初级审计知识点归纳
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初级审计知识点归纳范文第1篇
[关键词]审计教学；案例教学；创新
审计课程是会计学专业学生的核心课程，该课程集审计理论与审计实践于一体，技术性及实践性极强。所以掌握审计理论，将所学理论应用于实际，提高学生实践能力是审计教学的根本目的。但审计的基本理论、基本方法和基本技能在学生看来比较抽象，难以理解，教学中普遍存在着老师难教、学生难学的问题。为提高审计课程的教学效果，就必须对传统教学模式进行变革，审计学较强的理论性与实践性决定了在教学中引入案例教学法不仅是可行的，而且是必需的。
一、审计案例教学模式的优越性
(一)审计案例教学模式可以克服传统教学模式的弊端
传统审计教学模式以应试教育为主导，“重理论、轻实践”、“重知识，轻能力”，导致审计课程多严肃性而少活泼性，多抽象性而少形象性，不利于调动学生学习的积极性和学习热情，培养创新能力。而案例教学则以学生为主体，通过模拟真实的、有案情的、有场景的审计环境，让学生身临其境，通过对案例分析研究，参与讨论，提高分析问题和解决问题的能力。
(二)审计案例教学模式有利于复合型、创新型审计人才的培养
随着时代变迁，审计人员应具备的必要知识已从主要是会计、管理等扩展到税法、经济、市场、金融、证券、计算机等相关知识，专业知识体系变得更为丰富、宽广。除此外，合格的审计人员还应具有敏锐的观察判断能力和快速熟悉被审计单位及其所处行业情况的能力。这一切都对高校审计人才的培养提出了更高的要求。而案例教学法正是重实践能力、重创新能力、重多门学科综合运用的一种符合时代要求的教学方法。
(三)审计案例教学模式是实施素质教育的有效途径
世界21世纪教育委员会提出的高校培养人才的素质标准特别强调积极进取的开拓精神，较强的适应能力和创新能力，广泛联系实际、解决问题的能力，终身学习的本领以及与他人协调和交往的能力。传统教学方法不仅不利于培养学生的上述能力，反而磨灭了上述能力的培养。开展案例教学法，学生自行对案例进行分析，提出比较有见地的见解，并参与辩论，撰写报告，是一个实现素质教育的有效途径。
(四)督促教师不断提高业务水平’
案例教学模式要求授课教师不仅要胜任理论内容的讲授，还要有较强的辨别力和判断力，能够选择或设计出适用的审计案例，并合理地安排在审计教学进程中。能够在案例教学中正确引导，案例分析结束后进行恰当总结，为学生提出有价值的指导意见。这些要求都会促使教师必须不断学习，提高自身的业务素质。
二、案例教学在审计教学中的创新模式
为有效发挥案例教学的教学效果，在案例教学过程中，笔者进行了积极的教学实践创新，针对不同教学内容及教学要求。分别采用了多种教学方式和方法。
(一)课堂讲授方式
第一种是在审计理论讲解过程中，以理论讲述为主，结合理论分析审计案例。例如在讲审计重要性时，一方面从理论上讲清其定义、特征、确定方法及其在审计过程中的应用等内容；另一方面从审计案例中找出典型的事例予以说明，这样对照起来，让学生对抽象的知识有了感性的认识，学习效果十分明显。另外在引用案例时。注意联系时事，让学生感受到身边就有审计，以激发学生学习的积极性。例如在课程初始向学生灌输审计的概念、注册会计师行业的情况时，会讲到奥斯卡颁奖典礼上的注册会计师，为什么审计署长会获得中国年度经济人物大奖，讲到“不吃皇粮的经济警察”、“市场经济的卫士”，讲目前注册会计师行业的发展，激发学生的兴趣，学习审计课程也有了强大的动力。
第二种是以审计案例讲述为主。将审计理论融入审计案例之中，通过审计案例，分析、总结归纳出审计理论。如在讲解内部控制内容时。事先准备好一系列企业经营失败的案例；然后分析其失败原因，归结为最根本的就是内部控制的失效，从中总结出内部控制的概念及内容。便于学生理解与掌握。
前两种均是以教师为讲授主体进行案例教学，第三种则是以学生为讲授主体。教师进行总结。例如在审计理论课之后开设的审计案例分析课程中，教师提供国内外发生的一些典型审计案件，让学生以课程小组为单位，选取某个案件，查找相关资料，小组内进行讨论、分工协作。并推选代表在课堂上进行该案例的分析。教师对整个分析过程及问题进行概括总结，帮助学生将审计理论与审计实践有机地结合起来，培养和提高学生的综合分析问题和解决问题的能力。
(二)课堂讨论方式
该种教学形式主要运用于审计实务部分的课程讲授。为使学生充分领会及掌握会计报表审计及审计意见出具类型等知识点，教师根据教学要求编制不同内容的审计案例。可以根据课程内容，分别编制采购与付款循环、销售与收款循环、生产循环、筹资与投资循环、货币资金及会计报表审计等不同内容的综合性审计实务案例。在案例编写过程中，力求既与课程知识点相结合，又贴近实际的审计工作，并在教学实践中不断进行修订。在教学使用时，为节约时间，可以将审计案例提前发到学生手上，让课程小组先进行课下讨论。课堂上再组织案例讨论，然后教师抽选某个小组进行课堂发言，其他小组进行提问。在这个过程中教师要注意引导，可以就关键问题或容易产生混淆的问题让小组之间展开辩论。教师最后对整个过程进行讲评，对案例分析结果进行总结，并就学生们在分析中存在的问题及注意事项进行讲评。
(三)案例情景模拟形式
为了进一步提高学生的学习兴趣，加深对课程内容的理解与运用，在审计教学过程中笔者创新性地引入了审计案例情景模拟的教学方式。即借助模拟现实场景，通过设身处地、寓教干乐的教习方式来强化学生对审计理论、审计程序、审计技能的理解和掌握。主要运用于审计理论课程后的综合案例分析课程。在实际操作时，让每个课程小组编制一个5―10分钟的审计案例情景剧，在剧情中穿插一些违反审计准则的错误行为，然后以小组为单位，模拟演示该案例。其他小组则以抢答方式指出情景剧中的问题，教师最后进行总结。在案例考核时，可以从内容、表演、参与情况等几个方面对表演小组予以评价。从抢答情况及指出问题正误方面对其他小组作出评价。在教学实践中。学生所模拟的案例情景涉及到业务承接、职业道德、货币资金审计、存货审计等诸多方面。角色涉及被审计单位经理、会计、出纳等不同岗位职员及会计师事务所合伙人、项目经理、注册
会计师、审计助理等不同层次审计人员。在教学过程中，实现了情景表演时小组全员参与，问题抢答时全班参与，既活跃了课堂的气氛，又调动了学生参与课程教学的积极性，同时又在轻松的环境下达到了掌握知识的目的。
在前述教学形式过程中，教师的引导、总结与评价是极其重要的。“授人以鱼，不如授人以渔”，不能仅仅局限于某一个案例上，而是要通过教师的总结，将案例分析的目的定位在对相应的审计理论的理解上，以及具体审计技术、审计方法的掌握上。
(四)案例实训教学方式
在审计理论课程结束后，一般院校均会设置审计实践课程。在该课程教学时，笔者则采用了案例实训模拟的教学方式。操作办法是，每四个学生分成一个审计小组，每个小组指定一名项目负责人。将企业实际的会计资料及模拟注册会计师事务所的审计资料交给学生，根据小组分工、审计业务流程完成从签订审计业务约定书、了解被审计单位及环境并评估审计风险、实施进一步审计程序、完成审计工作、出具审计意见并撰写审计报告等审计的全过程。为了进一步提高教学效果。还将审计实践课程与理论教学同步进行。在理论课程讲授过程中根据教学内容穿插审计实务操作。例如在审计学课程中讲解完销售与收款循环审计后，马上就让学生在审计实习时完成主营业务收入、应收账款等会计报表项目的审计工作。通过这种方式学生边学习边操作，将审计理论直接运用于审计实践，通过审计实践又进一步领会了审计理论。既巩固了专业知识的掌握，又提高了解决实际问题的能力。而动手能力的提高也为顺利就业打下了良好的基础。进行考核时，也以小组为单位，对整个审计小组所提交的审计工作底稿进行综合打分，并根据各小组成员的具体表现给出最终评价。
三、审计案例教学模式的保障措施
为了保证审计案例教学的效果，除了保证审计案例质量，课堂教学有效组织实施外，还应该从以下几个方面予以保障。
(一)科学设置课程，保证充足的课时
审计课程不同于会计课程，通过划分为初级、中级、高级等不同级次反映教学内容的不同难度。在实际审计课程教学中，由于课时、专业、学生层次、授课教师等的不同，同一门审计课被讲成审计基础与原理、审计技术与实务或审计理论与实务等多门课程。为保证案例教学模式的开展，应该增加审计课程课时量，保证有充足的时间进行课堂的案例分析与讨论，或者设置审计学原理与审计案例分析两门课程，原理课的课时尽量压缩，为审计案例分析课保证足够的课时量。
(二)提高师资队伍水平
审计案例教学模式下对授课教师的能力要求很高。目前从事高校审计教学的老师大多具有较高学历，应该说理论水平绝对没有问题，但由于各种条件的限制，例如许多老师是出了校门又入校门，甚至从未接触过审计工作，审计实践经验和动手能力可想而知。为此，学校应采取各种措施。提供各种机会，加强教学师资队伍的建设。例如适当减少一些课堂教学的工作任务，增加一些实务工作方面的任务要求，或提供一些与会计师事务所、企事业单位内部审计部门的合作机会，使得教师一方面提高审计实践水平；另一方面也搜集到一些实际的案例资料。另外还可以从校外聘请具有丰富执业经验的注册会计师或专家进行专题讲座。
(三)改变课程考核方式
初级审计知识点归纳范文第2篇
中等职业教育学分积累与转换制度是对中职学生学习成果的一种管理手段，也是中职学生获得各种学位和证书的重要依据。2014年6月，由国务院颁布的《国务院关于加快发展职业教育的决定》提出“建立学分积累与转换制度，推进学习成果互认衔接”的内容，这是我国继十八届三中全会之后，再次强调职业教育“学分” 制度的重要性，可见在职业教育中推荐并发展学分积累与转换制度的紧迫性和必要性。
一、中职教育学分积累与转换的价值探析
中职教育的学分积累与转换制度是基于开放性学习和工学衔接理念，对中等职业教育的学生的学习成果进行评价、认证，然后再以具有一定等价物特性的学分将学习成果进行标准折算进行积累和储存。当中职学生需要就业或转换教育类型时，积累储存的学分便可兑换成某种就业或教育所需的管理制度。因此，学分的积累和转换无论是对学生个体、还是社会都具有重要的价值。
(一)个体价值
首先，学分积累与转换制度能够改进中职学生的学习方式和学习习惯。传统的教育管理与评价模式下，学生必须在已经设定成型的逐级升学方式进行全脱产学习，这种情况下学生没有其它更好的选择，只能去集中时间完成教学计划所要求的全部学业。并且传统的中职教学内容主要是对一些已经过时的理论知识进行归纳和传授，而学生主要是对这些学习内容进行心理层面的演绎和操作。而在学分积累与转换制度下，中职学生可以开放自由地选择教育类型，甚至可以采用边工边学的学习方式。而学习内容更注重对实践领域的现场知识的学习和获取，因此学生的实际操作行为道德机会和动手能力便会得到大大提升。其次，学分积累与转换制度能够革新中职学生的职业生涯规划方式和途径。传统教育管理模式下，中职学生被过早地固化在某一特定教育类型中，其未来职业角色也被预先标签化，这种背景下学生只能被动的接受外界对他们的职业定位，无法自主掌握个人职业生涯规划。由于人才数量众多，毕业生就业不再是精英职位的追求，更多的是基于市场的需求，应定位于大众职业性工作[1]。而在学分积累和转换制度下，学生不仅可以多次选择教育类型，并且可以在边工边学的学习方式中获得更多的职业生涯感悟，从而更加自主、开放的选择或更改自己的职业生涯规划。
(二)社会价值
首先，学分积累与转换制度改变了人力资本的积累和集聚方式。“人力资本”又称“非物力资本”，它是“指劳动者所受到的教育、培训、实践经验、迁移、保健等方面的投资所获取的知识和技能的积累。”[2]人力资本也可以解释为以物质资本形式投入在劳动者身上的，以知识和技能形式存在的资本形态。因此，通常情况下对劳动者是先进行物质资本投入，待劳动者掌握应有的职业素养并取得相应的学历证书后，才能进入相关职业领域，也就是所谓的“先学习，后就业;先培训，后上岗;持证上岗”原则。这种情况下，社会内的人力资本会依靠人口红利优势和市场双向选择机制进行周期性的积聚。但是随着我国产业经济结构的不断升级，企业对社会范围内的人力资本积累速度和方式提出了更高的要求，企业对于积累周期更短、实现跨部门合作、能够通过组织内容循环渐进的内生而出人力资源积累方式的需求更加迫切。其次，学分积累与转换制度改变了人力资源的开发和培养方式。在产业经济结构升级迟缓的时期，教育部门和产业部门的分工可谓是泾渭分明，二者形成了彼此不对称且相对封闭的组织系统。所以才会常常出现职业院校培养出来的学生无法适应产业部门和市场变化的情况。而在当前产业经济升级加速的情况下，教育部门和产业部门就不得不加深合作，采取诸如边工边学、工学结合、校企合作的协同联合人才培养模式。而学分积累与转换制度正是这样一种基于专业分工的协同育人制度。
二、中职教育学分积累与转换的原理
(一)基于“知识点”计算学分的“量”
计算学分的主要依据是对“知识点”的数量和类型的统计。中职学生只有先掌握了一定数量的知识点，方能获得相应的学分，而学分积累到一定数量标志着学生已经掌握了一定的学习量，学习量是评估学生的社会贡献力的重要依据。而一个“知识点”通常包含三个方面的要素，即学科内容、与学科相关的操作技能、由该内容引申出的情感、思想和道德价值观念等。如果将一个知识点比喻为一座大海里的冰山，那么学科内容和相应的操作技能就是海面以上容易观察和测量的部分，而引申出的情感、思想和道德价值观念就是海面以下不容易检测的部分。一般我们所讲的学分积累通常都是指对学科内容与相应的操作技能的测试，在学分积累中，需要注意以下三个关键点：一是学分是以学习结果作为计算的主要依据，而非学习的投入时间;二是一般学分的积累需要经历一个由“点”到“面”的过程。不过当一个学生已经表现出“体”时，那么对于“点”的积累便显得不再那么重要。例如学生已经获得了某些资格证书、竞赛奖项、项目专利等，那么就可直接将这些学习成果认定为学分。三是海面以下的“情感、思想和道德价值观念”虽然是难以用具体量化的指标来检测的，但它却是弥足珍贵的。因此，像干才、动手模范、创新成果等，均可直接认定为学分。
(二)基于“绩点”评价学分的“质”
绩点能够反映学生对已积累的学分所包含的知识点的掌握程度。绩点既可以作为学分转换的依据，也可以用作学生个体之间学习成绩的比较。在中职教育学分积累与转换制度中，绩点具有以下四个突出特点：一是对学生之间的比较功能的弱化。相对而言，普通教育的选择更强调的是考试成绩的区分度。而中职教育是以培养学生的实际工作能力为主旨，更强调学生考试的通过率，而大多数中职学生只要经过努力都能获得考试通过。二是对关键技能的强化。由于很多岗位工作对相应的技能项目存在刚性要求，因此在对学生专业技能考核中可以实行单项积分，并设置最低绩点标准，优待高绩点获得者。《国务院关于加快发展职业教育的决定》中提出的“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”，也正是出于强化学生关键技能的考虑而倡导的。三是绩点的标准可动态调整。学生在学习初级阶段所取得的学分绩点，可以通过将来更高级别的学习来进行改变和提升。四是绩点可折算。为了保证为学生塑造一个开放的学习环境，为学生提供更自由的学习选择权，学生可以根据自己所规划的职业生涯发展目标，自由选择除关键技能之外的其它课程的门类和难度，根据自身实际情况针对性地自选择低绩点或高绩点课程以充实学分量。无论是通过高绩点课程还是低绩点课程所获得的学分都可折算成学生的学业成绩。
(三)基于“能级”进行学分转换
在学生进行转学、升学、毕业、获得资格证书时，学生以前从其它教育途径获得的学分，也可以转化为当前所需的学分，这样便可以避免学生重复学习、重复考试的出现，以及教育结构教育资源的不必要重复占用。对于究竟如何系统地实现学分转换，国内学者陈龙根、陈世瑛借用物理学里的“能级”理论，构建出一个“学分能级论”。他们提出“对课程单体而言，其学分群也具有能级高低特性。”[3]基于此理论，中职教育可以建立这样一种学分能级转换机制：一是 “能级”与“绩点”的等值互换，即办学质量、信誉、层级资质相当的中职院校和结构之间，可以实行学分的自由等值流通、同额互换。二是上一“能级”的超值转换，即学生从高等层级的院校、科研机构或优质企业中所获得的学分资源，在中职院校中进行超学分计算。三是下一“能级”的限制性转换。由于不同认定的企业机构的水平和信誉存在差异，可能会出现学生在某些机构或企业所获取的学分无效或失效的情况。这时中职院校可根据国家、地区或行业制定的相关学业标准，对学生过去所获取的学分进行降值处理，提高学分的转换率。
三、中职教育学分积累与转换的机制
(一)建立基于国家资格框架的学分标准制定机制
学分标准是描述中职学生的学习成果进行积累和转换的标尺和基准，并为日后学生就业后在企业内进行岗位培训提供依据。从英国和美国的实践经验中可知，国家资格框架制度是制定学分标准的基础和前提。我国目前虽然仍然没有建立国家资格框架制度，不过业界已存在学历和职业资格两个框架。但现实情况是这两套框架存在体系有缺陷、标准不明确、彼此不兼容的问题，因而就显得信度低、效率低和参与度低。这种情形下，政府应当出面组织制定一套完善的资格框架标准，只有政府组织才能真正打破教育部门、产业部门之间的壁垒，将教育领域的学历教育与产业领域的职业资格认证融为一体[4]。在这一机制的制定中，需本着 “目标明确、刚性可控、层次分明”的原则进行审慎。同时，应将资格框架标准内的每个工作岗位要求转化为具体的学习成果目标，以及明确根据该目标所包含的知识深度、技术复杂度和对劳动者特质要求等要素确定资格级别。
(二)建立基于“学分银行”的学习成果管理机制
以学分为纽带在中职教育机构之间建设“学分银行”的学习成果管理机制，以及相应的学分认证中心，使分属于不同地区、不同层次、不同类型的教育机构实现贯通，使学习者能够更自主、开放地共享学习资源。学习成果管理机制包括学分积累和学分转换两大部分：学分积累方面，一是注重对信息的，资格框架和学分标准要向教育者和学习者公开，从而使学习者能够获得公平的相互选择的权利。二是必要的学习指导，学分管理者要对学分标准进行适当的解读，使学习者明白学分获取的方法、顺序、进度与不足。三是学分认证，学分认证中心主要负责对学习者的学分进行甄别认证的工作，对于非标准化的学习成果，认证中心应当安排专业人员进行鉴定和确认。四是学分储存，对于学习者的所取得的学分应存入其学分银行账户内，但不储存其学习失败记录。学分转换方面，对于学分的转换有三种方法：一是学分互认，即依照学分标准以及学分银行账户信息，对于不同地区，不同教育机构间的学分直接全额互认。二是学分折算，即学习者在学分积累中存在某种不足和缺憾时，可以通过增加学习量或优质学分的方式进行学分增补，以此保护那些比较偏科的特殊人才。三是学分补偿，即当学习者转换专业或者转换教育级别时，其过去所获得的学分只能部分转入新的专业或级别。
(三)建立基于“公平互信”的学习成果质量保障机制
学分的积累与转换，必须以公平公正、真实可信为前提，要做到这些，就不得不建立学习成果质量保障机制进行有效的监督和审计。首先，需要完善契约管理机制，各教育结构之间要签订学分互认协议，以此实现学分互认，课程对接。其次，要有独立自主的评价机制，这方面可由政府或行业委托第三方来评价教育机构的资质和教育质量，使学习者能有更多的选择自由。最后，要成为学分管理仲裁机构，使学习者能有申诉的机会和途径。当学习者对学分的积累或转换存在异议时，可像仲裁机构提出申诉。
