高中语文补习课
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇高中语文补习课范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
高中语文补习课范文第1篇
怎样既能摆脱“教师很辛苦，学生很痛苦”的现状，又能切切实实培养学生语文兴趣，养成语文思维的好习惯，最终提高学生的语文修养呢？我们以小说《皮影戏》为例，浅谈我对课堂资源生成的一点想法和做法。
想要真正做到这点，首先是教师的自身素养要提高，认识要转变。阻碍语文课堂转变的很大因素来自于教师，教师从学校毕业后，很少参与到再次的系统学习中去。因此，他们的知识结构依然停留在几年前甚至是几十年前，这种与新的知识理念的脱节，让教师不能站到高处，一览众山小。教师眼里的世界小了，他们能带给学生的世界自然是更小的。因此，我们提倡终身学习，我们要重视教师的再学习。教师要接触最新的教育教学理念，用更多的知识武装自己的头脑。
第二要树立学生的资源意识。学生是学习的主体，只有学生参与进来，这样的课堂才是生动的，有效的。学生的参与建立在兴趣的前提下，因此，教师要循循善诱，让学生有自己思考的意识，鼓励学生认真细读，大胆质疑，敢于发出不同的声音，让学生明白学习应成为自己的事，自己主观上去培养独立思考能力。
第三，课堂教学之前，教师应充分备课，在课前预案时做好充分的工作。对文本的解读要解放思想，让文本解读丰富化、多样化。在丰富多样的解读中去挖掘更多的动态的课堂生成性资源。我在备《皮影戏》这篇小说时，对于小说的基本内容的进行了梳理。对于皮影张这样一个人物形象的把握，开头繁复的制作过程的描写，以及几次精彩绝伦的皮影戏的描写，都要带领学生仔细去品读，同时还要注意文本最主要的写作手法：对比手法的运用，这背后蕴含的作者的情感取向。另外，我特别注意了小说主人公皮影张的命运。因为主人公所处的特殊的历史社会背景――“”前后，这也是他人生命运转折的时期。这样一位民间艺人，为了自己心爱的皮影艺术，最终将生命最绚烂的时刻绽放在他所挚爱的艺术当中。这是最让我动容的。因此，我就想到了，由此引导学生去进行更深更广的思索，结合现实的社会，结合我们有限的生命阅历，结合我们读过的经典作品，去思索社会、人生现象以及人生观、价值观问题。
在课堂教学过程中，教师要充分发挥引导者的作用，引导学生准确解读文本。让学生发现，开头对于皮影道具的制作的描述，既有对皮影艺术的赞美，又对人物形象有烘托作用，也为下文皮影戏的刻画作铺垫。带领学生正确认识这样一位民间艺术家，他表演灵巧，严肃少语，爱国正义，命运坎坷，最终为了艺术而献身。我们能读到作者对皮影艺术的赞美，对这些艺人悲惨命运的同情，对现代社会冷落传统艺术的批判。当然只读这些，我们足以应付后面的题目，但是要能够开发学生的思维，捕捉学生的奇思妙想，还需要适当的拓展，引导学生去感悟、体验，合理地进行想象，深入挖掘甚至是探索质疑，填补文本阅读时发现的“空白”，从而激发学生的学习兴趣，训练学生的发散思维，促进课堂生成新资源。于是，我就引导学生去思索，民间艺术经历了这样的大的波折，依然留存了许多下来，那么我们应该如何对待这些民间艺术？关于民间艺术与现代歌舞的争辩，是否需要完全摒弃现代歌舞？当今社会是否还有这些“皮影张们”，虽然处于新世纪，他们是否能得到应有的社会认同？这些问题的探讨，既能提高学生对某一问题的认知，使其思想性更加深刻，又能联系文本与现实，联系阅读与写作，这样的阅读与写作才是鲜活的。
课堂生成性资源是动态的，教师要在课堂上及时、准确地捕捉到有效资源，并能合理利用，课堂将不断涌现精彩，出现更多的鲜活的灵感。课堂上，教师要敢于放手，要给学生时间独立思考，尊重学生作为独立个体的思维能力。但个人的思维有很多的局限，我们要借助合作、探究，以及借助工具占有更多的资源，才能分析、解决问题。教师在这一过程中，要密切关注学生的思维成果，并给予及时的评价。我们学生在我的预设问题中，谈到了现代社会也有正能量，不是一味的捧杀。我们现在留存的民间艺术当然也需要更多的关注和保护，让年轻人爱上老祖宗留下的古老的民间艺术，艺术才能有生命力。我们还有学生关注到了现在的民间艺术家，谈到了他们的生存状态，有的成名，活得滋润了，把他们手里的艺术传承下来了。但也有艺术家挣扎在生存线上，甚至被现在的某些法令、制度逼迫得躲在社会一隅。于是我让学生们用自己的笔将自己的思考写下来，从这里，去窥探这一领域，去了解更多的相关的人、事，从这些人和事中去思考人生观、价值观。这些都是在课堂上研习小说《皮影戏》的同时通过学生的思索、探究中渐渐生成的。
高中语文补习课范文第2篇
关键词：高中语文 选修课 思考
为了适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的期待，《普通高中语文课程标准（实验）》将高中语文课程设置为必修和选修两部分，其中选修课程设计为五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字运用、文化论著研读。并指出：“学校应按照各个系列的课程目标根据本校的课程资源和学生需求，有选择地设计模块，开设选修课。然而，这种理念上的初衷只是“看上去很美”。现实当中，高中语文选修课程设计可谓问题丛生，笔者就结合选修课中的课文进行探讨，希望起到抛砖引玉的作用。
一.当前高中语文选修课程设计存在的问题
1.选修课程多样有余而科学不足
高中语文选修课程设置了诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字运用、文化论著研读等五个系列。然而纵观来看，这些选修课程在表面的“热闹”下却掩盖不了它的缺陷。首先，选修课程大多限于语文学科领域内的“自娱自乐”，缺乏与其他学科的交叉糅合，少有的一些交叉内容却也仅限于简单的移植。其次，选修课程对学生发展关照不够。从现实来看，大多学校语文选修课程只是关照到教育任务以及教育任务的升学教育目标，而择业就业教育的目标却极少体现。这与西方发达国家选修课程相比，是有很大出入的。再次，高中语文选修课程的地方特色、民族特色以及校本特色凸显不够。一些学校选用了某一版本的必修课教材后，接着就选用该版本的选修模块教材，这样，校本、地方特色的语文选修模块开设空间就显得非常狭小了。
2.选修模块功利有余而功效不足
《课标》要求“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课，也不能照搬大学里的选修课”。然而，当前大多高中语文选修课的实施状况却正应验了这种担心。这种情况主要表现在三个方面：一是将选修课上成必修课。二是将选修课上成高考专题辅导课。三是简单照搬大学选修课教学模式，教师单纯从自身的知识储备和教学喜好出发决定教学内容，从而导致教学漫无计划，凌乱随意，效果甚微。
二.高中语文选修课程设计的优化思路
科学设计语文选修课程是一项系统且复杂的工程，涉及到诸多要素。要有机整合各种要素，就要求学校在新课程理念的指导下，围绕学生的语文基础、语文兴趣、语文能力，在语文必修课的基础上进一步拓展和提高，凸现课程的选择性，实现学生全面而有个性的发展。要有效优化高中语文选修课程设计，可以从宏观、和微观结构入手。
1.宏观结构———探索“双轨并行+同步穿插”的选修实施模式
在高中选修课程教学中实施“双轨并行”。所谓“双轨并行”是指把选修课程分为两轨，且两轨平行进行。其中，限定选修模块（即每个学生必选的课程）为一轨，任意选修模块（学生可真正自主选择的课程）为一轨。限定选修模块由学校统一组织安排，并在原有行政班基础上统一实施。而任意选修模块则由学生根据兴趣自主选择课程，并打乱已有行政班格局真正实行“走班教学”。学校可以每周确定一个固定时间，全部安排任意选修课程。这种开设组织形式一定程度上能够满足学生自主选课的需求，也缓解了大规模走班上课所引发的教学秩序混乱和教学设备不配套的矛盾。
2.微观结构———施行“有机整合+遴选优化”的内容选择模式
高中语文补习课范文第3篇
在此背景下，建构主义教学理论对高中语文选修课程的开设也许有着科学的指导意义。建构主义学习理论认为学习是学生自己主动地在头脑中构建知识的过程。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。建构主义视野下的教学活动不是教师向学生的传递知识，而是学生作为主体对知识的处理和转换，学生是教学活动的中心。强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。相比于必修课程，高中选修课程更需要关注学生的心智发展水平和学习能力，更注重培养和发展学生的个性。如何开设选修课，开设什么样的选修课，学校和语文教师有自，但是这种自不能任意地或随意地加以运用，而是必须以促进学生的发展为前提。笔者以为，建构主义视野下的高中语文选修课程应该具备以下特征：
一、可选——建构丰富多彩的课程体系
建构主义视野下高中语文选修课程所应具有的第一个特征就是让学生“可选”，尽可能满足学生多元化的学习需要，促进学生的个性发展。建构主义学习理论要求学校和教师转变角色，从知识的传授者转变为学生主动建构的帮助者、促进者，因此，学校和教师能否建构起丰富多彩、别具特色的课程体系，让学生有充分“可选”的课程对象是选修课程成功的前提。
课程标准将高中语文选修课程设计成五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。①“诗歌与散文”和“小说与戏剧”侧重于文学性质，注重培养学生的文学素养和人文底蕴；“文化论著研读”则能使学生感受到中外文化的源远流长和丰富多彩；“新闻与传记”和“语言文字应用”注重语文的实用性，关注语文与生活的联系。笔者把这五个系列概括为“文字-文学-文化”三层次体系，从国家选修课程的角度看，人教版的《语言文字应用》《演讲与辩论》等选修课程可属于“文字”这一层次，《外国小说欣赏》《中国古代诗歌散文欣赏》等选修课程可属于“文学”这一层次，《〈论语〉选读》等选修课程可属于“文化”这一层次。
选修课的“可选”不仅表现在学生可以自由、自主地选择选修模块，也表现在学校和教师可以根据自身的具体情况开设选修课。这不仅可以赋予选修课极浓厚的地方特色，也为学校的特色发展提供了平台。随着二轮课改不断深入，校本选课课程的开发成了建构学校特色的一大亮点，各个学校应该大力开发和利用当地的文化、民俗、风土人情等资源，编写积极有效的校本教材，为语文选修课的开设提供有形的载体。笔者以为同样可以从上述体系入手开设语文选修课程：如“文字”层面，有能力的教师可以开设《探微》《甲骨文与金文探究》等校本选修课程；如“文学”层面，语文教师可以开设《金庸笔下人物谈》《梦回红楼》《中国古代寓言故事赏谈》等校本选修课程；如“文化”层面，教师可以结合自己的兴趣和特长开设《篆刻与书法》《舌尖的享受——余杭美食文化研究》《名人名家——文化名人与故居》等校本选修课程。正因为有了如此丰富多彩的校本选修课程，高中语文选修课程体系才更显立体、更加完备，也才能更好地照顾到已具备一定的语文素养，在语文学习中的个性倾向和不同的兴趣、需求越来越明显的高中学生，帮助他们建构未来更好的自己。
当然，有了“可选”的课程资源，学校还有一个重要任务就是要指导学生，让学生“会选”。这是“可选”的选修课程最终体现价值的一个重要保障。建构主义的一个核心理念就是学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。已有的知识经验对学生的学习至关重要，因此学校和教师要指导学生清楚地认识自己、了解对象：认识到自己的兴趣和特长，明确自己的需求和发展方向，了解课程和教师的相关信息等。只有做到知己知彼，才能“选”对课程、“选”出价值。
二、可修——建构个性多样的教学模式
首先谈谈在第一轮课改过程中表现出来的选修课程让学生“不可修”的问题。
课程标准要求“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课”②，然而从浙江省多数学校所开设的选修课来看，几乎都是与高考有关的或对口的课程，且与高考试卷关系越紧密，该课程所受重视程度越高。而且语文教师在上这类选修课程时，迫于高考的压力，往往很容易在教学中回归以知识为中心的传统课型。如教学《中国古代诗歌散文欣赏》，课型会变成诗歌与散文阅读鉴赏方法系列讲座；教学《语言文字应用》，课型会变成高考字、词、句基础知识与语言运用讲座等。这些课型的选择违背了选修课开设宗旨，是一种知识中心的回潮，打击了学生选课、修课的兴趣，是与二轮课改精神背道而驰的，也是不符合建构主义学习理论基本原则的。建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们认识客观存在的；建构主义强调“学习是学习者建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义而言”③。若选修课程教学模式忽视学生的主体意愿，不愿正视学习者主体建构的过程，选修课程就很难获得成功，因此，选修课不能再上成语文知识专题课或高考复习课！
前苏联著名教育家维果斯基提出“最近发展区”的理论丰富了建构主义理论，他后来创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，即学习者所能有效到达的认知区域和其所需要到达的认知区域影响着学习过程。④选修课虽具有较明显的专题性质，但毕竟教学对象不是大学生，教学目标不是学术研究，因而，不宜以大学讲座式的课型来开展教学。如教学《外国小说欣赏》，课型会变成大讲意识流、魔幻现实主义、现代派中的人性意识等；教学《中国古代诗歌散文欣赏》就不宜大谈韩、欧、苏、柳的作品艺术手法与思想内容的同异等。因为这样就任意地加深了难度，拓展了宽度，背离了高中学生所具备的语文基础和学生语文学习的基本目标，无法促使学生高效建构新知，促进学生的发展。因此，语文选修课也不宜上成带有专题味的纯学术课。
那么，二轮课改背景下建构主义视域中的高中语文选修课程到底该呈现怎么样的课堂教学模式呢？
建构主义教学理论认为教学活动不是教师向学生传递知识，而是学生主体对知识的处理和转换，学习者是教学活动的中心。高中语文选修课程在教学上的核心问题仍是发挥学生的主体性问题、尊重学生的学习个性问题。选修课较之必修课更应突出个性化，要提倡多样化的学习方式，如集中学习、个别化学习、讲授式与合作化学习，还有研究性与专题辩论式学习、小论文写作等。学生个性化的学习能够有效地促进学生形成积极主动的学习态度，最大限度地发挥他们学习的潜能，让他们“可修”。
除了体现个性多样化，选修课程还要时刻关注如何促使学生高效建构新知，促进学生的发展，考虑的不仅是学生的基础与基本需求，还有可用的时间。因此，高中语文选修课程还需要体现出让学生在有限的时间里“可修”的特征。在建构主义的教学模式下，已开发出的、比较成熟的教学方法有“支架式教学”和“抛锚式教学”等⑤。不管是“支架式”还是“抛锚式”，其共同的特征都是教师在学生的“最近发展区”内建立概念框架或创设相应情境，引导学生进入问题情境；然后学生独立探索和协作学习两个非常重要而关键的修习过程，最后都是效果评价。笔者以为，高中语文选修课程的最常规的让学生“可修”的课型也可以此为模。当然可以创设的学习情境有很多，也可以充分展现个性，如“主题辩论”、“经典诵读”、“影视欣赏”、“汇报表演”、“实地考察”、“专题研究”、“资料索引”、“写作比赛”、“学习论坛”、“学生讲堂”等情境，目的都是鼓励学习主体充分的个性探究与团队协作。
笔者认为，只有符合并践行课标中“自主、合作、探究”的基本原则，高中语文的选修课程才能真正走向“可修”。
三、可控——建构科学多元的评价机制
首先，从评价主体的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价主体的多元性。
在建构主义学习环境下， 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化：学生是学习的主体，教师只是学生主动建构意义的帮助者、促进者。因此，在评价时，区别于传统评价中相关科任教师判定一切的高度“专制”，选修课程中教师不应该是评价的唯一主体；学生作为学习意义建构的主体理应加入到评价的主体中来。
建构主义认为， 学习者与周围环境的交互作用， 对于学习内容的理解（ 即对知识意义的建构） 起着关键性的作用。这也是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流， 共同建立起学习群体并进行形式多样的学习活动。因此，在选修课程的评价中，学习小组成员之间的相互评价也显得很有意义；与学习者可能产生交互作用的家长、社区成员等有时也可以成为评价成员之一。
其次，从评价目的的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价价值的多元性。
传统的评价是一种目标指向性的评价，具有很强的“管理主义倾向”，其主要目标在于甄别和选择，而往往忽视关注过程和有效激励。这一点各类考试尤其是高考表现最为明显。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。因此在评价时不仅要重视学生解决问题的结论，更要重视学习探究的过程；不仅要评价学习是否达到意义建构的要求，更要评价学习过程中所体现出来的自主学习能力，协作学习过程中作出的贡献等。选修课程尤其是高中语文选修课程的评价更突出过程性评价和评价的激励作用。立足过程，促进发展，是提高语文选修课教学质量的关键；以多主体、多层次的评价来促进语文选修过程的优化，促进语文教师教学行为的优化，最终的落脚点都是为了学生的更好发展。
当然，关注过程并不是不顾结果，促进发展也不是完全漠视甄别。笔者只是强调不能偏于一侧，对于高中语文选修课程来说，评价绝对不能仅有最后的一场测试。学生学习语文的态度和激情，语文知识水平和学习能力，语文学习的情感体验和精神成长、审美情操的提升和创新思维的发展，对优秀的文化遗产的传承和对多元文化的正确理解等等的过程性表现和终结性表现都是评价的多元价值体现。
再次，从评价方式的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价方式的多元性。
评价主体的多元化和评价价值的多元化决定了评价方式的多元性。高中语文选修课程评价要强调质性评价，要采取定性与定量相结合评价方式。每一种方式都有适用的条件和范围，如书面考试侧重评价学生认知水平，观察活动侧重评价学生的兴趣特长，成长记录有利于比较全面地评价学生的情感态度和实践能力等，所以，不能简单地以考试成绩作为评价的主要依据，而应将学生学习各方面表现统一起来加以评价，目前较流行的“档案袋评定”是可采用的方式。将学生的整个学习过程重点记录下来，有质性的评价材料，如自我和他人的评价；也有量化的评价材料，如初期、终期考试的成绩等，这样既关注过程又关注成长，是比较科学的。
注释：
高中语文补习课范文第4篇
一、研读课标更新观念
首先，明确选修课程的性质。根据《普通高中语文课程标准实验)》的规定“选修课程设计五个系列。系列1，诗歌与散文；系列2,小说与戏剧；系列3,新闻与传记；系列4,语言文字应用；系列5,文化论著研读。每个系列可设计若干模块。学校应该按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课。对于模块内容的组合以及模块与模块之间的顺序编排，各学校可以根据实际情况灵活实施。课程和具体名称可由学校自定。”根据这些规定，对于选修课程可以这样理解：选修课既是国家课程，又是由学校按照国家课程标准的要求，自主开发、自主实施、自主管理的地方课程。因此，教师不仅是课程的教授者，也是研发者；既要积极探讨选修课程的设计开发，又要创造性地组织教学，还要合理地进行教学评价。而学生不再是知识的接受者，而是教师探索新课程教学的合作者，因为学生对自己学习的课程有选择权。他们对知识的学习，不是记住课本或者老师的结论，而是积极参与学习探索知识的过程；不仅仅要掌握字词句，而且要获取学习知识的能力，探求学问的方法。所以，选修课程的开设，打破了过去高中语文课程内容统一、课本统一、进度统一，乃至作业统一、考试统一这样非常单一的局面，无论是教师授课还是学生学习，在内容上体现多样化，在方式上体现个性化。由此可见，选修课的实施，集中体现这次课程改革的精神实质，那就是培养“创新精神”“实践能力”,促进“个性发展”。
从这个意义上讲，选修课程的性质就是师生协作、共同参与、自主发挥、积极探索的新型课程。
其次，要明确选修课与必修课的区别。《普通高中语文课程标准实验)》规定“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高，有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研宄。“必修课的评价应立足于共同基础，而选修课的评价在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性。“选修课和必修课的教学存在一定的差别……不同类型的选修课之间存在着目标和教学方法上的差别……所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”这表明，选修课除了与必修课一起共同肩负“进一步提高学生语文素养”这个基本任务，体现基础性之外，更重要的是，给予学生选课的权利，让学生有选择地学习，自主学习，不仅促进学生的个性发展，而且在应用知识、审美情趣、探索精神和创新思维等方面得到充分切实的发展。
必修课注重共性和基础，而选修课则体现个性和特长。选修课程的教学重结论更重过程。
再次，要准确把握高中语文选修课程尺度，特别是要避免出现“将大学课程下放”的倾向。《普通高中语文课程标准实验)》在附录中列举了一些示例。这些课程的名称 看上去类似大学课程。但是，在“教学建议”中明确规定：“选修课的设计，必须以课程目标为依据，充分考虑学生的需求和实际水平。不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课。也不能简单地照搬大学里的选修课。”这些规定，就为教师开发设计以及教授选修课，划定了一个标准线。也就是说，选修课既是整体课文课程的一个组成部分，同时它又有相对的独立性，既不隶属于必修课，也不是大学课程的简化重复。仍然遵循“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；注重语文应用、审美与探宄能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展”这一基本理念，真正做到“因材施教”。
二、积极参与注重实践
第一，开发和设计选修课。根据对“课程标准”的研读，在开发和设计选修课时，要做到以下几点：一是要在教学目标的设置上，应该体现知识、技能和情感并重，既要重视预设目标、既定计划，又要重视临场发挥、随机应变。也就是说，在完成设计好教学目标，预期的教学任务的同时，也要为师生在授课听课的过程中随时发现非预设性的问题留下空间。打破以书本为本位、以教案为本位、以教师为本位的教学模式。因此，选修课程的课堂上，允许出现教师备课时没有预料到的问题，也允许出现在短时间内不能解决的问题。二是要充分发挥地方课程资源的优势。比如泉州地区就可以利用九日山摩崖石刻、洛阳桥蔡襄遗迹、弘一法师遗迹等条件，开设“书法艺术鉴赏课”。三是要结合本校的硬件设施。比如“中外戏剧选读”就要观摩影视作品，这就会涉及电教设备的问题。四是要结合学生的实际情况。学生的兴趣爱好和知识水平都有差异，对选修课的要求就不同。如“先秦诸子论著选读”课，对学生文言文的基础和对文言文的兴趣要求都比较高，在一级达标学校的开设效果会比非达标学校的效果好。
第二，指导学生选课。一是要帮助学生结合社会发展趋势、未来就业情况来选课。要让学生明白选课不能脱离生活实际，不能仅凭自己的兴趣爱好而不去考虑未来的社会发展。如社会对某种专业人才的需求及未来走向、高校招生的情况等等。二是要帮助学生充分了解自己的实际情况。比如个性、特长和潜能、家庭背景会对学生未来是否从事艺术类专业有较大影响。三是要帮助学生充分了解当地的社会环境、学校的选修课制度以及家长期望，尽可能地协调好个人愿望与客观条件的关系，消除可能出现的影响选修课的矛盾。
第三，教授选修课。一是要制定符合课程目标和学生实际，操作可行的教学计划，这是授课的前提。二是要注意多种方法综合使用。如“中外小说戏剧名著精读”就要同时并用课前自学、课堂讨论、分析交流等方法。三是要遵循“先学后讲”的教学顺序，学生有权选课，那么，授课过程也应该先经过学生自主地学习、探宄，老师再进行点拨。四是要注重互动交流。选修课具有比必修课更灵活的特点，授课过程就更有必要加强老师与学生、学生与学生的互动、交流、合作和探讨。
三、抓住机遇迎接挑战
课改的前提是存在着问题，课改的过程也会出现问题。对于语文选修课程来说也不例外。
第一，教学评价问题。这就必然涉及学分制与高考的关系。《普通高中语文课程标准实验)》规定，在教学评价方式上采用学分制。学分制必须以选修课制度为基础和前提，在内容、层次、进度方面都有较大的自主选择的余地，体现了人文性、多样性、差异性、过程性原则。高考虽然受到不少批评、指责甚至诅咒，但是不可否认的是，由于复杂的社会原因，在短时间内，高考为高校选拨人才和对高中教学评价乃至指导作用是不可替代的，其地位难以动摇；没有人能够提出代替高考的有效办法。高考作为一种教学评价方式，具有科学性、公平性的优点，但更明显地体现了结论性、功利性原则。因此，二者的矛盾不言而喻。在课程改革走在高考改革前面的情况下，如果不能使学分制与高考步调一致，它们之间的关系就会出现现在的“教学大纲”被“考试说明”架空这样尴尬的局面。因此，我们在呼吁高考改革要尽快实施的同时，要按照《普通高中语文课程标准实验）》的要求，加强研宄，制定出切实可行的便于操作的具体的评价方法，落实学分制评价制度。
我个人认为，语文课程改革成败的标志是选修课能否落实，而选修课能否落实的关键是学分制能否施行。
第二，教师业务素质和教学管理能力。选修课使学生有了选课的权利，在客观上要求教师由原来考虑如何上好课，变成目前如何吸引学生来听课，这样势必出现一人多开课，一课多人开的局面。这既是挑战一一教师过去“统一”要求下的“顺从”也是机遇--必须在选择中学会进步，实现真正意义上的自主成长。同时，从教学管理的角度来说，选修课打乱了原有的以班级为单位的教学管理秩序，将出现教学班和行政班并存的局面；这也促使教师在授课的同时，也要积极主动地参与管理。因此，对于教师来说，只有提高业务素质和课堂教学管理能力，才能适应课程改革的新形势。
第三，社会教育观念。课程改革，特别是选修课，将会面临巨大的社会压力。不仅要解决课程资源、教师资源、设备资源不足的问题，而且要迎接忽视学生的社会化和个性发展的传统教育目的观和价值观的强烈挑战；特别重要的也是特别困难的是，这涉及政策、财力和招生等极为复杂的社会问题。通俗地说，选修课要求全社会“洗脑”。那么，能否获得社会的支持，就是选修课能否成功实施的前提条件。因此，要求教师首先转变观念，积极地、主动地、努力地抛弃重课堂教学而轻社会实践的思想，把自己的课堂教学和社会生活紧密结合起来，只有这样，才能跟得上课改的步伐。
高中语文补习课范文第5篇
[关键词]高中语文 古典诗歌 教学策略
在《普通高中语文课程标准》 “课程目标”中强调：学生要努力提高对古今诗歌语言的感受力，体味诗中的积极情感，提升审美能力和境界。从新课标当中，我们不难看出当今语文课程改革对诗歌教学的高度重视。语文教学中诗歌教学是一个很重要的方面，古典诗歌鉴赏更是其中的重点和难点，诗歌鉴赏对提高学生的人文素养和科学素养，培养学生的创新精神和实践能力都有很大作用。各种文学体裁都有其独特的方面，诗歌教学的重点是品味语言、体验情感，适当传授知识。教学方法根据不同体裁又有不同，诵读与鉴赏是学习古诗词的主要方法，初步感受诗中所传达的情感，进而通过背诵来积淀语料、加深印象，最后要“披文入情”地进行鉴赏。
一、了解背景，进入情境
在古诗词鉴赏课之前，应该首先鼓励学生去搜集诗词的创作背景资料，只有在了解相关背景后，才能丰富学生对于诗词作者、社会现象、历史背景等的认识，使学生真正体会诗词的内涵，积累诗歌知识，为学生自己赏读诗歌奠定良好的基础。学习诗歌有一个重要的步骤，教师要研究如何引导学生进入诗歌的情境，要找到每篇诗歌的妙句之所在，应该说每篇诗歌，如果仔细研究，都能找到调动学生兴趣的突破口。在学习时，引发学生的兴趣。如有些诗歌可以利用背景知识及诗人的魅力来调动学生的学诗兴趣。具体学习诗词中，我讲过柳永的词，我这样介绍柳永：有一位词人不仅是个风流才子，还是个屡试不中的补习生，常喝常醉的酒鬼，出没秦楼楚馆的浪子，仕途坎坷的小官，“奉旨填词”的中国第一位专业词人，浪迹江湖的游客，自命不凡的“白衣卿相"、“歌楼”的铁哥，放荡不羁的花花公子，市井街头的自由撰稿人，惹怒皇帝的笨蛋，敢恨敢爱的汉子，无室无妻的光棍，创新发展宋词的巨匠
形象生动而又诙谐的价绍，使学生情绪立刻高涨起来，有时可以利用和诗作有关的感人的故事创设情境，当然也可适当地利用直观、形象的视听手段，来激发学生对于诗歌的兴趣。
有兴趣的学习已经解决了学习上的一大困境。当学生鉴赏的热情被点燃后，教师还需要引导他们深入感悟作品，这样在实际的教学中才能够收到了良好的效果。
二、反复诵读，体味情感
学习诗歌最基本的策略是诵读，古人常说：“读书百遍，其义自见”，苏轼也有“三分诗 ，七分读”的说法。要注重诗歌的关键因素，诗歌与韵律、节奏密不可分，在反复诵读中读出诗的节奏韵律，感受音乐美，体味诗人的情感。诗歌的阅读要采用朗读的形式，琅琅读书声中，学生可以亲身体味到李白的豪放、杜甫的沉郁、苏轼的旷达、辛弃疾的雄浑、李清照的婉约。诗人把感情高度凝结在诗歌之中，学生要以读者细腻的体味来感受作者所表达的情感。
教师唯有让学生以足够的时间去咀嚼、品味诗歌，在朗读中才能捕捉诗歌所表现的微妙情感变化。神情并存是诗歌的特点，教师可以在诗歌教学之前，让同学们把聆听名家配音朗诵作为新课的切入点，然后让学生自己模仿朗读，在朗读中激发学生赏析诗歌的想象力。读，有情有色，学生可体会诗歌所蕴涵的超越时空的喜、怒、哀、乐，在感情上与诗人产生共鸣
诗是如此的美，如此让人留恋忘返。如杜甫的“白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡”表达的就是喜悦。朗读是解决学诗困境的必然一途。只有通过朗读，而且是大声朗读，才能体味出诗歌中无限的意味。朗读之后，学生已经有所悟，教师可以采用对经典诗歌的点评，针对诗歌的特点设计一些问题，引导学生作更深入的思考，指导学生汲取更多的优秀诗歌的养份
然后教师还要点拔学生在理解的基础上，反复朗读，这样既有助于学生强化语感，又可以帮助学生记忆，让学生终身受用。
三、体味意境，领会意象
诗歌的美是通过意境的渲染和营造来得以展现的，那么高中古典诗词鉴赏教学中教师就要十分重视引导学生体味意境带来的情景交融的境界。读诗体验最美，最让学生感动，如以杜甫的《登高》为例，诗篇前四句描写登高闻见之凄清的秋景。那生动的意境，让人体味无穷，首联借风、天、猿、渚、沙、鸟六种景物，并以急、高、哀、清、白、飞等词修饰，指明了节气和环境，渲染了秋风萧瑟，败叶纷扬，长江滚滚的浓郁的秋意。诗中蕴含的情义真是无限，诗前半部分写景，后半部分抒情，情与景高度融合渲染了深远悲凉的意境。诗不同意味不同，教师要培养学生的审美能力，就必须要使学生根据不同的诗歌作品去体味不同的意境。对于诗歌意象的把握，教师可从诗歌的意境着手，引导学生深入分析，仔细体味，通过联想、想象来领会诗词营造的意象，理解诗歌所蕴含的“人情”。李清照的词婉转凄测，《声声慢》，抓住黄花、秋风、过雁、梧桐和细雨等一系列景和物，来倾吐词人受尽磨难、内心煎熬以及处境凄惨，诉说着词人悲愤、哀愁、凄苦、孤寂的内心世界。诗词都是形象的，如果教师在授课时抓住这些意象，引导学生深入挖掘，就可以对这首词做深刻而准确的理解。
学生对诗产生了感情，教师然后要积极鼓励学生搜集和掌握常用意象具有的象征意义。
四、运用媒体，优化教学
