教育理论观点

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教育理论观点范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教育理论观点范文第1篇

研究者魏雄广认为，课堂管理观是由教师的教学观、教师观和学生观而产生的对课堂管理的看法和态度。张育青认为，课堂管理观是指由教师的质量观、教学观和学生观而产生的对课堂管理的看法和态度。结合以上学者对课堂管理观的界定，本文对教师的课堂管理观的理解是：教师在特定的历史文化背景下，在日常生活、课堂教育教学实践与教育专业理论的学习中，基于对教师课堂管理、学生发展特征和教育教学活动规律的主观性认识，而形成的有关课堂管理的个人看法。首先，教师的课堂管理观是具有历史局限性的，体现了特定时期的历史性和文化性。其次，教师的课堂管理观是经过严密思维加工后的理论成果，是从实际教学实践中总结得出的经验及在日常生活中体悟到的一些朴素的观点，这构成了教师的课堂管理观的内容。最后，教师的课堂管理观是教师教育观念重要的组成部分，实质上折射出教师在课堂管理中所秉持的价值观。

二、教师课堂管理观的特征

（一）个体性

课堂管理观作为教师对课堂管理的一种观念具有深深的“个人烙印”。观点、观念是个人的一种认识，这意味着教师所有的关于课堂管理的认识从本质上来说都是“他自己的独特看法和见解”。发生认识论论证了认识是由主体与外部世界不断相互作用逐步建构的结果，而教师就是在原有的认知基础上，在实践中加深对教育的理解与认识的。每位教师的课堂管理观的具体内容不尽相同，这反映了每位教师在建构自己对课堂管理的认识时，对同样的客观教育事实认知所选取的视角带有很强的个人色彩；另外，教师头脑中对同样的课堂管理观内容的结构方式也不一样。因而，无论是教师课堂管理观念的内容，还是其表现方式，都具有个体性。

（二）外在表现的复杂性

教师的课堂管理观一般表现为在课堂管理中外显的语言、行为，即教师课堂管理观与其课堂管理行为之间表现为一致性的关系。但是研究发现，教师在课堂管理中践行的行为与头脑中持有的课堂管理观并不一致，有时甚至是矛盾的。研究者如张婷婷、黄敏及朱江涛等已经提出了教师课堂管理观和课堂管理行为存在差异的观点。教师课堂管理观能否表现为相应的行为受很多因素影响，需具体情况具体分析。课堂中师生的行为是多样化的，师生在课堂中发生的行为都有从事这一行为的需要和理由，每一种行为的产生都受到主体当时的思想状况和心理状况以及当时环境的影响。〔4〕

（三）情境性

“人在情境中”的理论认为，人不能被看作一个完全独立的个体，研究一个人，一定要同时了解他所处的环境，即他的家庭、学校、朋友、工作场所等在社会中的状态。因此应重视教师的课堂管理行为所折射的课堂管理观与当时所处的具体情景之间的关系。这也提醒我们根据教师个别的课堂管理行为去判别教师的课堂管理理念可能会有一定的误差，脱离具体的情景去谈论教师的某种课堂管理观将失去意义，也即是要求我们要将教师的某些课堂管理观与具体的情景相结合来分析。

三、教师课堂管理观的作用

（一）教师课堂管理观对教师的作用

1.教师的课堂管理观影响其课堂管理行为

教师的课堂管理观影响其课堂管理行为，教师在课堂管理上的行为也是其课堂管理观的外显，而教师的课堂管理行为并不必然反映其课堂管理观。现实中，教师的课堂管理行为与其课堂管理观会出现脱节现象，其原因复杂多样，但毋庸置疑的是教师课堂管理观念在不同层面和程度上影响着教师的课堂管理行为。斯波戴克认为，“当教师从事教学活动时，他们要处理收集到的信息，他们会与已积累的教育观念和价值联系起来考虑这种信息的含义。因而，教师的行为和课堂决策是由他们的观念支配的。”

2.教师的课堂管理观影响其课堂管理效率

不同的教师会持有不同的课堂管理观，而课堂管理观的不同使教师采取不同的课堂管理方式，进而产生不同的课堂管理效果。有效的课堂管理不仅是课堂教学顺利进行和提高教学质量的保证，而且是促进学生全面发展的有效途径。然而，一些教师不科学的课堂管理方式，不仅没有促进课堂管理效果和课堂教学效率，还使学生在课堂上体验到失败，导致其人生理想的破灭。当今，以人为本、强调学生参与课堂管理及关注课堂中师生间的关系等课堂管理观已经深入人心，有利于教师提高课堂管理效率，也在一定程度上为学生的完美人生奠定了基础。

3.教师的课堂管理观影响其认知

教师的课堂管理活动从某种程度上讲是一种认知活动，而教师的课堂管理观就像一个过滤器，当教师在课堂上进行管理活动时，他们会将收集到的信息和自身的课堂管理观联系起来去思考、解释和处理信息。帕贾斯（Pa-jares）认为，教师的教育观念广泛地影响着其认知加工过程，它不仅影响着注意选择、信息检索、贮存、提取等信息加工过程，而且还通过影响其情绪情感来间接地影响认知过程。课堂管理观从属于教师教育观念，在一定层面上折射出教师的教育观念，因此，教师的课堂管理观必然影响教师的认知及认知加工过程。

（二）教师课堂管理观对学生的作用

1.教师的课堂管理观影响学生的课堂态度

教师受课堂管理观影响而表现出来的课堂管理行为方式会直接影响学生对课堂的兴趣，影响学生上课学习的情绪状态，也即是影响学生的课堂态度。一方面，教师以严格的课堂纪律、批评否定等课堂管理方式进行课堂管理将会在一定程度上制约学生上课的积极性和主动性，而有效的课堂纪律、适时恰当的批评否定是维持良好课堂秩序和提高课堂管理效率的保障。另一方面，在课堂管理中，教师要根据学生的不同个性、兴趣、特长等采取不同的要求和标准，从而使学生在课堂上能感受到被关注和被重视，进而提高学生在课堂上的自信心。

2.教师的课堂管理观影响学生的课堂行为

20世纪60年代对课堂管理的研究更加注重学生在课堂管理中的参与性，在管理理念上达成了排斥严格的稳定性和只强调课堂中秩序的共识，这就要求教师应该重视学生在课堂管理活动中的主体性和创造性。德雷克斯逻辑后果模式强调要尽可能的利用行为本身所产生的逻辑后果使学生从经验中体验行为与后果之间的关系，进而养成对自己行为负责的良好态度。根据这一观点，教师在课堂管理理念中强调学生的自主性，并强调师生彼此尊重，将会有助于让学生学会对自己在课堂上的行为负责，有利于减少其问题行为的发生。

3.教师的课堂管理观影响学生的自我定位

教育理论观点范文第2篇

（一）理论基础

双边市场是Armstrong2004年提出的产业组织理论，定义为：两组参与者需要通过中间层或平台进行交易，而且一组参与者加入平台的收益取决于加入该平台另一组参与者的数量，这样的市场称作双边市场。由于市场双边的需求具有相互依赖性，双边市场中的平台企业要解决鸡蛋相生的问题，主要有定价战略、进入战略、差异化战略等。专业是高职院校的基本单元，拥有两个不同的客户群体：学生和企业。从需求方面讲，对内可以提高学生能力，提供培养服务，对外用于联系企业，提供合格人才，并通过就业撮合企业和学生，实现功能性互补。如果学生增加，就业竞争就越激烈，企业可以付出更低的工资，选择更加优秀的人才，间接实现效益增长；如果与高职专业合作的企业数量越多，学生就业的机会就越大；两个不同的客户群体存在交叉网络外部性特征。同时，学生只能选择一个学校专业主修，而企业可以选择多个学校专业合作，符合单边台接入的特征。从供给方面讲，学校专业通过招生就业，连接企业和学生的相互作用，对学生收取学费，对企业免费，实行非对称定价，学校专业向企业和学生提供服务时，边际成本很低，但固定成本和一次性成本较高。综上所述，高职专业发展的双边市场特征较强，适用双边市场理论。

（二）基于双边市场框架的高职专业发展分析

学校专业的双边用户学生和企业之间不存在直接的交易，高职专业向学生收取学费，对企业免费提供人才就业服务。本文将以Armstrong（2006）双边市场分析框架为基础，结合学校专业的特点，构建专业定价模型，分析影响学校专业发展的因素。学校专业双边只存在两个类型的参与者：学生（s）、企业（b）。学校专业设置的目的是效益最大化，学生和企业间存在直接网络外部性。学校专业提供培训和就业服务，给学生带来能力和技能价值，体现为人力资本提升，用t表示，它与学生人数无关，只与学校专业课程设置及发展有关；学校专业给企业带来人力资源，用OB表示，它与学生和企业的数量无关；学生和企业通过人力资本相互联系。在网络外部性方面，as表示学生对企业的交叉网络外部性参数，学生越多，企业可供选择的人才就越多，学生间竞争越激烈，企业需要付出的工资等就越少，因此，企业收益越大；ab表示企业对学生的交叉网络外部性参数，反映企业提供的就业机会和对学生能力的影响，企业越多，尽管会提供更多的就业机会，但过于宽松的就业环境，不利于学生个人成长和人才培养。an表示学生对自己的网络外部性参数，反映的是学生数量增加，给教育质量、就业等带来的影响。ns和nb分别表示加入学校这个平台的学生和企业的数量，因此，asns和abnb分别表示学生数量对企业、企业数量对学生的单个效用，anns表示学生内部之间的效用。学生和企业参与学校这个平台，有其边际成本，学校一般向学生收取学费，用ps表示；企业雇佣学生，获得新的人力资源价值，付出的是工资等福利，用pb表示。

（三）高职专业发展的进入战略分析

双边市场的特性决定了学校专业的生存和发展，解决生源和就业是首要问题，要尽可能地拉拢学生和企业加入学校专业这个平台。由双边市场分析框架推导出来的⑤式（）表明，要增加学校专业生源，主要取决于学校专业在行业中的地位和声望，而这又与学校专业教育质量和同企业用人之间的契合度有关。⑥式（）表明，要吸引更多的企业加入学校这个平台，需要契合企业用人和提高教育质量，同时，加强学校教育管理，克服因学生数量增加带来的管理松散、整体教育质量下降等影响。这再一次将教育改革方向指向面向市场，加强管理，提高教育质量。（四）高职专业发展的差异化战略分析由于企业可与多个高职专业联系，建立人才培养合作关系，因此他们在不同高职专业之间转换的能力增强，对特定专业的需求弹性增大；另一方面，高职专业之间的竞争相当激烈，高职专业间的竞争体现在三点：一是生源的争夺，二是教育资源的竞争，三是声誉的竞争。波特提出了三大一般性竞争战略———总成本领先、差异化和专一化。对于高职专业来说，差异化更有效率。差异化体现在同其他学校相比，专业设置、人才培养更加符合市场需求。就高职专业而言，可在专业定位、课程设置、师资队伍、就业能力、评价体系等方面作文章。

二、宜昌市酒店管理专业发展分析

为了客观反映宜昌市高职院校酒店管理专业发展现状，选取了宜昌市30家酒店进行《高职酒店管理专业人才培养抽样调查》，调研主要内容为：宜昌酒店产（行）业发展对人才的市场需求分析，对职业能力的要求；现行的专业人才培养方案、课程是否适应产（行）业发展的要求，存在哪些脱节的地方，如何改进。抽样调查样本量为管理层120份、基层180份，回收量为管理层104份、基层162份，回收率分别为87%、90%，有效率为100%。

（一）企业用人需求

在对企业从业人员的职业能力、综合素质等方面的要求情况进行调查的基础上，运用spss19.0统计软件对调查结果进行分析，结果表明：

1.酒店行业企业录用人才更加看重职业操守、实践操作能力、沟通能力、语言表达能力、团队协作能力、职业礼仪规范。

2.熟练掌握基础理论、酒店实务、职业礼仪规范，有实践经验和较强的语言表达能力、组织协调能力、沟通能力的学生，将拥有更多职业发展机会。

（二）专业发展现状

1.人才培养目标

调查结果表明，宜昌市高职院校将酒店管理专业人才培养目标的定位为中基层管理者，同中职学校人才培养目标区分开来，鼓励和引导学生做懂管理的技能能手，拓宽学生的发展空间和就业渠道。

2.专业课程设置

课程设置，是专业生存发展的核心，也是用人企业关注的重点。酒店管理专业对职业技能和综合素养要求较高。对高职酒店管理专业课程开设情况的调查表明，多数用人单位认为酒店市场营销学、前厅与客房服务管理、餐厅服务与管理、酒店服务礼仪等课程很重要，而调酒与酒吧管理、康乐服务等课程的必要性较小。该课程设置在一定程度上衔接了企业和个人对人力资本的需求，但太注重于专业素养，对于语言表达能力、组织协调能力、沟通能力、适应能力等综合素质培养有待进一步提高。

3.职业技能培训

高职院校酒店管理专业在“三证”（餐厅服务员资格证、客房服务员资格证、前厅服务员资格证）的基础上，增加了人力资源管理师、市场营销师、心理咨询师、调酒师等相关服务行业的职业资格培训，基本涵盖了酒店管理行业所需技能。同时，酒店管理专业学生在国家、省、市级技能比赛中获得佳绩。

4.校企合作

宜昌市高职酒店管理专业校企合作注重双向沟通，一方面，委派教师、学生顶岗实习实践，了解行业的实际情况，以促进教学改革；另一方面，通过教师为企业提供技术指导，建立良好的合作关系。同时，企业对专业实训建设提供部分资金支持和赞助。

（三）存在的突出问题

双边市场理论表明，学校专业若要发展、获取更大效益，需从学生个人发展和企业用人需求出发，进一步提高教育质量，同有竞争关系的学校专业间形成差异化、优势化人才培养模式。通过对比企业用人、个人能力的需求分析可以看出，高职院校酒店管理专业人才的培养还是停留在专业技能层面，存在三个不匹配：一是与培养中基层管理者的专业定位不匹配；二是与企业对专业人才能力的需求不匹配；三是与学生个人对实现职业目标的要求不匹配。

三、高职专业发展的建议

1.把握社会发展脉搏，准确人才培养定位调研发现，相当多的行业有许多工作找不到适合的专业人才去做，但又有相当一部分高职毕业生找不到工作做。这就表明，高技能人才从数量到质量还远远不能适应经济社会发展的需求，存在着脱离生产和生活实际的种种问题。高职院校酒店管理专业应顺应旅游行业的发展趋势，强化专业人才市场定位与产业发展人才需求的对应关系。一是培养层次定位：侧重于培养具有高技能的酒店等企业管理人才。二是服务区域定位：主要面向宜昌市及周边区域经济和行业需要。三是适应性定位：通识教育和综合素质既是专业人才得以可持续发展的要素，也是社会的需求所在，是未来需要加强和完善之处。

2.围绕职业发展需求，优化专业课程设置专业课程设置要围绕职业岗位的需求，从“专业技能”、“职业道德”两个层面，体现职业教育的针对性和企业用人的专业性。应让学生掌握职业岗位所需要的专业知识和职业能力，重点培养服务意识和职业道德，开发服务本地行业发展的地方课程、服务企业的订单课程，构建课程体系。第一学年开设公共基础平台课和基本技能平台课；第二学年开设工学结合课程和地方课程、订单课程；第三学年是顶岗实习。此外，酒店管理从业人员因面向的顾客不分职业、不分国籍，这就要求学生具备较强的应变能力、沟通能力等，因而应该开设酒店英语、旅游文化、客源地概况、酒店服务礼仪等课程。

3.开发学生个体优势，提高人才就业能力高职专业教育，一方面，既要提高教育教学的整体质量，保证学生具备最基本的道德品质和技能素质，又要深入掌握个性差异、因材施教，挖掘学生自身特点；另一方面，既要教会全体学生共同的道德规范和统一的职业知识，也要教会学生自我认知、自我开发、自我选择。职业导师制不失为一条行之有效的途径。每位导师负责3-6名学生，自大一入校至毕业期间，帮助学生树立职业规划意识，针对个体特点及发展目标引导式培养其职业能力，提供专业能力培养与鉴定、职业指导服务、创新创业能力培养、顶岗实习或就业机会等。高职院校酒店管理专业应以基本素质和应用能力培养这一主线，制定多方向、多模块的教育体系，如会展服务方向、宴会策划方向、西点设计方向、酒品调制方向等。这些专业方向的建立，为培养技能人才开辟了灵活广阔的天地。

4.配套专业产业发展，建设过硬师资力量教师是学校人才培养的主体。高水平的教师才能培养出合格的人才。加强双师型教师队伍的引进、培养和建设，既是提升高职办学质量的保证，也是满足企业人才需求的保障。高职酒店管理专业应通过校企合作、产业对接、服务地方，让企业参与学校教育教学内容的安排、教育教学形式的组织、教育教学计划的制定、教育教学质量的监控。聘请企业一线管理人员做兼职教师，发挥企业在学校专业发展中的指导作用。同时，通过企业挂职、校际交流、派出培训等来提高教师胜任能力。

教育理论观点范文第3篇

1.焦点的概念

由于不同研究者出于不同的理论背景与思考模式和对汉语事实的不同理解，在对焦点的诠释上也存在着不同：

关于焦点的概念，对于国内学者产生较大影响的较早见于Chomsky （1971）首先在生成语法的框架内提出“焦点是包括语调中心的短语”。Jackendoff（1972）继而在信息结构理论框架内把焦点定义为“说话者所设想的听话者不与之共享的信息”。Cinque（1993）和REinhart （1995）等国外学者也都认为表层结构确定焦点。张黎（1987）、徐杰、李英哲（1993）、方经民（1994）、方梅（1995）、刘鑫民（1995）、刘丹青、徐烈炯（1998）张斌（1998 ）、范开泰、张亚军（2000）和陈昌来（2000）等大多数国内学者也都持此观点，认为焦点是信息结构中的话语功能概念，在语用层面。

我们认为，焦点是说话人传达的新信息中的核心和重点。表达重心、结构中心、语义中心是分属于三个平面的不同概念，结构中心和语义中心在静态的句法结构中就可以确定，而表达重心（即焦点）是在运用语言工具的具体语言活动中出现的，体现于话语当中，是语用平面的概念。句子中哪个成分是焦点，并不取决于它是否由特定的语法形式标明，而是取决于说话人的表达意图。

2.焦点的分类

关于汉语焦点的分类，我国研究者提到的焦点分类主要有以下几种：自然焦点、对比焦点和话题焦点、无标记焦点和有标记焦点、绝对信息焦点和相对信息焦点、结构性焦点和语气性焦点、静态焦点和动态焦点、零焦点分类。本文主要从自然焦点、重音焦点两类来讨论焦点理论在少儿汉语言发展教育中的运用。

2. 1自然焦点、对比焦点和话题焦点。自然焦点在相关文献中又被称为常规焦点、非对比焦点、句尾焦点等，它是句子所传递的未知信息的核心、重心。一般认为，没有对比意味的焦点是自然焦点，与对比焦点相对。对比焦点是说话人出于对比目的而有意强调的信息。这类焦点是影响最大的焦点分类。提出这一分类的有张黎（1987）、方经民（1994）、方梅（1995）、刘丹青和徐烈炯（1998）等。

对于自然焦点和对比焦点的分类，其分类标准不一致：

张黎（1987）把重音分为自然重音和强调重音，以此作为分类的标准。方经民（1994）以全句的语调核心是落在句尾还是受到突出作为分类标准。方梅（1995）以句子的预设是“有X”或是“是A而非B”作为分类标准。刘丹青和徐烈炯（1998）以[+-突出]和[+-对比]两对功能特征作为标准把焦点分为三类，自然焦点：[+突出]、[-对比]；对比焦点：[+突出]、[+对比]；话题焦点：[-突出]、[+对比]。

刘丹青、徐烈炯（1998）还提出了话题焦点的概念，与自然焦点和对比焦点并列。话题焦点是以句外的某个话语成分或认知成分为背景，在本句中得到突出的焦点。一般认为话题是句首成分，与述题相对，焦点常在述题部分。话题焦点同时具有话题性和焦点性，并且常常用前置话题焦点标记“连”或后置焦点标记（提顿词）来凸显。

但是，潘建华（2000）认为不存在所谓的自然焦点和话题焦点，句子的焦点只有一种，即对比焦点。对比焦点通过语音和标记词两种手段来表现。当句子的话语意义超越字面意义时，句子的焦点是不存在的。即使句子的话语意义和字面意义相一致，如果句子传达的信息没有特别强调突出的部分，句子也没有焦点。顾刚（2001）认为句子的话题和焦点在一定语境有重合的投射。徐杰（2001）也指出“话题焦点”的[ - 突出]属性已经从根本否定了它的焦点属性即“相对重要”。

2.2结构性焦点和语气性焦点

这种分类认为汉语焦点有等级类别，分为句法结构、句类、语用三个层面。结构性焦点是由句法结构所显示的焦点，指主谓结构中的谓语部分、偏正结构中的定语和状语、述宾结构中的宾语、述补结构中的补语等。语气性焦点，主要指句中的语调所形成的焦点，因不同的句类语调的各异，其焦点出现的位置也有一定差别。如陈述句中的焦点常在句末;疑问句中的疑问语气在口头上的形式是升调，书面上用“ ?”标识，属于语气性焦点;祈使句的重降式句调也是。同时他们还提出了口气性焦点的概念，主要指通过重音及副词等形式标记表现的焦点。可见口气性焦点就是对比焦点。提出这一分类的是范开泰和张亚军（2000）。

3.焦点的标记

语音标记主要指重音。重音是一种非线性的语法现象，而焦点是句子中一种非线性的语用功能，所以用重音标记焦点是一种一般并且有效的方式。重音根据所标记的焦点的性质不同而分为自然重音和对比重音。

3.1自然重音。根据韵律学总结出的普通重音规则，后重原则是人类语言的共同规律。传统语法所认为的一般在句尾的语法重音就是自然重音。引入焦点理论后，研究者们一般认为自然重音即句尾重音，标识的是自然焦点，通常被认为是焦点的无标记形式。张黎（1987）还认为一些句法成分和有些副词在正常语调下带自然重音，以表示焦点所在。

3.2对比重音。一般认为对比重音相对于自然重音，是强制性的，用来标识对比焦点。传统语法中经常提到的与语法重音相对的逻辑重音或感情重音就是对比重音。焦点理论提出前，一些学者已经意识到了重音在表达句子语用语义中的重要作用。赵元任先生（1968）还描写了对比重音（即逻辑重音）和感情重音的语音特征。对比重音是非线性的，位置自由。范开泰（1985） 指出，一个句子中的各种实词、甚至虚词都可带对比重音，如范开泰、张亚军（2000）举的例子：

a. ′他们提着灯笼在走。（不是别人）

b. 他们′提着灯笼在走。（不是举着）

c. 他们提着′灯笼在走。（不是其他照明工具）

d. 他们提着灯笼′在走。（不是在跑）

关于对比重音的作用，方梅（1995）认为在口语里它把对比焦点成分从句子语流中凸显出来。范开泰（1985）、张黎（1987）等还认为它可以掩蔽句子的自然重音。

3.3语调。范开泰（1985）和温锁林（1996）等将重音称为语调中心。范开泰、张亚军（2000）认为句类的语调可以表示语气性焦点，并称句调是表达焦点的零形式。

4.焦点在少儿汉语言发展教育中的运用

少儿汉语言发展过程中，经常会出现一些“答非所问”的现象。作者从汉语句子焦点的角度分析了少儿语言学习中存在的一些问题：

第一，句尾出现多余的词语或不应该占据焦点位置的词语。如：（1）一些地方的乡村小学很少说普通话的人。句（1）语义重心应该在“很少”上，应该说“一些地方的乡村小学说普通话的人很少”。

第二，句子的语义重心应该出现在补语位置上却误用在状语位置上。如：（2）要保护环境，首先别把垃圾在街上扔，别把污物在江里丢。

有时候，某些成分既可作补语，也可作状语。意义差别虽不是很大，但在语用上却很不相同。一般情况下，补语比状语更易成为句子焦点。所以句（2）应改为“……首先别把垃圾扔在街上，别把污物丢在江里”。

第三，不能将已知信息话题化。如：(3) 我对这个想法赞同。(4) 我上幼儿园以后，才知道和小朋友在一起玩耍是有这么好的事情。说话时，话题经常要出现在句首，对话题的叙述要在句子的后面，句尾的实词常作为句子的焦点。否则，句子的焦点就会被掩盖或是淡化。句(3) 应该是“这个想法我赞同”，句(4) 应该是“我上幼儿园以后，才知道和小朋友一起玩是这么好的事情”。

第四，主谓倒置，导致焦点不明确。如: （5）手里拿了很多东西，一共也不过300元钱。我很高兴，今天很多收获。从句法角度说，这种错误是主谓倒置，由于这个错误，致使句子焦点不明确。句（5）最后应该是“今天收获很多”。

第五，不清楚疑问句的焦点位置，所以答非所问。这样的情况经常出现在“完成对话”的练习中。如：（6）A:你为什么攒钱? B :我用攒的钱请小朋友吃冰激凌。（7）A:小军的性格很孤僻，你跟他一起玩得怎么样? B :尽管他的性格很孤僻，但是说话很有意思。句（6）给出答句B，完成问句A。由于孩子不能清楚地理解B句的焦点是“请小朋友吃冰激凌”，是“干什么”的回答。应该将A句改成“你用攒的钱做什么了”或与之相似的答案。句(7) 是给出问句A ，让孩子写出答句B。A句焦点是“玩得怎么样”，而上例中出现了这种“问非所答”“答非所问”的情况。

5.结语

教育理论观点范文第4篇

要想从根本上完善高职院校酒店管理专业教育教学，就需要从实践教学管理、实训教材建设、教学体系优化、学生综合素质拓展四个方面做起。

1.1在实践教学管理中完善酒店管理专业教育教学

对于高职院校酒店管理专业的教学实践来讲，实践教学管理是顺利开展教学工作和确保教学效果的重要基础。对高职院校酒店管理专业来说，加强实践教学管理是教学工作和教学改革的重要组成部分，也是高职院校酒店管理专业生存和发展的必要条件。这就要求高职院校要充分重视实践教学管理的重要地位，尽可能去完善这一管理体制，进而使高职院校酒店管理专业可以在教育界稳定立足并发扬光大。

由于高职院校酒店管理专业具有很强的实际应用性，只有能充分适应社会酒店行业的飞速发展才能在教育专业改革中经久不衰。就社会发展现状来看，只有在教育教学中进行有计划的实践教学安排，通过课堂上的实践操作和毕业实习等方式，注重对学生的实践能力培养，让学生学会将理论知识与实践工作灵活结合，在坚实的实践教学体系强有力的支撑下，才能为社会培养出一批批实用型酒店管理人才。

1.2在教育教学中加强专业实训教材建设

高职院校对在校学生的教育，不单单是对综合知识理论的传授，同时也要注意对学生的专业实训。专业实训能力的优劣，直接关乎着学生在日后酒店管理工作中的能力。高职院校比较注重培养学生的能力，以培养高素质的技能型人才为教育目标。要想让学生切实掌握酒店管理方面的技能，必须加强专业实训教材建设，这是高职院校教学体系的重要组成部分之一，是让学生将理论知识落实到实践中并得到锻炼的有效方式，促进了是高职院校酒店管理专业的教育教学改革。

学生实践技能的高低也是用人单位选拔人才的重要标准，酒店管理行业需要的是在工作中可以凭借扎实的技能，出色处理各种突发状况的实干型人才，这些能力在专业实训教材中都会得到体现。学生只有充分重视专业实训，才能让自己的实干能力得到提升，为日后做好胜任工作、打好基础能力的准备。

1.3注重对实践教学体系的优化

在高职院校对酒店管理行业的教育教学中，注重对实践教学体系的优化，是社会酒店管理行业衡量高职院校输出人才是否优质的标准之一。在当今社会，高学历已经不再是个人能力高低的唯一代表，社会更需要的是实干型人才，高职院校在对人才的培养定位时尤其应该注重这一点。

高职院校在教学实践中，可以通过合理安排理论学习与实践教学的课程比例、合理设置实践教学内容、创设并完善教学实践条件等方面，加强高职院校对实干型人才培养的实践教学体系优化，确保满足酒店管理行业对实用技能型人才的迫切需要。

1.4在教育教学中重视学生综合素质的拓展

社会对优质人才的要求越来越高，真正的优质人才不仅仅只局限于高学历或高技能，各方面综合能力较高的人才才是最受欢迎的优质人才。众所周知，高职院校注重对技术应用型人才的培养，但是出于社会对于综合型人才的强烈需求，高职院校的酒店管理专业在进行人才培养的同时，要注重学生德智体等各方面素质的均衡发展，培养学生的健全人格和高尚情操，帮助学生树立远大理想和长远目标，促进学生快速成长为综合素质较高的符合型人才，更好地适应发展日益壮大的酒店管理对于高素质人才的需求。

1.5在教育教学中强化学生职业意识教育

高职院校在对学生的教学过程中，除了要教会学生专业知识和提高学生实践能力，还应该加强对学生的职业意识培养，在教学中引导学生深入挖掘酒店管理行业的闪光点，更深刻地认识到从事酒店管理行业的意义所在，以加强学生对酒店管理行业的职业意识，还要加强学生的服务理念，培养学生的吃苦精神。一个真正具有强烈职业意识的人，才能在工作中表现地更加出色，才有可能在平凡的岗位上创造出不平凡的成就。在教育教学中培养学生的职业意识，也是影响酒店管理行业从业者整体素质提升的重要推动环节。

2.结语

教育理论观点范文第5篇

在体育教学中,究竟是教法决定学法,还是学法决定教法呢?芽当前普通的看法是:“好的教法决定好的学法”。这种看法从表面上看似乎很有道理,因为只有教得好,学生才能学得好。但细分析,这种说法顶多对了一半。

其实,这种说法正好把事物发展本来的顺序给颠倒了。无论从人类认知的历史来看,还是从个体认知发展的过程来看,总是先有学后有教的,教师是在自己学了以后才可以去教别人的。教师的方法和自己学的方法是一致的。如果教师不会学,就不可能教好学生。在现实生活中我们常常会发现有这样的教师,他们并没有学过什么教育学、教学法之类的学科,也没有刻意追求过什么教学方法,只是在所教的体育学科方面略有造诣而已,但却是一位非常优秀的体育教师,课讲得生动有趣,深入浅出,教技术动作学生一学就会,很受学生的欢迎.这是因为他们自己会学,所以很会教,他们的教法其实就是他们的学法。从这个意义上讲,是学法决定了教法。自然,他教得好,学生也就学得好。这是因为他在给学生传授体育文化知识的过程中已经有意无意地把自己的学习方法交给了学生。只有在这个时候我们才可以说好的教法决定好的学法。在教学过程中,体育教师同时也在不断地总结学生在学习中表现出来的好的学习方法,进而充实和改进自己的教法。因此,教法与学法的关系并不是简单的谁决定谁的问题,而是一种双向互动的关系。如果只看到教师的教法对学生学法的促进作用,仅仅是认识到了这一动态关系中的局部,所以只能说对了一半。另外,教法离开了学法就成了无源之水、无本之木,而学法离开了教法仍然存在。

既然教法来自学法,那么学法又是从哪里来的呢?芽这个问题早在20世纪20年代,我国著名的教育学家陶行知先生就进行过深入的研究并得出了科学的结论。1918年陶行知从美国学成回国,担任了南京高等师范学校的教授,看到国内学校里的先生只管教,学生只管受教的情形,就提出了改“教授法”为“教学法”的主张。次年,陶先生又在报纸上公开发表了《教学合一》一文,主张“先生的责任在教学生学;先生教的法子必须根据学的法子;先生需一面教一面学。”1926年,它又进一步揭示了“教学做合一”的生活教育原理,提出了教学是做一件事情的三个方面,而不是互不相干的三件事,教法、学法、做法是合而为一的思想,主张“事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教。”教学做合一的提出科学地揭示了教学活动和实践活动的内在关系,找到了教法和学法的共同来源,也为我们进一步改革、创新体育教学方法提供了理论依据,同时也对体育教师的素质提出了更高的要求。

2、关于“教学有法,教无定法”的思考