生物科学成就

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生物科学成就范文第1篇

关键词：生物；活动课；教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）11-150-01

生物活动课程是以学生的各种活动为中心，从学生需求和兴趣出发，注重学生对各种事件的亲身经历和体验，以培养学生观察力和动手操作能力为根本目的一种新型课程。也是新课标开展素质教育的要求，通过各种活动课程促进学生的全面发展，培养学生的自主学习和创造能力。生物教育是一项研究性很强的教育工程，在初中生物教学中进行活动课程教学是生物教学的必然方向。

一、开展生物活动课的必要性

我们现在面对的是90后学生，很多学生过分自我，追求个性，现在的初中生对外面的世界充满好奇，对新鲜事物总想了解它，游戏、网吧等的吸引力对他们来说要比书本上知识的吸引力更大，如果将学生的爱好、兴趣等转移到课外活动何乐不为呢。看得见摸得着的活动可以激发学生学习生物的兴趣，培养他们的观察力和注意力；初中生正值青春期，精力旺盛，活动量大，求知欲强，多数学生不满足学校单调的甚至有些枯燥的课堂生活，他们向往和追求一种多维的、多层次的和多色彩的立体生活。

正是由于课外活动的丰富多彩满足了他们的求知、发展和实践的需求，诱释出他们青春活力，才使得他们对课外活动表现出强烈的兴趣和热情；同时，他们的心理发展和变化很大、很快，他们在集体中、在社会中，有着对友谊、情感、娱乐、审美、理想情操、伦理道德、人际关系、科学文化、艺术、体育等等日趋强烈的精神追求。后者，即精神生活，是一种高层次的生活。课堂活动也是一种精神生活。通过开展生物课外活动对学生思想素质、文化素质、心理素质、身体素质和劳动素质等的全面发展和提高起到积极的重要，能够充实和丰富学生生活。

设计和实施生物活动课程，也是我国教育的客观要求。在当今社会科学技术不断进步，社会生活方式变革不断加剧的社会背景下，必须全面实施素质教育，克服片面的书本教育的弊端，引导学生开展综合实践活动，培养他们的综合实践能力、创新精神和探究能力，以及社会责任感，以适应学习化时代、信息社会和我国改革开放时期社会发展的客观要求，适应每个学生终身学习的需要。

二、引导开展多样化的学习活动

活动实施阶段，教师要引导学生尽可能地采取多种多样的学习活动方式，如活动设计、资料搜集、调查、访问、实验、分析、总结、交流、答辩、反思等。这样既可以避免活动的枯燥单调，也有利于调动积极性，又让学生在多种实践活动中，充分锻炼与发展多种能力。

由于在活动教学中，出现大量的调查、采访、参观、实验、信息收集与整理、统计、分析等学习活动，就涉及到一些活动的方法与技能的问题。因此在活动开展阶段，教师要结合实例对学生进行一定的方法与技术的培训，如：如何掌握利用工具书、索引、文摘、百科全书等如何使用视听媒体如何进行访谈，一个完整的调查步骤应该怎样设计，一个规范的调查报告基本格式是怎样的，如何对资料做整理和分类等，以帮助学生做好在不确定环境中解决问题的准备。教师有所指导，就会大大提高实践活动的效率与规范性，提高学生在活动中的实践能力。因为有了一次这样的经历，以后参加类似的活动，学生就会做得更好。在方法指导上，要正确处理教师的示范、讲述与学生自主活动之间的关系，着重在重点、难点的指导。

活动中，学生兴趣较高，但随着活动的开展，碰到的困难也可能越来越多，这时，学生容易出现畏难情绪，为了保证活动顺利开展，教师要加强与学生的交流，认真倾听他们的心声，了解围难所在，进行针对性的指导并及时督促，使学生的思维活动能够不断深化、思路不断开阔，这样就能保证研究向更深入的水平发展，让真正有价值的问题深化下去。当然，不可急于求成，包办代替。

三、立足课堂与走出课堂相结合

开展活动课程是课堂教学的延伸，立足课堂，充分理解书本知识的前提下，通过有目的生物活动，让学生走出教室，使学生得到更多的锻炼，获得更丰富的知识。现实生活处处是生物，走出课堂接触大千世界的生物，如，开展农学活动，指导学生运用教材中所学的知识，让学生动手培育一些蔬菜、花卉等，并设置对照组，将无土栽培与土壤栽培的情况进行比较，认识它的优点。

生物科学成就范文第2篇

我国高师的课程设置大致分为通识课程、学科专业课程和教师教育课程这三大板块。六所部属师范院校在课程整体设置上大致相似，其中通识课程的学分大致占整体学分的30%，学科专业课程大致占47%，教师教育类课程占23%。日本的师范教育课程类型分为通识课程、专业课程和自选课程。其中专业课程又分为教师教育课程和学科专业课程。这些不同类型的课程比例设置大致为1∶1∶1∶1。学生在完成最低的通识和专业必修课程的同时，可以在全校范围内根据自身的兴趣选择自选课程。自选课程的选择，很好地利用了综合性大学的优势，既可以选本学院的课程也可以跨学院选择，不受自身所学专业的限制，有很大的灵活性和自由度。

二、通识课程内容均衡，同时限定修读学分和修读领域

教师的职业特性决定了高师通识课程对培养教师具备多方面的文化修养和健全的人格有着重要的教育意义。我国高校中通识课程一般设置为公共必修课程和公共选修课程。公共必修课程主要包括政治、计算机、大学外语和大学体育等课程。其中政治类课程和大学外语在通识课程中所占比例最大，两者的学分占通识课程整体的60%～70%。我国非常重视和强调政治课程，即“两课”。每一位中国大学生都要在公共基础课中履修大量的政治理论课和思想道德修养课。日本的通识课程除政治类课程之外，其余类别和我国相似，也都包括了信息技术、外语和体育。日本每一位新入学的大学生必须履修“学期初讨论会”这门课程，以懂得作为一个大学生应该如何安排自己的学习和生活，能够顺利地做好中学学习与大学学习的衔接。另一必修课程是“信息教育I”。其他通识课程只限定了必选的领域范围，而不具体指定课程名称。不同于我国对政治类课程的重视，日本的通识课程中，只有对学生选修法律方面的课程做出了规定，如在信息教育类课程中学生可以选修“人权”方面的课程，仅要求社会科学专业方向的学生必修“日本宪法”课程，而对其他专业方向的学生不做要求。外语课的学分和总学时也远不及我国的多，但是学校开设了多门外语课程，鼓励学生在完成英语的基础学分的同时，也能够学习和了解其他国家的语言和文化。日本通识课程中有一半的学分要求履修的课程必须要涉及人文科学、社会科学、自然科学和复合领域等各个领域的课程，并提出学生们应当“具备学习人类智慧所应有的知识和思考力”的学习目标。公共选修课只要求修够2个学分，可以在全校范围内的公共基础课中选择自己感兴趣的课程。我国公共选修课覆盖面比较广泛，主要分布在自然科学、人文科学、语言、艺术、社会科学、计算机、体育等各个领域。学生虽然有较大的选择空间，但是选修课整体所占学分不多，在很大程度上制约了学生选择的自由度。而且在修读方式上，也多是对修读学分有最低限制，而鲜有对修读领域做出要求。这样做的结果，学生们在通识课程的学习中可能很难均衡地了解到各个领域的知识，不利于学生开阔视野，提升修养，得到综合发展。

三、学科专业课程高度融合，注重基础学科的学习

高师生物专业的学科专业课程大致可以分为两类，一类是非生物学科专业基础课程，另一类是生物学专业基础课程。以陕师大为例，非生物学科专业基础课程主要包括了高等数学、无机及分析化学、无机化学实验、有机化学、有机化学实验、普通物理学、普通物理学实验、生物化学、生物化学实验等。生物学科专业基础课程一般包括动物学、动物学实验、植物学、植物学实验、遗传学、遗传学实验、微生物学、微生物学实验、植物生理学、植物生理学实验、动物生理学、动物生理学实验、分子生物学、分子生物学实验、细胞生物学、细胞生物学实验、生态学、生态学实验、野外实习等。除此之外，各个院校根据自己的培养方案，亦有开设其特色专业课程，学生在完成必修课程的基础上，可以根据自己的爱好选修不同专业的课程。而选修课的学分设置每个学校也不尽相同。我国六所部属师范院校都非常重视学科专业课程的设置，学分也是在三类课程中所占比重最大的。尤其是北京师范大学，开设的非生物学科专业基础课程共24学分，生物学科的67学分，共计91学分。日本大学的学科专业课程也可以大致分为两类。一类是科学专业方向的学生必须共同履修的科学基础课，包括了生物学、物理学、化学和地理学四大科学专业的基础课程和实验，以及相对应的各学科的教学法。另一类是生物学专业方向的学生需要履修的课程。学科专业课程是教师教育课程的核心与基础，教师必须充分掌握学科专业知识。学科专业课程是教师的基础性必备课程，是为了培养师范生的学科专业素养而设置的，是解决生物教师“教什么”的问题。在比较中我们发现，我国学科专业课程设置门类非常详细，在所有类别的课程中所占比例最大，约占了近一半学分，不仅注重学科专业体系的完整性，同时也重视学科专业的纵深发展。相对而言，日本大学的学科专业课程，其课程门类和总课时量都较少，课程内容高度融合，注重科学类基础课程的学习。这与日本初中小学施行综合科学的教育体制相符。

四、教师教育课程门类丰富，内容全面

我国师范院校的教师教育类课程平均学时为38学时，大约占总学时的23%。六所附属师范院校的课程设置门类都比较类似，都开设了教育理论课程，这是因为教育理论课程是培养师范生教育基本知识，基本精神和基本观念获得和形成的关键。除了传统的教育学、心理学等经典的教育理论课程以外，各师范院校也将现代教育技术设置为重要的教育基础课程。将现代信息技术融入日常的教育教学中，培养能够适应社会信息化变革需求的创新人才。在整个教师培养课程体系中原本仅有一门学科教学论，与之相比，现下的教育技能课程门类和比重都有很大程度的提升。这样的变化说明，现代教师教育在原有的学科知识和教学知识培养的基础上，更加关注教师的学科教学知识培养。六所师范院校也都分别开设了教师教育方面的学校特色课程，涉及艺术修养、教师技能、研究方法和政策法规等不同方面。日本师范教育可供选修的教师教育类课程，还开设了教学实习、教师能力开发、教学设计入门、语言技术、语言理解基础、临床心理学I、临床心理学II、寿命心理学、发育心理学I、发育心理学II等。各为2学分。并且毕业设计与学科教学方法这两门共占12学分的重要课程，是放在学科专业课程分类中的。日本课程设置中有32学分的自选课程。而门类众多的教师教育课程的设置，也为学生在完成必修课程的基础上，提供了更丰富的选择。

五、启示与思考

生物科学成就范文第3篇

关键词：中学生物；教学学习；方法

随着新课程改革的推广，我们的中学教育逐渐从传统教育向素质教育的转变。生物学科作为一门自然学科，有的学生对其并不重视，在学习的过程中也没有把主要精力放在这门学科上面，所以在目前中学生物教学中，教学上面出现的问题并不少，且解决这些问题也不是一朝一夕的事情。下面笔者就来结合自己的教学经验谈一下目前中学生物教学所面临的问题，并针对这些问题提出了一些自己的看法和建议。

一、目前生物教学所面临的问题

1.学生学习生物的积极性不够

一般来说，学生对于学科的重视程度是由直观的分数来体现的，而学生在中学时期所学习的内容相对于整个生物学体系而言仅仅算是基础项目，因此，生物成绩在总成绩中所占的比例并不大，为此学生自然而然地就将生物界定为了一门重要度远不及物理等科目的副科。

2.教师的引导存在缺陷

首先，生物课在大多数中学里都安排为一周两节或者一周一节，而如上述所说，生物是文理兼备的科目，这就在一定程度上加大了教学的难度。教师在课堂教学过程中，经常无法正确分辨出背记的内容与理解的内容，由此导致学生也无法快速找到适合自己的学习方式，甚至会出现思维混乱的现象。比如，在“遗传”这一单元，外耳道多毛这一遗传内容是应该让学生记忆的，而具体的遗传分析方法又必须依靠理科思维来进行分析，教师在课堂上，往往只顾着讲述内容与方法，却忽略了学生主动思维的培养，这样长期在引导方式上出现缺陷会直接导致学生出现有力无处使的现象。

其次，部分教师从思想上不重视实验教学。因为升学考试不考实验操作，日常实验教学通常仅用来对付试卷上的实验题，因此“黑板上做实验”“讲实验、背实验、考实验”的现象十分普遍，以录像演示代替学生动手操作的情况也时有发生。

3.考试技巧教学缺失

生物考试相对于其他科目而言具有鲜明的技巧性，即相对于其他科目而言，只要找到技巧，无论是在生物学习或者生物考试中，一切问题都可能迎刃而解。例如，在“DNA的基础”教学中，有许多内容是必考的，而教师只要进行有针对性的教学，抓住教学重点以及考试重点，教会学生技巧，那么生物学习就会变得轻松简单。

二、改善生物教学现状的可行性措施

1.注重师生合作，实行小组式教学

合作学习是新课程改革推行之后的一大亮点，我以为合作学习不能只限于学生和学生之间的合作，同时也应当加强师生之间的合作。在生物学习的过程中，教师可以给学生分组，以小组的形式让他们互帮互助，共同进步。在必要的时候，教师也可参与其中，指导学生正确地学习。同时，小组合作要坚持学生的主体地位不动摇，注意发挥学生的探索、创新精神，培养学生的团队合作意识。在进行合作学习的初期，教师可以给每个小组布置一定的生物问题，由小组组长组织组员围绕教师的问题进行探讨，鼓励每个学生发表自己的看法，力争让每个学生都能有所收获。

小组合作学习不能只局限于学生和学生之间，同时教师和学生之间也可以进行小组合作。由教师担当小组的组长，来对学生进行必要的引导，通过举例子的方式，让学生跟着自己的思路走，在必要的时候，把相应的生物内容解释给学生听，这种方式对于学生形成永久性记忆会很有帮助。

2.引导学生进行自主学习

生物内容的学习不应只局限于课堂教学，教师还应鼓励学生在课下通过各种途径养成自主学习的习惯。“授之以鱼不如授之以渔”，我们带给学生的不仅仅是一定的生物知识，还有一种认识大自然、认识世界万物的一种方法和一些好的习惯。所以，教师要在教学过程中扮演好自己的角色，鼓励学生发挥自主学习的能力。中学阶段的生物概念往往比较抽象，在教学过程当中，教师要鼓励学生找到行之有效的学习方法来理解这部分内容。例如，在“相对性状”这个概念的学习中，教师需要先提出“什么叫相对性状”之类的简单问题，再针对概念中的关键词举出相应的例子，让学生结合问题进行自主学习，最后再对概念中的关键词进行详细的解释。通过这样的解释和比较，学生对这个概念理解得会更加透彻。

3.对教学计划做出思考

简单来说，教师需要对教学计划的科学性和合理性作出思考，主要包括两个方面：①实现对学生的正确分析。只有全面地了解学生，根据学生的实际情况作出反思，科学地切合实际地确定教学的起点、深度和广度，才能真正做到因材施教。②充分了解教材。首先要通览教材；其次要精读教材，对重点和难点进行分别标注；最后，泛读教材。这样才能对一些内容进行必要的删减、调换和补充，才能分析出教材中所呈现的排列顺序能否直接作为教学顺序，才能分析出教学目标与学生实际是否有差异等。如在制定学期教学进度计划时，我就把教材中的排列顺序做了适当的调整，进行比较教学，如将“有丝分裂”与“减数分裂”相结合，将“减数分裂”与“遗传的基本规律”相结合，将选修本的“光合作用”与必修本的“光合作用”相结合等。

中学生物的学习是一件很有趣的事情，学生通过生物学习，可掌握和认识动物和植物的诸多特性，认识大自然。所以，在整个中学生物教学的过程当中，教师要不断地进行探索，将课堂知识和身边的事物、生物联系在一起，以丰富学生的生物知识，开拓他们的视野，挖掘他们学习生物的浓厚兴趣。教师在课前对课堂上发生的一切要具有鲜明的预见性，在课后要能将课中的教学行为和相关体验上升为一种新的教学理念，以体现出自己的教学风格与教学特色。同时，教师还要注重与学生的沟通，因为学生才是学习的主题，万事同理，只有在教师与学生进行合理沟通之后，才能从根本上改善中学生物的教学现状。

参考文献：

1.李萍.浅谈中学生物教学中的环境教育[J].中国校外教育，2011（13）.

2.冯武军.生物学实验教学的生活化策略初探[J].中学生物学，2010（08）.

生物科学成就范文第4篇

【关键词】生物化学；有机化学；课程整合

有机化学和生物化学课程都是临床医学专业的基础必修课程。有机化学课程的目的和任务是使学生系统地掌握有机物的命名、结构、性质等方面知识。生物化学课程是研究生物体物质的组成、结构及其在体内的化学变化，以及这些变化与生理功能关系的一门学科。无论从化合物的结构，还是从化学反应上来讲，有机化学是生物化学的基础，生物化学是有机化学的延伸，二者相互补充[1]。而目前的教学现状是在形式上各自为政，在内容上比较割裂，这样的课程体系表现出一些显而易见的问题：（1）学生学习生物化学时，很难将有机化学的基本原理和知识应用于生命体物质代谢的理解和分析中；（2）随着基础医学知识的爆炸性增长，如果不能激发学生的自主学习，没有知识的融会贯通和迁移能力，创新性人才的培养无从谈起；（3）知识体系分散，学时数长，效率低，不利于学生早临床多临床反复临床。将有机化学与生物化学2门课程进行整合和优化是新时期临床医学教育的现实要求。从2014年1月开始，本校开始讨论和设计2门课程的整合方案和考核手段。迄今已在2个年级实施了改革后的课程体系。现将整合方式、评价体系与心得体会总结如下。

1确立课程整合的目标

从2门课程的性质、目的和任务，可以看出有机化学是生物化学的基础，二者具有整合重组的条件。2门课程整合后预期达到以下目标：（1）满足临床医师的培养目标和特点；（2）缩短理论教学时数，增加实践时数比重；（3）2门学科知识融会贯通，学生的知识迁移能力更强；（4）学生的自学能力更强，自主性更高；（5）评价方式更科学合理，对教师和学生更具有指导意义。

2建立新的模块教学体系

2门课程的整合不能是机械简单地相加，必须将内容综合化和模块化。整合后的理论课程总学时数为88学时，分为5个模块，见表1。除了章节上的整合，教师在教学过程中也更有意识地注重学以致用、融会贯通，尤其是在讲授生物化学反应体系时，将化学知识和规律引入进来。以往教师讲代谢途径，只强调底物、产物、产耗能、关键酶和反应部位，对反应过程仅仅是简单陈述，现在教师更注重分析其化学机制，引导学生推导和分析。例如，三羧酸循环的第一步，乙酰CoA与草酰乙酸缩合成柠檬酸，教师会分析乙酰基上的甲基碳原子带负电荷，对草酰乙酸上的羰基碳进行亲电取代。这样不仅让学生知其然，更知其所以然，还让学生感觉基础课与专业基础课是浑然一体的，不同于往届学生反映的割裂感和基础课无用感。

3授课形式多样化

2门课程整合后，学时数大大压缩，教学质量却不能压缩。为了保证课堂教学的效果，就必须引入更丰富的教学方式和技术手段，调动学生的主观能动性，充分利用好课余时间，把一些课堂“灌”、“填”的内容交给学生自主学习，从而给课堂留出交流和讨论的时间。3.1以问题为基础的学习（PBL）教学有机化学及生物化学本身是一些枯燥、抽象的反应，学习起来乏味吃力，课堂教学常常让教师学生都感觉很疲劳。如何既能增加课程乐趣，又启迪思维促进学生学习和应用课程的基本原理和方法，科学史上的小故事是非常优秀的素材。例如Krebs发现柠檬酸循环和鸟氨酸循环的研究历程，如何选题、如何设计实验、如何根据结果推理分析，都是极具教育意义的。但在课堂上由教师来讲，就剥夺了学生主动探究的兴趣和机会。建构主义学习理论认为，学习是处于丰富的学习情景中的，在真实的情境中发现问题和解决问题，是促进意义建构的重要手段[2]。所以提前一次课布置好阅读内容和问题，让学生在课余带着问题重演Krebs的探索历程，然后在课堂上讨论，则能事半功倍，完成一次极好的科学探索。3.2网络教学利用现代互联网技术建设的精品课程资源为课后学生的自主学习提供了一种便利的方式。教师也可利用此平台上传教学录像、自测题库、教学大纲、电子图书等，作为主体教学的进一步补充。尤其是电子图书，不同版本的教材、参考书和工具书为广大学生提供了免费学习的好资源，受到广泛的欢迎。

4建立形成性评价体系

形成性评价也称为过程性评价，1967年由美国芝加哥大学的斯克利芬提出，后来教育家Bloom将这一方式尝试引入教学评价，其理论基础是认知和建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构知识的过程，而不是被动接受外来信息的过程，学习是个体的自我建构[3]。这种评价方式不同于以往单纯以一次考试成绩做评价的唯一标准，而是在教学过程中进行的过程性和发展性评估，注重对学习过程的指导和改进，旨在采用多种评估手段和形式，通过经常性的测评，跟踪教学过程，反馈教学信息，提高学生的学习效果，并改进教师的教学水平[4-5]。形成性评价有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，有助于教师及时发现教学中的问题，提出改进措施，修正教学计划，提高教学质量。在过去的教学过程中，教师虽然也尝试了课堂提问等方式，但形式简单，没有规范的评价体系，加之教学时间有限，不能保证每名学生都有机会被考核，因此结果往往流于形式，教学效果无法提升。改革后，本校将课程评价体系分割成3个部分，并给予适当的权重，每个部分也制订出可量化易操作的考核标准。其评价体系包括学习态度评价、知识体系评价、综合素质评价，由平时考核与期末考核组成，各占课程总成绩的50%。平时考核由出勤情况（5%）、模块测验（30%）、课堂讨论（15%）组成，期末考核采用闭卷笔试（50%）。4.1出勤考核学生的出勤率是检验学生学习态度的方式之一，也是教学质量的基本保障。我们制作考勤签到表，考察学生的出勤率。4.2模块测验结合新的课程体系，在每个模块教学结束后进行模块测验。每次模块测验包括基本知识点考察和综合性题目考察，以此评估学生掌握知识点的宽度和深度。分阶段、分模块地进行考察，也有利于教师和学生及时评价学习效果，调整策略。4.3课堂讨论为了培养学生的自主学习能力，评价学生对知识点的掌握程度和表达能力，锻炼学生的团队合作和综合素质，教师特意在每个模块安排1学时的课堂讨论，内容涉及该模块的相关内容，形式多样，既可以是知识点的讨论分析，也可以是某个重要发现的研究历程。通常提前1周给出2个以上命题，学生建立互助小组，分组选题，准备资料和幻灯片，讨论时各组派出1名代表演讲，教师评分并给予针对性的当场点评。为了客观、公平、合理地评价学生表现，制作了评分表对每个指标量化考核，见表2。

5评价结果

生物科学成就范文第5篇

一、高中生物教学中开展研究性学习的必要性

在我国的高中生物学课程改革中,研究性学习是很重要的内容。国家教育部于2003年4月进一步修订的《普通高中课程方案(实验)》中就将研究性学习作为综合实践活动学习领域的一项重要科目,并将研究性学习定位为每个学生的必修课程,三年共计15学分,占所修总学分的 12.8%。

二、整合课程资源,在高中生物教学中开展研究性学习

在进行普通高中综合实践活动研究中,我们要根据自己学生的实际特点以及学生的兴趣爱好和个性特长整合我们的生物课堂的资源和本地乡土文化马铃薯资源,在整合选取有效课程资源的基础上拟定综合性研究主题,为开展高中生物研究性学习提供平台和素材,让学生参与综合实践活动,让学生在活动中习得知识、提升能力,养成参与实践活动的习惯。对校本课程和地方课程进行开发研究在很大的程度上可以提升师生的自豪感。在这种情感的驱动下,综合实践活动研究的实效性大大提升了,师生的生物课程的生成意识和生物课程资源的开发意识提升了,本地特产马铃薯的价值和品位提高了,它们的经济价值实现了。只要我们多动脑,多思考,走出教室,走向社区,走向农村,走向实践,在大自然中求知、求真,我们的生物教学的目的一定会实现,并且会实现得更好。

三、整合课程资源注重选题指导

教师对参加者进行必要的基础知识讲座,帮助学生做所需知识技能的准备,并且举行选题讲座,将专题内容与课本中相关知识点建立联系,提高学生学习的内驱力。

(一)整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的选题指导

紧密联系课程资源,结合本地的实际情况和乡土特色,选取学生司空见惯的马铃薯,引导学生走向农村调查研究,认真分析、归纳总结马铃薯凸显的各种生物现象。学生要认真探究总结出其中的各种逻辑生物关系,并且根据自己的调查研究提出具有操作性的举措,并形成小论文。在学生选题研究的时候,教师要引导学生选题一定要小而精,不能人云亦云,要有创造性,让学生亲历实践,在实践中观察发现。

(二)整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的选题方法

1.整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的延伸扩展法:对生物教学中有关实验作适当的调整、扩展,就材取题,借题发挥。如细胞中还原糖、脂肪、蛋白质的测定的一组实验,可以巧妙变换为“马铃薯不同品种、部位淀粉分布的因素”“淀粉含量与深加工”等专题。这些专题与教材要求贴近,课本知识与课题研究互相渗透,有利于学生完整知识结构的形成。

2.整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的追根究底法:根据教材的有关知识点设疑激思,层层探人,设计相应的实验,加以论证和探索,就能产生新的研究课题。如根据课本中有关生长素的知识点设计“马铃薯的保鲜与催熟”专题。

3.整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的类比迁移法:在原型启发下,将现有的研究方法稍作改进,或改变控制现象产生的变量,来研究另一种信息,从而成为新的研究课题。

4.整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的时事热点法:科学技术日新月异,科技成果层出不穷,选择一些社会关注的热点。如“马铃薯瘟与马铃薯制品”“马铃薯育种”“马铃薯无性生殖”等,查阅图书资料,扩大知识视野。