一类探究活动，也是生物教学的基本形式之一，课本上的很多知识需要通过实验去验证，去探究，仅靠在黑板上做实验是难以提高学生的科学素养的。因此，我们应加强实验室的建设。实验室中的实验桌应以有利于小组合作的形式进行摆放，这样既有利于学生团队协作，又有利于教学活动的开展。

2.教学角。中学生物学有很多是陈述性知识，主要由学生自主学习获取，但一些较难的知识点，需要教师统一讲解。因此，为了便于教学，应开辟教学角，在实验室内墙上装有大屏幕和投影设备，当需要集中学习时，学生便围拢到教师周围，聆听教师的讲解，提问和质疑。

3.图书角。生物学科教室就是一门学科的博物馆，从每个年级的教材、教辅材料到教辅工具等应有尽有。设立图书角，配备有不同版本的教材，包括初中、高中和大学的教材和一些与生命科学相关的科普书籍、杂志，一是方便教师备课，编制师本课程；二是有利于一些致力于生命科学研究的学生借阅学习，拓展知识。

4.讨论角。学生有了疑问，一般直接问老师，而不会去查找资料和讨论，有时教师可能因为自己迅速地回答而导致学生的思维懒惰。因此，当学生有疑难时，可以找到自己的同学去讨论或请教，也可以到讨论角，可将自己百思不得其解的问题写在讨论板上，寻求解决方案。

5.网络角。课程标准倡导要逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，突出创新精神和实践能力的培养。因此，应在生物学科教室内为每一个学习小组配备电脑。

这样，学生遇到难以解决的问题时，就可以通过网络搜索等方式，自己解决，不能解决的还可以通过讨论解决。如果有一些实验难以操作，也可以适当引入多媒体技术进行虚拟实验。另外，在电脑上都装有题库系统，并设计自我挑战、快乐过关等环节，学生可以通过自我检测的方法检验个人学习效果，发现疑难问题。

二、文化建设

生物学科教室是学生学习生物学知识，提升生物科学素养的主战场，因此不仅要有硬件设施，更要为学习营造良好的文化氛围，让学生在不知不觉中接受熏陶。具体如下。

1.信息展板。为了让学生养成关注社会热点问题，关注生命科学最新进展的习惯，在生物学科教室的内墙上可设立信息展板，及时将生命科学的最新进展展示出来，每一个学习小组设立信息员，不断更新信息，这样学生虽然在校园里，但是却遍知天下事。

2.故事展板。生物学课程不仅要培养学生科学思维的方法，更要培养科学精神。因此，制作生命科学发展简史墙，将孟德尔、达尔文、摩尔根、米勒、沃森和克里克及我国的贾兰坡、童第周、结晶牛胰岛素研制团队等科学家的故事进行编辑，然后展示于此，让学生在这里能够深深地体悟到生命科学发展的历程，从而树立学习生物学的责任感、使命感和幸福感。

3.作品陈列。在平时的教学活动中，教师要善于捕捉学生的闪光点，可以将学生在学习过程中的优秀作品、探究实验照片、质量检测的试卷等收藏，放入陈列室展览，为学生的学习树立榜样。

4.留言板。为培养学生的责任感、合作精神和创新意识，在生物学科教室外墙可设立留言板。如果学生在学习过程中遇到问题，暂时不能解决的，可以在此留言。教师应鼓励学生参与为主，可以聘请学习优异的学生为生物学科教室管理员，由学生自主管理。

5.职业规划。为了能够使中学生对今后的职业选择和学习方向有更多的思考，可专门开辟栏目，介绍一些与生物学科相关的行业，并不断地更新各行业的最新研究进展。

生物科学职业规划书范文第3篇

关键词：芬兰；研究生院制；博士生培养模式；创新能力

一、建立研究生院制

在国家创新体系的要求和促进下，芬兰于1995年建立了研究生院制，成为产-学-研体系下的核心产物。研究生院由教育部、大学和芬兰科学院资助，教育部每年给研究生院拨款3600万欧元，芬兰科学院每年拨款400万欧元。芬兰研究生院虽然是借鉴美国研究生院模式发展起来的，但其实质不同于美国的研究生院，更接近联合式的博士项目，通常的运作形式有以下特点：大部分研究生院是多所大学联合开设的，其余的则是由大学和科研机构联合开设或者与其他国家大学联合运作的国际项目。[1]

（一）研究生院的作用

一方面，研究生院承担了将政府、产业、高校和研究机构联系在一起的纽带作用。传统的博士生教育是高度依赖独立研究的，研究生院的建立就是为了打破完全依靠独立研究的模式。研究生院主要是基于网络的模式，所有大学都被包含其中，对于一所学校的博士项目来说，它拥有另外一所或几所合作学校，来自其他学校的学生可以在本校完成该项目的学习。除了大学外，研究机构和企业也参与到博士项目中。此外，研究生院还与卓越中心在高质量研究项目方面有着广泛的紧密合作[2]。另一方面，研究生院承担了高校博士生教育知识转换平台的角色。对于博士生和研究人员来说，积极融入学术圈（Scholarly Community）是获得有意义学习体验的关键[3]，研究生院通过使学生融入更广泛的学术圈，促进知识的生产、转化和创新。

（二）研究生院的类型

为了充分发挥研究生院的作用，芬兰研究生院形成了两种主要的类型，即“跨大学或跨主题型”和“大学内跨学科型”。前一种模式是将来自全国各地从事一个学科不同方面研究的学生和学术人员聚集在一起，专注于在已经建立的“卓越研究领域”进行研究，主要关注点是跟研究主题相关的，如人文艺术领域的国家语言研究生院和芬兰历史研究生院，社会科学领域的人权研究研究生院，自然科学领域的化学工程研究生院（该研究生院连接了四所大学的27个实验室）。这种模型的延伸（特别是生物科学领域）能使群集多样化并且在区域内相互作用。“大学内跨学科型”是将来自不同学科的学生召集到一个单独的研究生院。该模型的主要关注点是对学生转换技能的培养。[4]

二、博士生培养过程

（一）培养目标

为了解决芬兰博士生教育中的问题，芬兰在国家资格框架中明确提出了对博士生培养的要求。芬兰国家资格框架有八个层级，副博士和博士学位处于资格框架的第八级[5]（见表1）。

（二）学位申请

在之前的学习中，申请人的主科目成绩必须达到优秀。在申请过程中，申请人首先要与导师一起完成个人学习计划，并与申请书一同提交。这个计划要包括指导计划，导师和学生的责任和义务；研究、教学和资金计划；工作计划以及时间表，包括参加博士资格考试的时间以及公开答辩的计划。在选取博士申请者时，学校通常要考虑以下情况：申请动机、学术经历、研究计划及可行性分析、优势分析、硕士论文的等级以及学生背景的多样性。获得录取的一个前提条件是至少有一名符合导师资格的教师愿意作为该申请者的导师。此外，申请者的研究领域应该与申请院系的专业领域相匹配。

（三）课程与教学

丰富的课程内容和合理的课程结构能够给学生构筑一个科学的知识体系，锻炼学生的发散思维和批判性思维，促进学生创新能力的形成。在芬兰博士生教育阶段，学生可以自主制定一套自己的学习计划。芬兰博士生教育的重心是论文写作，课程学习和研讨会是论文写作的辅助工具。学校会为学生提供推荐的学习计划内容（见表2），不同学生根据自己的研究计划建构自己的课程体系，因此，博士生教育阶段的课程通常具备高度的个性化，但这些课程中通常都会包括方法课及参加国际会议。[7]

1.课程类型

博士生课程的核心课程，即基础学习，包括所学领域的专业课程、方法课，以及相关领域的跨学科课程。研究生院在开设专业课程的基础上，还开设了博士生联合学习项目，为期一年，课程层次既有初级课程也有高级课程，一般分为三类（见图1）。此外，职业规划、管理课、教学培训课也是必修课程。由于教学技能也是博士生要学习的技能之一，学校会为博士生提供机会参加教学培训，以获得教学经验。如果博士生的工作计划中不包括教学，那么参与教学培训的时间不能超过博士生年工作量的5%。这些课程结构要保证可实施性以及系统性，并且随时应对新的需求。学生可以按照自己的学习背景和需要从这些课程中选择一部分加入他们已有的课程中。为了更好地完成本专业的学习，学生可以选择支撑性课程。例如，主专业是通信工程的学生，支撑性课程可以是数学、软件工程、电子学、科学写作以及科学的历史等。

2.课程特色

研究生院课程的一个重要特点是开设由国内和国外大学及相关机构和企业联合组织的强化课，通过这种强化的研究训练降低博士生毕业时的年龄，促进他们在私企部门的就业，增进大学和研究所、企业之间的合作，推动有利于创新的教育。[8]

（1）不同大学联合开设课程

电子通信与自动化研究生院（GETA）是芬兰最大的研究生院，由五所大学联合开设，目的是培养在芬兰“研究与开发”及经济发展中最重要领域（电子、通信及自动化）的研究人员。该研究生院的课程对全国博士生开放，课程主要由该领域的国内外专家开设，课程开设计划由五所大学联合商讨（见表3）[9]。

生物制品科技博士生项目（PAPSAT）是由七所大学联合开设的一个博士生项目，由芬兰教育部和芬兰科学院资助，主要对林产品进行研究和开发。PAPSAT和国内其他的研究生院、森林产品工业研究学院以及其他国际组织形成网络，增加可选课程总量，其最重要合作伙伴包括阿尔托大学的电子通信与自动化研究生院，生物炼制研究生院，芬兰技术研究中心研究生院[10]。学生可以自由地选择任何成员大学和研究机构的不同课程，各成员大学和研究机构之间还会形成高效的实验室网络。[11]

（2）大学和企业联合开设课程

传统的研究员教育高度依赖独立研究，研究生院的建立打破了完全依靠独立研究的模式。除了大学外，企业也参与到博士生项目中。研究生院会与企业合作商讨课程设置，企业为学生提供实际的知识和技能转换的场所，并邀请客座讲师为学生进行讲座[12]。例如，GETA与诺基亚公司形成了有效的合作，PAPSAT与斯道拉・恩索集团等相关企业有着紧密的合作。

（3）丰富的跨学科课程及可迁移技能课程

为了适应迅速发展的跨学科研究，芬兰博士阶段增开了跨学科课程，并为学生提供可迁移技能课程，促进不同学科知识的碰撞，从而实现知识和技能的创新，如芬兰图尔库大学与都柏林大学联合开设的生物信息学课程，图尔库大学数学与计算机博士生项目开设技术科学与经济学课程。芬兰研究生院明确规定要对博士生进行可迁移技能的培训，因此，可迁移技能课程是博士课程中必不可少的组成部分，并面向不同专业的所有博士生开设，包括各个方面的综合技能的培训，如论文写作与展示技巧、人际交往沟通技巧、商业管理与创新技能等。

3.教学模式

芬兰博士生教育的主要教学形式是小组会议、研讨会以及国际会议。在国际会议中，学生有机会讨论各自的研究兴趣，还可以将自己的研究推广到更广泛的研究群体中。在这些教学形式中，学生可以得到资深学者以及同辈学者有建设性的反馈，并且可以获得新的合作机会和网络，这些经历还可以帮助学生克服挑战，如对研究职业的困惑、研究过程中的瓶颈，使学生变得更自信。

（四）导师指导方式

导师和学生的合作模式直接影响学生创新能力的形成。芬兰博士生导师的作用主要是协助学生制定学习计划，帮助学生融入学术圈；确定学生应该掌握的知识和技能，并对学生选课提出建议（如方法课）；定期与学生见面，为学生提供指导和反馈，与学生一起更新学习计划，引荐学生进入合适的研究小组，以帮助学生与其他研究人员及成果使用者之间建立合作网络；每年对学生的研究进展进行汇报，帮助学生申请资助金。

博士生教育阶段的导师制通常是隐含式的学徒制，一种是“学生-导师”组合，一种是研究团队的形式。在自然科学研究领域，学生通常会积极参加导师的项目研究或者与其他资深研究员的讨论。他们的论文写作通常也是基于导师的研究项目、实验室工作或者田野研究。通过研究项目的研究方法以及设备，学生可以接触到共享的知识、资源以及研究团队的技能。在芬兰，每名博士生至少有一位导师，如果一名学生有几位导师，那么每位导师的职责要在监管计划中明确规定。由于芬兰博士阶段课程和教学的跨学科性特点，一些项目的学生会由两个不同学科的导师联合监管；与企业有紧密联系的博士生项目通常还会被分配企业导师。导师每年要对博士生的个人计划进行检查评估。学生每年要递交最新的研究计划以及进展报告，然后与导师组进行讨论。博士生项目委员会负责组织每年的评审，该报告内容（不评分数）将会记录在学生注册材料中，以保证该学生学籍处于正常状态。如果导师监管或者论文出了问题，首先应该联系的是协调人员以及博士生项目委员会。除了每年的评审报告，博士论文的进展也会接受论文顾问委员会的检查。该委员会由外部专家组成，并会定期开展检查工作，每个院系可能还会有自己的监管机制。

学校对导师监管过程中出现的问题设置了详细的解决程序。为了对导师进行监督，学校通常会成立监管小组，监管小组成员通常是导师团队以外的教师，如来自其他学校、企业以及研究机构的相关人员，而且研究生院会对导师进行培训。

（五）考核评价

博士阶段的考核包括博士资格考试（Prelims）、每年召开一次的委员会会议（Committee Meeting）评审以及论文的公开答辩（Public Defense of Dissertation）。每年召开的委员会会议是对学生的科研和毕业论文进度及存在的问题进行审核，每次会议必须提交一份审核报告（见表4）。[13]

芬兰博士生培养的质量保证是导师和相关教职员工的主要责任，而这个过程主要的关注点是学术论文的评审。论文写作是培养和体现学生创新能力的重要指标，严格、科学的评价标准和过程才能促使高质量论文的形成。芬兰国务委员会（Council of State）的法令对博士论文形式提出了总的要求。在正式答辩前首先要进行预审核，预审核前监管小组或者研究生院内部（博士生教育委员会或者本专业教授小组）要保证预审核所需的论文稿件已经准备好。预审核员必须是讲师级别以上的独立专家，本校本专业的研究员不能担任预审核员，监管小组成员中具有答辩论文监管任务的或者其他具有利益冲突的人员都不能担任预审核员。在公开答辩期间，参加答辩的人员包括院（系）邀请的其他大学相关领域的教师和博士生。在公开答辩时，参会者可以对任何问题提出质疑，表达自己的观点。[14]

三、结语

芬兰博士阶段创新人才培养的核心是建立了基于网络模式的研究生院制。研究生院与科技园、研究型小型公司、芬兰支柱产业及其相关研究中心、国家技术中心、芬兰科学院、芬兰技术研究中心、国内外高校等建立了广泛的联系，为培养模式环节中知识的转换和创造搭建了桥梁。在该制度的作用下，培养模式体现了“跨学校”“跨学科”“产-学-研相结合”的特点，为博士生整合了学科最优秀的师资和先进的实验设备，设置了以培养“独立科研能力”和“可迁移能力”为核心的课程体系，从而促进博士生创新能力的生成。

参考文献：

[1]芬兰研究[EB/OL].http：// research. fi/en/resources/researcher_Training， 2013-05-12.

[2]European anisation of the Education System in Finland 2009/2010[R].Brussel：European Commission，2009：116.

[3]Vekkaila J， Pyh？]lt？i K， Hakkarainen K， et al. Doctoral Students’ Key Learning Experiences in the Natural Sciences[J]. International Journal for Researcher Development， 2012 （2）： 28.

[4][11][12][13][14]Finnish Higher Education Evaluation Council. PhD Training and the Knowledge-Based Society[R].Tampere： Finnish Higher Education Evaluation Council ，2006：48，49，48，37， 38.

[5][6]The Ministry of Education.The National Framework for Qualifications and Other Learning[R].Helsinki：The Ministry of Education，2009：63-64，53.

[7]Kirsi Pyh？]lt？i， Jenna Vekkaila， and JenniKeskinen. Exploring the Fit Between Doctoral Students’ and Supervisors’ Perceptions of Resources and Challenges [J]. International Journal of Doctoral Studies，2012（7）：398-399.

[8]anisation of the Education System inFinland2009/2010[R].Brussel： European Commission，2009：116.