高中语文分论点

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇高中语文分论点范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

高中语文分论点范文第1篇

写作先要有构思，说话前要有构思，而且构思的速度要快，说的速度又快于书面的写。据此，“说”训练好了，一定程度上可以弥补书面写作训练数量的不足。抓住“说”好，是达到“写”好的一个重要途径。高考作文写作要讲究速度，根本没有太多时间仔细修改，一旦落笔，再修改几乎不可能，必须在心里先构思好，俗称“打腹稿”，因此，平时写作就要提高速度。但单靠平时几节书面作文训练课是难以达到目标的，每节语文课上课前用3～5分钟对学生进行写作“说”的训练是很有效果的。笔者从高一就开始训练学生，对于高一的学生，主要做法是：前一天给学生一个中心论点（它可以取自课内文本、社会现象、新闻事件、生活时尚、历史典故、自然现象等，要求是一个明确的论点），第二天上课前要求学生围绕给定的中心论点进行3～5分钟的演讲。

对于高二的学生，主要做法是：前一天给学生一个中心论点，第二天上课前要求学生围绕给定的中心论点提出至少2个分论点，然后根据分论点展开3～5分钟的演讲。对于高三的学生，主要做法是：上课前给学生一个中心论点，给学生3分钟时间构思，要求学生围绕给定的中心论点快速提出3个分论点，选择其中一个分论点，做具体展开论证，可以是道理或事例分析；然后用2分钟时间请一个学生来作即兴演说。以此来训练学生快速提出分论点的能力，从而达到快速作文的要求。学生经过长久的训练，以说促写，量的积累，就有可能产生质的提升。

二、提取分论点方法

根据笔者平时的议论文教学经验，认为可以依据“是什么”、“为什么”、“怎么办”这三个角度来提取分论点。一般情况下，选择其中的一个角度就可以提取出至少一个分论点。例如，中心论点为“珍惜时间”，分论点可以表述为：“珍惜时间是珍惜生命的表现或时间就是金钱或时间就是效率”（“是什么”）；也可以表述为：“珍惜时间是学有所成的保证或珍惜时间是成就未来的基础或珍惜时间是成功的保障”（“为什么”）；“珍惜时间应落实到行动中去”（“怎么办”）。又如，中心论点为“诚实是一种财富”，分论点可以表述为：“诚实是人品财富”（“是什么”）；也可以表述为：“诚实可以培植人脉资源”（“为什么”）；“生活中应该坚守诚实的底线”（“怎么办”）。再如，中心论点为“学会宽容”，分论点可以表述为：“宽容是一种美德或宽容是一种忍让”（“是什么”）；也可以表述为：“学会宽容，你会得到援助之手或学会宽容，你就会感到到处都是朋友”（“为什么”）；“学会宽容，需要培养自己高尚的情操或学会宽容，要设身处地为他人着想”（“怎么办”）。又再如，中心论点为“理解万岁”，分论点可以表述为：“理解是一种宽容”（“是什么”）；也可以表述为：“理解能使家庭更加和睦，友谊更加牢固”（“为什么”）；“理解需要沟通”（“怎么办”）。开始只有一小部分学生能做到，所以教师要做好示范。在说的过程中，学生必须调动自己的知识储备，生活经验，集中注意力。学生自由说以3～5分钟为限，时间一到即停，教师抽查2个学生，要求他们复述所说之话，并当即作好评点。

高中语文分论点范文第2篇

一、积累写作素材，奠定写作基础

1.活用教材，实现迁移创新

在语文教学中，教材本身就是写作范例。教师需要做的是引导学生积累所学语言，活学活用教材，学会迁移知识与能力，学会举一反三。如教学《假如给我三天光明》后，教师布置写作练习：假设还有一天的生命，你们会如何利用这短暂的一天呢？接下来让我们一起和生命对话，以《假如我还有一天生命》为题写篇作文。这样，趁热打铁，触动学生心灵，使他们思考生命的意义，既巩固知识，也训练写作能力。再如教学《一滴眼泪换一滴水》一课时，学习多角度对比表现人物性格与主题的方法，品读细节、抓住文本思想是本课的教学目标。在教学过程中，教师可将课文阅读与写作有机结合，让学生既深刻理解课文，也掌握写作手法，为写作积累素材与方法。教学之后，教师还可引导学生以雨果的身份，运用第一人称对课文故事加以概述，并记录在作文本上（注意文中议论性与饱含情感的语句）；或者以“人性的美与丑”为话题，写篇随笔。另外，学习古诗词时，教师需要引导学生背诵记忆经典诗文，便于写作运用，给作文增加色彩。

2.积累生活素材，抒发真情实感

生活如泉源，文章似溪流。若泉源丰盈不竭，则溪流昼夜不息。因此，在高中写作教学中，教师注意引导学生关注生活，善于由社会生活课堂中汲取浩瀚知识，善于在日常生活中发现真善美，为作文注入源源不断的“活水”。如引导学生参加社会实践活动，然后要求学生以笔记或者日记的形式来记录自己的所见所闻，所想所感，这样，有助于丰富学生生活经验，帮助学生加深社会认识，还可以丰富语文写作素材。另外，还可通过报刊杂志、电视、广播等媒体积累素材。如看看电视报纸，用自己的简洁的语言记录一些社会生活的热点、焦点问题，记住一些典型的事件与细节，尤其是那些有启发性、冲击力、闪光点的事件与人物，比如“小悦悦事件”等，这样可增加文章的真实性、情感性。另外，注重课外阅读，扩大阅读面，积累写作素材。如通过课外阅读，积累历史文化素材，包括著名的文化运动、古今中外的文化名人，文化文学经典名著等。或者阅读各地的经典高考满分范文，如《我想生活在唐朝》《你所拥有的，你所没有拥有的》等，以借鉴范文中的遣词造句、谋篇构思等写作方法。

二、强化写作训练，提高写作能力

在高中语文作文教学中，学生作文水平的提升并不是一朝一夕之事，教师需要在平时教学中不断强化训练，指导学生写作技巧与方法，提高学生认知能力、表达能力。如在平时作文教学中，教师可以根据作文类型，有针对性地组织写作练习。以议论文为例，教师可由语段训练入手，指导学生写作方法，让学生学会灵巧构思，恰当选出题材，有理有据的表达。

（1）注意古诗文的化用与引用，给作文润色。在教学过程中，教师可先呈现一些范例：如①“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”，这是李清照生命的颜色，灰暗、沉闷；“大江东去，浪淘尽”，这是苏轼生命的颜色，雄浑、超旷。那我的生命是什么颜色呢？（引用）；②思念使诗圣叹故乡月明，思念使女词人瘦过黄花，思念使摩诘先生每逢佳节走入“遍插莱萸少一人”的心境，思念使爱国诗人铁马冰河入梦……思念使豪放派鼻祖幽梦还乡，相顾无言泪千行，思念使婉约派泰斗酒醒晓风残月杨柳岸，思念使边塞诗人老态龙钟东望故园，思念使诗仙举头望明月，思念使香山居土忆江南春来江水（化用）。然后要求学生根据范例进行实战演练，如请以“心灵的选择”为话题，先用“引用法”写个语段，再运用“化用法”对所写语段加以改写。

高中语文分论点范文第3篇

一、充分利用语文教学资源，增加阅读量，加强语文积淀，促进学生写作能力的发展

在当前的语文教学中，教师可以利用的语文教学资源较多，例如新课程配发的语文阅读教材，学生自己购置的语文书籍，学校图书馆的语文资源，现代网络新媒体的语文资源等，这些资源都可适时给学生提供丰富的阅读资源。在大量的阅读资源中也有适合学生不同兴趣的语文书籍，比如喜欢诗歌的有诗集阅读；喜欢小说的有短篇、中篇、长篇小说书籍阅读；喜欢武侠小说的有武侠小说阅读；喜欢散文的有散文选刊阅读。这些丰富的语文阅读资源能在学生喜欢学习时，提供很好的帮助。例如现代网络新媒介，诸多语文教学资源都可以通过网络进行检索，快捷准确地发挥其有效作用，这给当前的语文教学带来新的挑战，教师应充分利用网络资源，强化学生语文学习，提高学生的语文知识积淀，让学生学有所用，用有所存，存有所积。从而，使学生在写作时有词可用，有话可写，提高学生的写作能力。

二、注重语文情感教学，培养学生观察、思考、表达和创造的激情，利于学生写作水平的提高

白居易有云：“感人心者，莫先乎情。”语文教学亦是如此，语文教学资源中蕴含着丰富的情感因素，教师要充分利用这些因素，注重学生的情感教育。另外，现代教学论认为：“情感的培养是语文教学的重要任务，同时它更是提高语文教学效率的重要手段。”语文教学过程，既是一个“传道、授业、解惑”的认知过程，又是一个“陶冶学生情操，引导学生走向正途”的情感过程。当前新课改的语文教材，提供着丰富饱满，异彩纷呈的语文情感，为语文教师实施情感教育提供了得天独厚的条件。作为一名语文教师，要努力运用语文佳作中所包含的真挚情感，扣击学生的心弦，激起他们感情的波澜，达到共鸣。让学生有感而发，有感而写，并把情感渗透到作文里，让作文写得有骨有肉，情景交融。同时，学生在情感的启发下也会认真观察事物，从不同的角度思考问题的归因，并通过写作表达，激发学生积极思考，主动写作，富有独创性地发表自己的见解，继而有利于写作水平的锻炼与提高，促进写作能力的发展。

三、加强写作训练，及时进行写作指导，培养写作习惯，促进学生写作能力的提高

写作训练在作文教学中具有非常重要的作用，它是提高学生写作能力的关键因素。在语文学习中，一定要加强学生的写作训练，使其掌握规范的记叙文、说明文、议论文等不同文体的写作规范，并善于总结积累写作经验。适时选读名作名著，指导自己写作学习，效仿名作写作模式，敢于质疑与反思，并形成反思性、评论性文稿，形成良好的写作习惯。例如议论文写作，在议论文纵向论证方面，一定要有总论点、分论点和小论点之间的逻辑论证次序，以及各分论点之间的逻辑次序，小论点之间的逻辑论证次序，这样的议论文才有逻辑性、层次性，才更有说服力。另外，在学校中教师要强化学生写作指导，积极纠正学生的写作失误，指导学生审题、开题、点题，及其升华题目的能力。有条件的学生，还可以积极参加各种写作培训与比赛活动，从比赛、培训实践中发现自己的写作不足，及时修改与完善，对于争议性用词，要反复推敲，提高遣词造句的质量，从而提高学生的写作水平。

四、善于捕捉与诱导学生写作灵感，激发学生写作潜能，促进学生写作能力的提高

创作灵感是成功创作优秀作品的关键所在，初中学生是人生成长的青春时代，有着远大的梦想与目标，在学生写作时要善于利用这些因素，捕捉学生的写作灵感，使其及时形成习文，留住记忆，记述成长经历，把握青春年华，训练写作能力。凡是有成就的作家在创作方面都有过灵感，在创作中有时苦思苦想难以构思、立意，有灵感迸发时就会文思泉涌，妙笔生花。所以，语文教师在作文教学中要加强学生写作灵感的培养，捕捉其灵感，以此来激发其创造欲望。但灵感不能靠消极等待，而要积极地诱导培养，这往往是建立在长期积累的基础上，灵感的培养离不开积累，它源于生活，而难于生活，因此必须指导学生学会观察事物，积累材料，存储信息。只有这样才能“读书破万卷，下笔如有神。”学生满腹诗文，在写作时，就会潇潇洒洒，以至一挥而就，学生自己也有“才如湖海文方伟，腹有诗书气自华”的自豪感。

五、小结

写作能力是学生语文学习必备的能力之一，在学生学习与成长过程中具有非常重要的意义。为了在初中语文教学中提高学生的写作能力，必须充分利用语文教学资源，增加学生阅读量，加强学生语文积淀；注重学生语文情感教学，培养学生观察、思考、表达和创造的激情；加强写作训练，及时进行写作指导，培养学生写作习惯；善于捕捉与诱导学生写作灵感，激发学生写作潜能，从而促进学生写作能力的提高。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]吴锦等.英语写作教学法新探[J].外语教学与研究，2000，（03）.

[3]苏碧珠.浅谈写作能力的培养[J].作文教学研究，2011，（03）.

高中语文分论点范文第4篇

关键词：语文课程；知识的建构；课本

中图分类号：G633.3文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。

（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：

［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

［2］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.

［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.

［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.

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［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.

［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.

高中语文分论点范文第5篇

――《语文课程标准》

近年来，国家教育改革逐步深化，但无论高考怎么改革，语文学科的地位都是居首位的。无论是为了升学的需要，还是为了提升人文素养的需要，作文作为学生语文综合水平的体现，在语文科目中一直都占据着重要地位。所以我们要非常重视阅读和写作，尤其要重视高考应试作文的写作。

那么，如何将新课程标准中提出的“自主・合作・探究”的学习方式在高中语文作文教学中成功应用，并切实有效地提高学生的写作兴趣，提升学生的作文水平呢？我们课题组教师对自己的教学做了深刻的反思，并对作文教学做了一些尝试。下面是我们的一些做法及体会。

自主、合作、探究式作文教学即学生在教师的组织引导下，在民主与平等的氛围中，与教师、文本、课程、自然、社会、自我以及过去、未来进行沟通与合作、互动与交往、创造与生成的学习过程。这种教学方式通过放手让学生自己去读，自己去发现，自己去写，自由选材，自由安排结构层次，自由处理详略，充分激发学生的想象力和创造力，培养了学生自我导向、自我激励、自我监控、自我实践的能力。

学生在教师的引导下，通过小组合作，分别从立意、选材、组材等方面进行交流学习。对作文进行探究性的修改活动，使学生亲身感悟到知识的产生和发展过程，主动发现问题、研究问题；以此调动学生习作的积极性，充分发挥学生的主观能动性，提高学生的写作能力。

一、把握作文教学的内在规律，构建作文教学体系，使学生的“自主、合作、探究”学习科学有序

顾黄初先生写的《谈中学作文教学中几个值得探讨的问题》告诉我们要把握作文训练的三条序列：一是写作的基本能力，即审题、立意、选材、剪裁、布局、表达、修改等能力；二是思维的基本能力，即观察、分析、综合、概括、推断、想象、联想等能力；三是驾驭各种文体的基本能力。

因此，只有把握住作文教学的内在规律，构建作文教学体系，才能使学生的自主、合作、探究式学习科学有序。

在教学过程中，教师应紧紧围绕挖掘出的写作素材进行积累。在深入研究教材“阅读鉴赏”尤其是“表达交流”的前提下，结合实际教学，进一步对教材原有内容挖掘深度，拓展宽度，化抽象为具体，重新构建作文教学体系：①记叙文：素材选用写人技巧叙事角度文章谋篇布局；②议论文：正确审题精准立意拟写分论点选取论据论证方法凤头豹尾训练。

在构建体系时，我们既考虑了对学生写作思维和驾驭各种文体基本能力的培养，又考虑了对学生写作前、写作中及写作后的学法指导。

二、精心编写作文导学纲要，合理设计作文教学环节，让学生的“自主、合作、探究”学习有纲可依

为了使我们的作文教学体系有目的、有计划地落到实处，突出自主、合作、探究的学习方式，强化研究性学习，我们课题组认真编制了作文导学纲要。导学纲要主要包括以下几个环节：

1.明确训练重点：根据我们的作文教学体系，每节课制定明确的训练重点。

2.赏析经典篇章：要求学生根据训练重点，自主赏析教师搜集筛选的教材或与之相关的中外名家名篇的经典片段。

3.交流心得：学生阅读各类文章，写出自己的感悟点并在学习小组内合作交流，讨论经典篇章不同的写作方法并归纳总结，最后由班级中各学习小组组长记录并形成文字。

4.点拨归纳技法：每小组选派代表以口头形式或演板形式展示学习成果，同时各组其他学生可以质疑补充，在此基础上，教师及时点拨、补充，归纳总结写作方法。