关于动物的科学知识

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关于动物的科学知识范文第1篇

关键词：行动导向；课堂观察；职业教育

作者简介：徐坚（1979-），男，江苏南京人，南京信息职业技术学院讲师，工程师，华东师范大学教育博士研究生，研究方向为教育领导与管理，职业技术教育；高华，南京信息职业技术学院讲师，研究方向为机械设计；张文珊，南京信息职业技术学院讲师，研究方向为高职业教育理论。

基金项目：江苏省第三期职业教育教学改革研究重点课题“基于LICC范式的高职院校专业化听课工作实施研究――以南京X学院60门专业课听课实践为例”（编号：ZCZ63），主持人：张文珊。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）06-0082-04

传统的听评课存在听课过程中，无合作的任务，无明确的分工；评课过程中，无证据的推论，基于假设的话语居多；听评课过程中，无研究的实践，应付任务式的居多[1]。课堂观察正在取代传统的听评课。课堂观察，一般是指除课堂教、学双方外的第三方，在课堂现场通过观察，有目的地获取信息并加以分析和运用的一系列活动[2]。通过观察课堂，可以总结出四个要素，分别是：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），在此基础上崔允t等提出专业课堂观察的LICC范式[3]。本文基于这一范式，通过观察南京信息职业技术学院（下称“我校”）的行动导向教学课堂，对行动导向中任务单形式的课堂教学形式进行了一定的分析。

一、课堂观察具体问题分析

首先确定本次课堂观察的研究问题。本观察量表研究的问题是：采用行动导向的任盏バ问降慕萄Хㄊ欠衲芄惶岣咧耙到逃（特别是高等职业教育）学生在课堂中的学习主动性和专注性？

职业教育课程门类划分的学科模式是按照学科分类来划分课程门类。一味按照学科结构来开发职业教育课程结构，有违职业教育的性质。从实际的角度看，容易使学生学习许多在工作中根本用不上的知识；并且由于他是按照知识本身的相关性来组织课程内容的，所以不利于学生形成把知识与工作任务联系起来的习惯，不利于在工作情境中把握知识的意义，最终不利于学生职业能力的形成。与学科模式不同，任务模式是以工作任务的划分为基本依据来划分职业教育课程分类。其基本假设是：（1）可以把工作任务划分为一系列独立存在的任务模块；（2）工作知识是以与工作任务密切结合的方式存在的；（3）以工作任务划分为基本依据来划分职业教育课程门类，可以最大限度地把职业教育课程结构与工作结构对接起来，从而最大限度地为学生进入工作体系做好准备[4]。

如何激发学生的学习动机及学习的主动性，是职业院校普遍面对的一个困难[5]。有学者归纳了能对学习起到激励作用的六个理论上的条件：（1）学习材料的重要性（例如应用与实践，贴近实际等）；（2）授课质量；（3）教师对课业内容感兴趣；（4）集体团队型的社会联系；（5）对能力培养的支持（信息反馈，针对性的指导）；（6）对自主能力培养的支持（给学生一定的自主空间选择）[6]。

任课教师讲授的《机械设计基础》是一门专业基础课，在专业学科体系中具有承上启下的重要功能。该门课程既可以考虑以学科模式进行教学，也可以考虑任务模式进行教学。在教学实践的探索中，通过学情分析发现，学生的厌学情绪较为严重，已有知识储备较少。如果以学科模式进行教学，教学效果一般。因此，在课程改革中，采用任务单模式进行教学，将本门课程基于学科专业组织的知识点打散，重新面向职业特点。任课教师设计开发了三个主要的项目，并将知识点按照任务的需求分别归入不同的项目。每节课完成一个小的任务，通过设计任务单的方式，引导学生完成本节课的任务。由任课老师自行开发的任务单形式，通过借鉴行动导向教学法中的引导文教学法，并针对学情对其做了校本化设计。通过该任务单的教学方法，有利于调动学生学习的主动性，有利于对学生更加科学的评价。

在任务单形式的课堂中，学生被分为5人小组。每节课由学生轮流担任组长。每节课的开始，由授课老师先对本节课的任务进行简要讲解和引入。该阶段完成后，由学生根据任务单的要求，自行收集资料，完成任务单的内容。授课老师在学生自主完成阶段，随时关注不同学生的表现，及时进行引导。

通过分析学生的行为态度，可将任务单形式课堂中学生行为态度粗略的分为表1中的六种。

将学生的行为态度进行编号，如第一阶段行为态度1，编号为P1B1；第一阶段行为态度2，编号为P1B2。通过分析学生的行为态度分类，可以将P1B1、P1B2、P2B1、P2B2归为学生学习主动性正面的表现。P1B3及P2B3归为学生学习主动性负面表现。其中，尽管P1B1和P2B1的实质内容为一致，为了保证不同阶段的对比，仍将其标记为不同的行为态度。

根据以上思路，设计了如表2的第一版观察量表：

在实践中发现，由于观察量较大，将观察两名学生更改为观察一名学生。同时，对于时间的计算也进行修改，只记录行为开始的时间点，中间行为持续的长度可在课后进行计算。修改后的观察量表提高了记录的效率。修改后的观察量表如表3：

其中表3的观察分为两个阶段，分别是教师引入任务单阶段和学生自主完成任务单阶段。通过记录学生行为态度所花的时间来量化表现学生在任务单形式课堂中的学习主动性。其中，假设引入讲解阶段作为传统学科教学模式，学生自主完成阶段作为面向职业和情境的任务教学模式。

课堂中需要听课老师随机抽取一名组长或组员。课后，听课老师需要记录该学生的名字，并向任课教师询问后，将该学生归为学优生、中等生或学差生。

课堂记录中需要大量的时间记录，对于听课老师的要求较高，需要听课老师集中注意力，并采用人盯人的方式。听课教师随机坐在课堂中的不同位置，对其附近的小组进行观察。

二、职业教育课堂观察实证案例

本次课堂观察的假设为：

第一，不同教学模式，会对学生的主动性有显著的差异。不过，由于本课程对比阶段包含在一节课中，可能并不一定能够获得显著的差异。

第二，通过教学环节的时间记录，可对整节课中不同阶段所占时间的合理性进行判断。对学生行为态度的统计，为任务单的完善设计提供建议。

通过2016年6月12日星期日上午10：00开始的第三节课听课记录，P1B2的行为态度总时长为4分34秒，占总课时长度的11%。P1B3的行为态度总时长为40秒，占总课时长度为2%。P2B1的行为态度总时长为6分02秒，占总课时长度的14%。P2B2的行为态度总时长为25分44秒，占总课时长度为62%。P2B3的行为态度总时长为4分48秒，占总课时长度为11%。

所观察的同学为某一小组的小组长，坐在教室的最后一排。课后通过询问教师，其学习能力为中等水平。由于学生有一定的基础，因此在P1的入阶段，老师并未要求拿出教材。P2阶段中P2B1的行为较少是由于在小组讨论中，给同学走出自己的座位，加入前两排的小组成员中进行讨论。该名同学没有回自己的座位拿取自己的任务单级课本。在任务一完成后，该名同学回到自己的座位上后，拿出了自己的课本。

若我们可以粗略的将P1B1、P1B2、P2B1和P2B2行为态度归为是期望的有效教学行为态度，其余的行为态度则归为对教学没有帮助的行为态度。那么，本节课中以记录到的总有效时间41分48秒为基准，有效教学时间达到36分20秒，无效教学时间仅为5分28秒。总体来看，总有效教学时间达到87%。可以说这堂课对该名学生的效果非常好。如图1所示。

经过对其态度行为的观察。下图以时间为x轴，将有效教学时间数值化为1，无效教学时间数值化为-1。如图2，可在图中直观的看出学生整节课中的态度行为转变。

任课老师本节课程采用了经典的小组教学法方法。师生、生生全员合作互助模式，让学困生通过教师和学优生的帮助得到提高；让学优生在帮助学困生的同时，自己的理解水平得到提升。这也在一定程度上将较大的授课班级规模进行了缩减。通过小组的形式，尽可能的照顾到每一位同学。另一方面，教师在讨论的过程中的“适时点拨、启发和参与”。任课老师分别在11分47秒至12分34秒，17分49秒至17分54秒，32分23秒至32分55秒，39分45秒至39分50秒，到达所观测的小组，参与讨论并对他们进行评分。共计时长达1分20秒。尽管绝对时长并不长，但是由于分别在课程总进度的28%、43%、77%和95%不同结点处，对学生起到了良好的提醒作用。

所观察的学生在第二个任务开始后，至最后一个任务开始前，也即21分52秒至35分25秒，为该学生的主动性反复阶段。该时间段总计13分33秒，分别跨越第二个任务的操作阶段、第二个任务的总结讲解和第三个任务的引导。其中包含多次短暂的未关注课堂主要教学目标的行为，并且在30分57秒至34分45秒之间发生了本节课程中持续时间最长的未关注课堂主要教学目标的行为，达到了3分48秒。试分析其原因，可能在于第一，由于这段时间该名学生未参与前排的讨论，而是坐在自己的座位，偶尔同自己的同桌进行讨论。而其前两排的同学在该时间段内积极讨论，表现同所观察的同学明显不同。第二，该时间段处于课程总时长的中后期，可能达到了该名同学的注意力集中的极限，或该名学生认为内容已经掌握，可以放松。非常有趣的是，按照传统经验推论，该名同学在剩下的课时中集中注意力主动学习的时间可能会逐渐缩短。但是在任务三开始操作后，该名同学能够立即集中精力全力投入任务三的完成中。这一现象表明教师需要在课程的中后程，加大对部分学生的提示力度。或者要求组员间在这一时间段加强互相的督促。并且尽量采取动手操作性的任务，以提高学生的主动性和专注力。

三、反思与总结

（一）行动导向教学符合职业教育的教学特点

行动导向教学强调通过行动来学习和为了行动而学习[7]。职业类院校的学生通过高考的筛选，大都是可以被假设为不是十分适合纯粹动脑的学习方式。而行动导向教学中，提出动手与动脑的平衡[7]。在本次课堂的实践中也可以发现，尽管学生的主动性开始下降，但是通过任务三的动手操作，实现了学生课堂主动性的戏剧性逆转。因此，职业类院校中课程，应当坚持行动导向教学的方向，在课堂中逐渐针对性的加大动手环节的比例，以提高课堂教学的效果和效率。

（二）教学方法与教学技术的关系

尽管取得如此好的教学效果，但是任课教师仅仅采用了幻灯片演示、轴承实物演示等方式，并未大量采用新的教学技术，如慕课技术、虚拟现实技术、人工智能等。仅仅是在教学方法有所转变，而其自创的类似行动教学法的引导文教学法的任务单教学方法，该方法也并不是多么时髦的教学方法。舒茨・沃夫冈认为“教学目标和教学方法之间存在着紧密的联系，也就是说，只有明确的教学目标才能有明确的教学方法，……在选定教学目标的同时，教学方法的框架也就被确定了。”[8]因此，尽管我们已经有那么多的教学技术工具可供使用，但是教学技术的应用仍要根据不同的教学目标、教学方法、课程特点、学生背景、师生关系等多因素进行细致的分析及选择。可以想见，职业教育的课堂教学方法未来也应当是传统教学方法和技术与现代教学方法和技术不间断的交融过程。

参考文献：

[1]崔允t.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价（理论版），2010（3）：4-8.

[2]张荣胜.课堂观察――提升职业教育教学研究水平的有效途径[J].中国职业技术教育，2010（35）： 45-47.

[3]崔允t.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012（5）：79-83.

[4]徐国庆，石伟平.职业教育课程开发技术（现代职业教育研究丛书）[M].上海：上海教育出版社， 2007.

[5]石伟平，徐国庆.职业教育原理（现代职业教育研究丛书）[M].上海：上海教育出版社，2007.

[6]Beck K， Dubs R. Kompeenzentwicklung in der Berufserziehung[M]. Stuttgart： Franz Steiner Verlag， 1998.

关于动物的科学知识范文第2篇

同学们与小华南虎亲密互动（图/南方网）

关于科普，如今越来越多的人明白它最重要的任务并非普及知识，而是激发科学兴趣和科学思维。毕竟时代在变，现在科学知识已经汗牛充栋，并且唾手可得，很多孩子床头都有科普书，打开电视也不乏科普节目，如果对某方面特别感兴趣，网上一搜就应有尽有。所以，科普更重要的是激发他们探索世界的兴趣，并掌握观察、试验、分析等科学的思维和方法。兴趣有了，孩子们自然求知若渴。有了科学思维，即便将来不从事相关工作，也能对诸如“量子矿泉水能治疗癌症”这种谣言多一分清醒。 

那么，怎么做科普孩子才喜欢？记得小时候，所谓的科普大多来自于课堂，老师讲讲科学知识，解释一下科学现象，条件好的可能还会播放视频，偶尔做一次实验……现在，各种科普活动眼花缭乱，各种高科技“乱入”其中，科普正变得好玩有趣，让“过来人”羡慕不已。 

就像此次“动物课堂”，孩子们可以了解华南虎的生存现状、实地感受老虎的生活习性，还能与老虎宝宝来一次亲密接触。所谓百闻不如一见，通过接触、体验、参与，孩子们可以在不知不觉间了解动物、喜欢动物，说不定还会有人暗下决心要做野生动物的守护者……

所以说，做好少儿科普，让孩子“入戏”很关键。而“入戏”除了搭建更多平台、开通更多渠道，在方式上还要更好玩、更“走心”。 

关于动物的科学知识范文第3篇

关键词：初中科学；课堂教学；有效性；策略

初中科学是一门主要以实验教学为基础的学科，体现了科学探索的精神，使学生在教师的引领下掌握丰富的科学知识，探索自然的奥秘。因此，提高初中科学的课堂教学的有效性也一直是教师所追求的目标。课堂教学的有效性就是指利用较少的时间和精力，使学生能够在课堂上有较多的收获，从而充分地促进了学生的全面发展。下面我们就来探讨一下如何提高初中科学的课堂教学的有效性。

一、确定有效的教学目标

教学目标作为指导教师课堂教学活动的思想，只有明确了教学目标，才能在课堂教学的过程中，有目的地去传授学生知识。教学目标作为教学的出发点，也是教学最终所要到达的目的地。因此，确定有效的教学目标，对提高课堂教学的有效性有非常重要的意义。那么什么样的教学目标才能达到有效呢？我以为，课堂教学的目标要遵循新课程标准所提出的对初中科学教学的要求来制订，而课堂教学的重点和难点，则要以教师对学生的知识水平和学习能力为前提进行确立。这一点充分地体现了在教学中要坚持“以人为本”的教学理念，不仅明确了自己要“教什么”，还明确了学生要“学什么”，使整个教学过程有的放矢，针对性强，自然而然地使教学效率有所提高。

例如，在教师准备《力的图示》这一节内容时，教学目标的确立要按照课程标准的要求，在课堂教学中的重点和难点要根据学生的具体情况进行确定。首先，在这一课中，要让学生掌握力的效果与力的方向、大小以及力的作用点的关系；其次，要让学生能够用力的三个要素来表示一个力；最后，学生要能够运用力的三个要素来理解力的作用效果为什么会不同，以及如何解决生活中遇到的关于力的问题。在这样的教学目标的指导下，教师能够有目标地向学生传授力的知识，同时也能使学生有目标地掌握这些知识和技能。

二、创设有效的教学情境

初中科学具有实践性强等特点，因此在课堂教学中创设良好的教学情境对课堂教学的有效性有明显的作用。良好的教学情境不仅可以激发学生的求知欲，还能发散学生的思维，培养学生的动手能力和创新意识。课堂教学情境的创设可以引入多媒体等丰富的教学手段，使教学情境更贴近学生的日常生活。

例如，教师在讲解《地球的自转》这一节内容时，可以通过多媒体课件的丰富表现形式，为学生制作出一个地球自转的模型。然后再向学生抛出问题，如，白昼和黑夜是怎么产生的？太阳为什么从东边升起？为什么一天是24小时制？为什么会出现时差的现象等。通过有效的提问，再加上学生对模型的观察，来引导学生思考关于地球自转产生的现象，使学生学习到关于地球自转的知识，并能利用地球自转现象来解释一些生活中的现象。

三、实施有效的教学策略

在以素质教育为教学背景的当代，作为初中科学学科的教师，要善于在课堂教学的过程中运用教学策略，使一些科学知识与现实生活紧密相连，充分地调动起学生学习的积极性，使学生在初中科学的课堂上，深入地掌握科学知识和技能，使初中科学在一种科学的、开放的教学模式中发挥它的作用，从而实现初中科学课堂教学教书育人的目的。初中科学这门学科中，所涉及的知识范围较广，内容非常丰富，实践性也较强，因此在课堂教学的过程中，教师要充分激发学生学习的兴趣和热情，使师生在课堂教学中能够形成有效的互动，从而使学生能够有效地参与到整个教学过程中，使学生的思维能力和学习能力都能得到进一步的提升，构建出自己的科学知识体系。这就需要教师借助于丰富的教学手段，为学生营造学习的氛围，使学生置身于一片知识的海洋，让他们自由地遨游，发现科学知识的奥秘，从而喜欢上初中科学这门学科。在引导学生参与课堂教学的过程中，教师要重视学生参与教学中的两个重要方面：一方面是学生是积极主动地参与还是被动地参与，这与课堂教学的有效性有直接的关系。如果学生主动去参与这个过程，说明学生的学习情绪是积极的，那么必然会收到满意的结果；另一方面是学生参与的有效性，这是从具体的教学活动对开发学生的智力、培养学生的技能来考虑的，只有学生有效地参与到课堂教学活动中，才能使学生的智力和学习能力得到培养，同时这也是提高初中科学教学质量的关键问题所在。

例如，在讲解《代代相传的生命》这一章的内容时，首先，我们要在课堂教学的过程中融入情感教学策略，针对生活中一些常见的现象，引导学生思考有关生命的概念和内涵，使学生认识到生命的价值。再引出有关动物生命周期的教学内容，利用启发式教学策略，提出问题，启发学生思考。如，一只蝴蝶能活多久？一只海龟又能活多久呢？利用这些问题，说明动物生命周期有长有短。其次，利用丰富的信息化教学手段，采取视频播放，向学生展现生命的诞生和死亡。最后，再利用探究性的教学策略，提出一些探究性问题和一些探究性的实验，如，种子萌发需要什么条件，让学生组成小组参与到探索知识的过程中。

综上所述，只有提高了初中科学课堂教学的有效性，才能从根本上提高初中科学这门课程的教学质量。而课堂教学的有效性必须是在确立一个有效的教学目标的前提下，为学生创设一个良好的教学情境，实施有效的教学策略，使学生积极地参与到课堂教学的过程中，从而提升课堂教学的效果，全面强化初中科学的教学质量。

参考文献：

[1]黄照宇.初中科学课堂教学中提高有效教学的策略[J].中小学电教：下半月，2009（02）.

关于动物的科学知识范文第4篇

一、引言

“反身性”原则是布鲁尔在《知识与社会意象》一书中提出，并作为“强纲领”最后一条理论原则。反身性原则要求对科学的社会学解释必须能够应用于社会学本身。布鲁尔提出该原则的初衷是为了保证自己理论的自洽性，也是为了表明自己的理论的严密性，更是为了确保“强纲领”的普遍适用性。要想使一个理论能够对研究对象具有解释效力，它必须能够解释自身，这也是对称性的一个要求。同时该原则的提出体现了布鲁尔及科学知识社会学学家对自己理论的信心。这条原则提出的初衷虽是为了确保“强纲领”具有更强的适用性，但该原则却恰恰成为科学知识社会学遭到批判的突破口———“反身性问题”。反身性原则提出本是为了维护自身理论的自洽性，增加对其他理论的批判力度，但事与愿违反身性原则造成了自身困境即“反身性问题”。该困境对科学知识社会学本身也是无法克服。

二、何谓“反身性问题”

“反身性问题”源于格尔兹称之为“曼海姆悖论”问题即：“曼海姆的知识社会学一方面宣称，所有思想、意识不过是一种源于特定社会存在的意识形态，不存在超文化、超主体的绝对知识；而另一方面他又以某种实在论支点作为其知识社会学思想的精要，这便形成了曼海姆知识社会学特有的悖论形式。”反身性问题在科学知识社会学里表现最为突出因为：当自然科学被视为是一种社会的、利益的建构时，科学知识社会学自身所建构的知识也不可避免地被反诘：你的知识也是社会、利益的产物。因此“反身性内涵的普遍化演变为：在特定文化、历史语境中进行知识生产的主体，其制造的知识是无法超越特定情境下的文化、社会及历史背景的，因而不具有绝对意义上的合法性与合理性，这种解释是一种永远无法打破的封闭式循环的悖论。”从科学知识社会学的相对主义认识论立场出发，一切信念都是社会建构的结果，但在劳丹看来（L．Laudan）便意味着“如果任何信念均非理性思考或有见识的评价结果，而仅仅决定于信仰者的社会境况的观点成立……认识社会学家本人的信念也就没有理性而言，因而也就没有什么特别理由要求被接受。”不完全性定理用逻辑方式证明：任何一个符号系统要达到逻辑一致性，其前提就不能由系统自身内在地给出，而只能来自系统之外。例如理性主义的成立前提依赖于判断“我相信理性”，而该判断为真的依据本身也是非理性的；同理相对主义的成立也依赖于它以外的绝对前提“一切都是相对的”。由此可知，理性主义和相对主义本身都是不完备的，因而陷入到“反身性问题”中。所以任何对反身性原则的批判都无疑成一场自杀行为。而在科学知识社会学内部之间也因为必须面对反身性问题而无法自拔。“反身性问题”带来的难题是自我反驳、自我指涉。自我指涉是指“一个总体的元素、分子或部分直接或间接地又指称这个总体本身，或者要通过这个总体来定义或说明”。比如希腊哲学家埃匹门尼德的著名悖论：“所有的克里特人都是说谎者”。就是一个非常有名的相互指涉的例子：如果埃匹门尼德说的话是真的，因为他是克里特岛人，这句话也适用于他自己，所以他一定是个说谎者，那么这句话就是假的；反之，如果他这句话是假的，同理因为他是克里特岛人，他不是一个说谎者，那么这句话就是真的，所以这句话是一个悖论。“反身性”带来的自我反驳是因为：自我反驳是指任何涉及全面的，可以转化为自指句的陈述都必定会表现出自我反驳性。例如“没有什么是绝对的”这句本身就是绝对的，典型的自我反驳的例子。正如相对主义与社会哲学相同处都是对社会情境和历史条件的着重强调，都坚信所有的命题、论断和理论都是特定社会和历史情境下的产物，不具有普遍性；同时也强调知识和意义具有社会性和历史特性。而理性主义批判指出：相对主义命题本身就是特定历史和社会条件下的产物，也不具有普遍性。因此相对主义必然是自我反驳的理论。反身性原则要求对其他信念的检查也要适用于自身，我们看到把反身性原则运用到相对主义和理性主义时发现：这些理论都有缺陷，都无法达到自圆其说因而陷入到“反身性问题”中来。科学知识社会学一方面要以科学知识作为其研究对象，另一方面这种知识本身又是其进行研究的方法和程序中的一部分。科学知识社会学中的研究方法和研究对象总是结合在一起，很难将两者分开单独讨论。反身性原则要求对自身检验因而出现如下问题：关于“描述”的描述、关于“观察”的观察、关于“实验”的实验等。反身性问题如同悖论使得科学知识社会学家也束手无策，自我指涉的同时又自我反驳的循环反复，完全违背了布鲁尔提出该原则的初衷。

三、反身性影响

1．负面影响（1）布鲁尔继承了曼海姆学说的传统，把反身性原则列为“强纲领”中最后一个条件。在面对来自各方的批判时，布鲁尔反驳指出反身性原则“不是自我拆台的虚无主”，“当历史学家们认识到他们的学科可能有反身性的时候，他们并没有对历史学感到忧虑。的确，这正是探讨知识社会学的人应当具有的态度。”“布鲁尔似乎并不真的鼓励对知识社会学进行反身诘问，他的反身性原则不过是一种自信的姿态或‘商品推销术’，用于支持科学知识社会学的科学地位并抵制反对派的攻击。”并且对于强纲领支持者来说，反身性原则并不是要在科学知识社会学实践中实际贯彻的内容，而只是他们表达对自身理论自信的形式。巴恩斯、布鲁尔等也只是原则上接收反身性，保证理论的自洽性；科林斯、平奇等则坚持“反反身性者”；认为反身性会对他们的研究实践产生令人气馁的影响。反身性困境造了科学知识社会内部支持者的分歧。（2）科学知识社会学的支持者由于在实践反身性原则时陷入到自我悖论中，减弱了强纲领的说明性：一方面强纲领主张认识的相对主义；另一方面这种相对主义认识一旦运用反身性原则，就会使得强纲领陷入到“反身性问题”中无法自拔。反身性问题的出现使得强纲领的说服力减弱，成为其他学者批判的突破口。反身性原则提出的初衷是为了维护和体现自身理论的自洽性，但终究是无法克服理性主义标准下的认识论纲领，最终陷入悖论中。（3）“反身性问题”的出现同样使得科学知识社会学陷入悖论中。反身性原则要求，科学知识社会学家坚持的信念也要适用于他们的研究对象。他们宣称的各种信念都是社会建构的结果，那么科学知识社会学理论本身也无法避免被社会建构，由此科学知识社会学的理论也是出于相对主义中。何谓社会建构，就是指包含如下两个方面：首先，主张相对主义认识论。坚持认为科学知识跟其他知识有同等的认识论地位。科学知识并无特殊之处；其次，强调科学知识的社会建构性，同时认为自然科学的认识内容只能看成是社会过程的结构，并受社会因素的影响，否定科学知识是对外部事实的直接反映的观点。由于科学知识社会学派坚持科学知识的社会建构性，不可避免的陷入反身性原则造成的悖论中，正是这样的悖论，强纲领的可信性是值得怀疑的，他们宣称的理论的可信度也不可避免地受到质疑。因此拉图尔这样评价布鲁尔的反身性原则：“在拉图尔看来，布卢尔用社会因素来‘对称地’解释有关自然的信念，这实际上赋予社会比自然更多的实在含义，从而未能“对称地”对待社会和自然。一旦我们用社会来解释自然，这就预设了社会科学相对于自然科学的超越地位和权威性。由此看来，布卢尔对反身性的诉求失败了，因为适用于自然科学的解释实际上未能适用于社会科学，‘社会建构论’未能适用于‘社会建构论’本身。显然，这种反身性诉求很容易要么陷入悖论，要么陷入虚无主义。”2．正面影响反身性原则作为一个范式提出对学术界产生了巨大影响：该原则成为批判理性主义、历史主义和后现代主义的重要利器；该原则也构成了推动知识社会学向科学知识社会学演进的基本动力。该原则在批判其他理论、信念的同时也有助于维护自身理论的自洽性，在一定程度上体现了科学知识社会学家们对自身理论的自信。具体来讲反身性原则的价值体现如下：（1）认识论层面，反身性原则有助于人们克服对理性能力的自满情绪，认识到理性能力也是有自身的局限。同时人们理性能力的增强并不能表明人们对所处的环境运行规律的把握具有其必然性。启蒙理性一直宣扬逻各斯中心主义的真理观：主张“世界是按照上帝的理性组织起来的”而且是有序的世界；人类是理性的动物，具有把握世界理性的能力，“发现真理，建构真理和确立真理的独创性的理智力量”。反身性问题造成的悖论是理性主义者们无法克服和解决的，也同时也表明悖论的存在是对理性主义的上述理论的否正。正是这样的否正让人们认识到理性不是万能的，人们对世界的规律和真理的认识不具有必然性带有的阶段性和片面性。理性主义坚持认为存在有绝对的真理，但这样的认识遭到反身性质疑，通过这样的反驳有助于人们提高自身的认识，不在迷信理性的力量。（2）经验层面上，科学知识社会学以对自然科学家的科学活动的分析作为其分析研究的蓝本，成功的提出了科学知识社会学学派独到的学术观点。在科学知识社会学学派的观点坚持认为科学知识不是一种对客观事物的直观的反应，是社会建构的产物，这其中有个人情感、社会发展等因素的制约。现代的社会学家等各个学科都可以借鉴在研究实践中正确处理反思和自反等关系问题，加强人们对研究过程中的对社会性因素、个人情感等研究，关注人类思维的内在发展进程，注重个人在研究中所渗透的主观因素的影响。（3）应用层面上，可以把反身性原则应用到对各种社会现象比如国家政治结构、社会性别等展开研究，揭示这些现象是如何构成、如何运行的，并因此进一步加强从经验层面上分析理性的人类思维和行为所产生的非理性的甚至反理性的社会后果等。同时在分析人类思维和行为后果的同时，也可以深入到这些社会现象内部更深层次的认识社会本质，利于人们更好的管理政治社会经济生活。

关于动物的科学知识范文第5篇

一、开放学习内容

《新课程标准》要求我们引导学生“学习物质科学、生命科学、地球科学、设计和技术四大领域中浅显的、与日常生活密切相关的知识，尝试解释各种各样跟科学有关的现实生活情景为背景的问题及现象”。小学科学课程的知识涵盖学生日常生活的方方面面：既有自然科学知识，又有人文科学知识；既有理论阐述，又有事实论证；既有对人类已知科学领域的介绍，也有对人类未知世界的探索……但由于种种原因，与现实的科学知识相比，科学教材所提供的知识显得比较浅显、单一、侧重于理论性。为了使学生学到更深刻、更丰富、富有实践性的科学知识，我们有必要采取有效措施，拓展小学科学课程的学习内容。

例如，教学《肥沃的土壤》（凤凰国标教材三年级下册）后，在学生已知道什么是腐殖质、腐殖质的多少影响土壤的肥力后，我们可以布置学生自己回家用含腐殖质的土壤试种一盆植物。引导他们在这一过程中进行自主探究，仔细观察植物的生长情况，记好观察日记。如发现问题，及时向老师请教。两个月后，再安排他们把自己种植的植物带到学校来，比较植物生长情况，交流种植经验，总结其中得失。这样做，不仅使学生通过对植物生长情况进一步懂得了腐殖质的多少影响土壤的肥力的道理，还培养了他们的动手操作能力和独立思考、敢于创新的意识和能力。

二、开放活动方式

传统的课堂教学局限于课堂内，以师传生受的形式进行。教师虽讲得口干舌燥，学生却听得索然无味。这样的教学，学生得到的只是有限的、枯燥的书本知识。《新课程标准》指出，“在小学科学课程的教学中，必须创造多种机会让学生进行科学探究，在亲身参与科学活动的过程中，发现问题，感受科学过程，获取事实证据，检验自己的想法，逐步形成科学态度和情感”。所以，在新课改形势下的科学课堂教学中，一方面，教师应在建立平等、和谐的师生关系的基础上，积极引导学生成为活动的主人，鼓励他们在探究性学习中动手操作，动眼观察，动脑思考，动笔记录。另一方面，教师可根据教学需要，带领学生走出教室，走出学校，走向大自然，实现书本知识与学生生活实际的有机联系，以有效实现教学目标。

《寻找有生命的物体》（凤凰国标教材三年级上册）的教学目标是使学生能够运用多种感官去观察周围的世界，知道大自然中生活着种类繁多的生命体，认识常见的动物和植物，体会探索的乐趣，意识到生命的宝贵。教学时，笔者把学生带到校园里，引导他们在花圃里、水池中、大树上甚至天空中寻找各种有生命的物体。活动中，孩子们都满怀着浓厚的兴趣，表现异常活跃。教学效果远远优于局限于教室内的照本宣科。这一活动，让学生获得了关于动物和植物的亲身感受，懂得了要珍爱生命的道理，其实践能力也得到有效培养。

正如《新课程标准》指出的那样，“通过课外活动，学生不仅可以丰富经验、开阔视野、活化知识，而且可以根据自己的兴趣开展各种活动，充分发挥各自的特长，培养创新意识和提高实践能力”。

三、开放课外练习

与其他学科的教学一样，单纯的科学课堂教学并不能真正使书本知识内化为学生的素质，外化为他们的行动。因此，教师在精心开展课堂教学的基础上，还应认真设计课外练习，使学生在完成这些练习的过程中消化、吸收书本知识，真正提高自身科学素质。科学知识来源于我们的现实生活，又与其他学科有着天然的联系。学生验证、运用这些知识，就必须联系自身的生活实际来进行，就必然要涉及到其他学科的知识。《新课程标准》指出，“科学课程要从学生的认知特点和生活经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受科学的重要性，了解科学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与科学有关的一些简单的实际问题”“科学的许多内容与其他学科知识有着密切的联系……其他学科的知识也就成为学生的‘现实’”。所以，教师一定要在准确把握课堂教学目标的基础上，或联系学生的日常生活，或联系其他学科知识，精心设计课外练习。

《看月亮》（凤凰国标教材五年级上册）的教学目标是：引导学生通过对月亮的观察，了解月相的变化规律；培养他们连续观察的能力和做好记录的能力；激发他们观察的兴趣，培养他们对科学执著的态度。教材要求学生课后在一个月的时间内认真观察月亮，发现、归纳月亮的变化规律，尤其要记下新月、上弦月、满月、下弦月等出现的农历时间。笔者布置学生在完成上述作业的基础上，联系语文教材《望月》（苏教版语文第十册），感受满月那皎洁的光辉吐洒在大地上，带给人们的朦胧之美、静谧之美。这样做，不仅有效实现了教学目标，还促进了学生对语文相关课文的理解，培养了孩子对大自然的热爱之情。

四、开放学习评价

《新课程标准》指出，“评价应以课程标准为依据，从全面培养学生的科学素质出发，建立评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样的评价体系”。

1.评价主体多元化。以往的学生学业评价只是任课教师一个人的事。这样的评价显然不够客观、全面。为了改变这种状况，笔者认为，应开放评价的主体——对学生科学学习情况的评价，应由任课教师协同同班同学、家长甚至社区工作人员来共同进行。

2.评价内容全面化。对学生科学学习情况的评价内容，不能只限于他们学习、运用书本知识的情况，还要包括其学习、运用课外科学知识的情况；不能只限于他们的学习结果，还要包括其学习的态度、情感和价值观，以及自主探究能力的发展状况。