教育特殊认识理论

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教育特殊认识理论范文第1篇

[关键词]、民族地区、民族特殊教育

[中图分类号]G750 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。

二、理论视角下的民族教育与特殊教育

学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从民族学说和人学等两个理论视角进行解释和阐述。

（一）民族理论视角下的民族教育

民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质， 阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的民族理论。有中国特色的民族理论既体现了民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际， 是对民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了民族理论在实践指导的正确性。

（二） 人学理论视角下的特殊教育

人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动（如隔离的特殊教育等）造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。

三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题

（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后

关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。

（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善

在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。

（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要

针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。

四、理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论

（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性

民族学说的基础是的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。

（二）少数民族特殊教育的内在多元性

用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。

（三） 少数民族特殊教育发展的不均衡性

生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 金炳镐. 民族理论发展史〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2007.

〔2〕 宝玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2009.

教育特殊认识理论范文第2篇

课程理论家泰勒所选定的课程来源主要是针对普通学生，当然，特殊群体学生的课程设置也可依此为参照，但也须结合其特色而有所偏重。由于特殊群体学生在先天条件、智力、心理以及生长环境、学习能力与实践方面有异于普通的学生，因而我们的课程设置应需要照顾到其特异性方面。那么，如何才能很好地照顾到特殊教育学生的差异呢？我们要依据其特点选择特殊教育课程目标。

（一）基于对学生的研究选择制定课程目标

人才的培养目标是通过各门设置的课程所承载的知识与能力来实现的，而课程选择又要基于对学生的研究，要研究学生的身心发展特点及学生的学习能力。前苏联教育学家维果茨基最近发展区理论表明我们教学应考虑到学生的身心发展特点及可能发展区，教学应促进学生的发展。同样，我们课程设置也可从此理论中得到启示，考虑学生可能发展区。课程设置依据不同年龄阶段的学生身心发展规律、记忆思维、理解力程度、学习能力等因素，做到使学生学习的课程既不过分超前，又不至于滞后学生发展。因而我们的特殊教育课程设置，要考虑到学生的心智、身体因素的特殊性，只有这样才能更好地达成课程目标。

（二）基于对学生今后社会生活的研究选择制定课程目标

知识获取的目的是解决生存生活问题，使人们获得幸福生活，而课程作为我们获取知识的主要途径，其设置就理应关注我们的实际生活。问题不在于教学生各种学问，而在于培养他们爱学好问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他们以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好教育的一个基本原则。我们要认真研究我国特殊教育的实际情况，从特殊教育的实际出发，依据学生的生存生活问题，根据特殊群体及其家长困难与需求开发课程资源，帮助他们解决实际问题，旨在帮助他们获取必备的生活技能，以更好地适应生活。

二、特殊教育课程设置理论基础

理论是我们行动的指南，正确理论的作用就在于减少人们行为的盲目性，增加行为的自觉性。课程设置有了正确的理论指导，能有利于更好地实现课程目标。

（一）加德纳的多元智能理论

美国哈佛大学著名教育学及心理学家霍华德•加德纳认为人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。每一种智能代表着一种独特的思考模式。每个学生都有在某一方面的发展潜力，只要为他们提供合适的教育，他们的潜能就能得以充分发挥。但由于先天资质，个人成长环境和个人生存历史文化背景的差异，每个人能力发展方面和发展程度存在差异。我们应正视这些差异，接受这些差异。课程的设置应考虑到特殊群体的特点，如盲人的听力往往灵敏于我们普通人，残疾人身体某一部分器官缺失，但相对应其他器官功能会特别发达。虽然特殊群体学生某一方面可能存在缺陷，但我们不能以偏概全，把其与普通学生隔离开来，而应发现其身上闪光点。学生的智力类型有多种，而不是单一的，所以我们课程设置应顾及其特殊能力的发展。

（二）认知结构学习理论

美国哈佛大学教授布鲁纳认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是凭借已有的类别来处理外来信息，或者是有外来信息形成新的类别。他认为人的认识循着从泛化到分化的路径而进化，所以课程编制也可以按照从抽象知识到具体知识的顺序进行。因而知识的结构很重要，我们课程的编制就要遵循知识的逻辑结构，以方便学生构建自己的知识体系，从而使教师师教得更轻松，学生学得更容易。

三、特殊教育课程设置目标

课程目标是我们课程设置的导航，也是实现教育目的的必备条件，明确的课程目标有利于更好地实现教育目的。基于特殊课程对象的特性，特殊教育课程应着重以下目标的培养。

（一）基本生存生活技能

我们现在经常强调教育要回归生活，重视我们的生活问题。特殊群体的学生可能由于某种原因，造成其独立生活，甚至生存存在一定问题，因而我们的课程设置应立足现实生活，帮助他们解决实际生活问题。我们要重视特殊群体学生基础知识、基本能力、公民基本道德素养的培养，为他们未来的学习与生活打基础。一些特殊群体的学生，其成长基本上是依附于其家庭父母。对于这种情况，我们就要努力使其掌握一技之长，重视问题解决技能的知识，在课程中可阐述展现人们如何解决生活中的问题，以便他们能够掌握在生活中如何处理相似问题，使其能够独立生活。

（二）过一种幸福的生活

教育特殊认识理论范文第3篇

自思想政治教育学作为一门独立学科的二十多年来，学界对这门新兴的学科作了大量的研究，硕果累累，在面临今天国内外各方面的挑战，思想政治教育学的发展显得尤为重要，但是，对学科的研究却出现了一些问题和偏颇，这尤其体现在对思想政治教育学的研究对象的研究上。

学界针对思想政治教育学的研究对象出了不少论文成果，但大多都缺乏创新，“换汤不换药”，有些甚至连“汤”也不换，似乎写思想政治教育学的研究对象的论文已经有了一套约定俗成的“模式”。

首先，在写作步骤上，文章一般都会以“任何一门学科的形成，都必须具有本学科独立的研究对象”开头来说明“研究对象”的重要性。接着引用《矛盾论》中的话“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象”来论述要确立思想政治教育学的研究对象，首先就要考察思想政治教育学是否具有特殊的研究领域，和该领域中需要解决的特殊矛盾是什么。因而就通过分析“研究领域”、“特殊矛盾”就得出“……的规律就是思想政治教育学的研究对象”的结论。

其次，在文章内容上，文章在得出某个结论前，一般都会罗列前人的研究成果而取其“折中”意见作为自己的研究成果。而且，罗列的这些观点几乎都是一样。例如在“特殊矛盾”上，列举“主体和客体、思想和行为的矛盾”“主体意识形态和客体思想行为的矛盾”“社会发展的客观要求与社会环境之间的矛盾”等几个观点，最后都会得出“人的思想政治观念和思想政治素质的形成和发展”就是思想政治教育学特殊的研究领域的结论。

再次，在某些引用和语言上，在许多文章中都能见到一模一样的文字。上述《矛盾论》的引用为一例。又如通过论述“思想政治教育”与“思想政治教育学”的区别来说明“思想政治教育学”的特殊性时，都会以“思想政治教育的对象是人，思想政治教育学就是研究如何做人的思想工作，肯定要研究人，但不等于思想政治教育学就是研究人的科学。思想政治教育学不可能研究人的一切，只能研究人的某一个领域，某一个特殊的领域”来论述。再如在论述研究对象问题的重要性时，都会先说明“建设任何一门学科都必须具备三个条件：一是该研究领域必须有特殊的研究对象；二是必须有指导其研究的理论基础和方法；三是必须着力开展实际的研究，从而形成一个完整的科学体系”。

难道真的那么巧合，这些文章的作者竟然如此“默契”，思考结果甚至是所用语言都如此惊人相似？细想一下就知道，其实不然，出现这样的情况是首先由于现在学界盛行的功利主义所引起的，尤其是在硕士研究生的的制度上的“负作用”的反映。其次是学界对“思想政治教育学”的研究缺乏创新，甚至某些人会认为“思想政治教育学”已无研究价值。而且，有些文章还是对邱伟生、张耀灿编写的《思想政治教育学原理》一书中的有关文字的简单挪用。因此，笔者斗胆认为，按此“模式”写成的文章，多为“拼凑”之作。这些思想和行为对“思想政治教育学”的发展甚为不利。当然，不能否认，学界也不乏真知灼见之文，如武汉大学黄钊教授《关于“思想政治教育学”学科名称的再思考》一文，文章认为，“思想政治教育学”的研究对象不仅包括“思想政治教育”，还包括“思想道德教育”，从本质上说，两者都属于“思想观念教育”，因此黄钊教授认为可以将两者并称为“思想教育学”，笔者对这个观点印象尤为深刻。

二、对思想政治教育学的研究对象的层次问题分析

现在学界普遍认为思想政治教育学研究领域的特殊矛盾是一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。在研究对象的一般界定时，应该顾及到两个侧面，一个是客体的侧面，另一个是主体的侧面。因此，对上面这个“特殊矛盾”可以从两个方面来看：从受教育者的角度而言，是研究其思想品德形成发展的规律和所接受的教育内容的规律；从教育者的角度来说，是研究思想政治教育作为一门学科的发展规律。因此，对思想政治教育学的研究对象的层次问题也可以从两个方面来分析：

1.思想政治教育学的研究范畴

作为有自身完整体系的一门科学，“思想政治教育学”这一总的称谓实际上涉及了三个范畴：“思想”、“政治”和“教育”。由于这三个范畴在对“研究对象”考察的视野中是密切关联，不能分开的，因此必须把这三个范畴连贯起来考察“研究对象”。

首先，唯物论告诉我们，社会中的思想是社会存在的反映，因此，这里所说的“思想”不同于一般的“观念”、“认识”，它是对社会的认识，而且这种社会认识不是指心理层面上的认识，而是指意识形态层面上的认识。也就是说，思想政治教育的“教育”着眼点是对人们在社会认识的理性层面展开的。

其次，我们知道，只要社会存在着不同利益集团就存在着“政治”。其实，“政治”更多的是集中在这种利益集团之间的“利益关系”表现到意识形态层面的东西。比如法律的、国家的、政治思想意识的，这些实际上都是政治的具体表现形式。

这样一来，“政治”与“思想”就很自然地关联在一起了。“思想”是对社会“政治”现象的认识，而且是在社会意识层次上的认识，这种认识间接地反映社会存在，而社会存在最要紧最集中的表现就是社会利益集团的存在，它上升到意识形态方面就是政治意识和思想政治。

再次，“教育”实际上是一种社会活动，将“教育”与“思想政治”联系在一起就是指通过这种活动“引导”人们去接受某种思想意识、某种政治格局。“教育”可以是最广义的，是社会层面明摆着的一种“政治思想”的转变工作，它每时每刻都在影响着人们，这是一种教育；我们这里的“教育”是专指的一种思想政治的引导活动。将“思想”、“政治”与“教育”连贯起来看，它实际上是一种特殊的社会现象，而且这种现象只要社会的“政治”存在着，社会的“思想政治”就必然产生，“教育”也就必然存在。

2.思想政治教育学的结构分析

为了更好地确立思想政治教育学的研究对象，在分析过程中，我们还必须对其研究客体――思想政治教育的总体结构进行更进一步的分析与理解。思想政治教育作为一项社会实践活动，它不是在真空中进行的。总的来说，思想政治教育是在三个实践层面上展开的。

在第一个层次上，思想政治教育活动作为国家或社会的事业，是社会这个大系统的一个子系统，就像社会的政治系统、经济系统、文化系统一样。我们可以把它称为宏观层。在第二个层次上，思想政治教育作为一种机构的活动，在各级各类学校、工矿、企业和军队等机构实体中进行着，我们可以把它称为中观层。第三个层次，思想政治教育作为人与人之间的特殊交往形式存在着。交往的一方为教育者，另一方为受教育者，他们借助于一定的信息媒介进行交往，这一活动的直接结果就是受教育者身心的变化和发展。我们可以把这一层次称为微观层。

这三个层次间的关系是逐层内化、个别化。社会对思想政治教育的要求首先内化为各级各类学校、工矿、企业和军队等机构的具体要求，然后再转化为思想政治工作者的要求，并通过教育者和被教育者的共同活动，转化为受教育者的个体内部的变化和发展。这三个层次，各有特色，相互依存而不可分割。只有当我们从这三个层次逐步地认识思想政治教育学的研究对象时，才不致于陷于片面和被动，从而使我们在广泛的学科借鉴中、在广阔的知识背景中较为科学地确定其研究对象。

三、对思想政治教育学的研究对象的属性问题分析

人们在界定一门科学的“个性”时，通常会通过其与其他关联学科的“共性”的区别来显现出来，这是建立在与“他者”的比较分析上的，但对科学本身的内部属性的分析却显得不够充分。就思想政治教育学这门科学来说，不可否认它与教育学、政治学、心理学、管理学等学科关联密切，通过它们之间的区别的确能把思想政治教育学的“个性”显现出来，但分析其研究对象的属性则可以从另一个侧面界定其“个性”。

现在人们习惯于把思想政治教育学界定为“一门综合性的应用科学”，因此，对其“个性”可以从两个层面进行分析。

1.思想政治教育学的应用性与理论性

这里其实是对上面提到的思想政治教育学的客体――思想政治教育的属性的分析，也就是到底是把思想政治教育当作一个应用性的工具来研究，还是当作一门理论科学来研究。其实，把思想政治教育学当作应用科学，是从它与实际关系的大小程度立论的。这种提法本身没有错，关键在于“理解成什么样的应用科学”和“怎样理解它是一门应用科学”。按照偏重于理论还是实践这个标准，人们通常将所有科学划分为两大类，即抽象性的基础理论科学和具体性的实践应用科学。也就是说，当我们把思想政治教育学当作应用科学时，是相对偏重于理论的基础科学而言的，是以其他大量的应用科学为参照系的，是以思想政治教育学研究中应用性多于理论性、理论研究服务于实践为旨归的，而归根结底这种零散的经验整理、教条式的“注经”思维是必须而且应该升华为科学理论的。唯有这样的理解和研究思想政治教育学，才是对思想政治教育学应用性的正确认知。那种因为应用性而使思想政治教育学脱离其理论性，将思想政治教育学降低为简单的实际操作的行为，不仅否认了科学的基本要求，而且违背了人类思维发展由感性至理性的必然规律。正确的思路应该是，在的指导下，围绕思想政治教育实践中的重大现实问题，借助于其他科学，比如哲学、教育学、心理学、管理学、传播学、社会学等，使思想政治教育学成为真正的理论应用科学。因此，当我们说思想政治教育学的实践应用性很强时，那也是指它必须有正确的政治理论作指导为前提的，而这个正确的政治理论是来源于对生动活泼的生活实践的科学抽象。

2.思想政治教育学的综合性与边缘性

大分化大综合、在学科交叉地带重生，是现代科学发展的大趋势。“边缘学科”是在各学科“边界”之外各学科都不顾及的“边界”间找到特定研究对象加以专门研究的学科。思想政治教育学就是以教育学和管理学等为基础而发展起来的边缘科学。

教育特殊认识理论范文第4篇

关键词： 教学认识论 教学交往理论 师生关系

20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。

一、教学认识论下的师生关系：主体主导说

持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。

王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］：

1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。

2.教学客体以课程教材为基本形态。

3.学生是教学认识主体。

4.教师是教学认识的领导。

不难看出，一般的认识是“主体―客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）―课程教材（客体）―教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。

正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］

二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系

为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。

“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］

交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体―主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体―主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。

三、两种理论下师生关系的思考

无论是主导主体说，还是主体―主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。

1.审视主体主导说

自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］

2.审视主体―主体说

教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师―生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。

事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。

参考文献：

［1］［2］王策三.教学论稿［M］.北京：人民教育出版社，1985，第1版.

［3］金生.超越主客体：对师生关系的阐释［J］.西南师范大学学报（哲学社会科学版），1995，（1）.

教育特殊认识理论范文第5篇

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诚然，面对二元对立思维的弊端，我们其实已有制胜的‘法宝’，那就是马克思的唯物辩证法。马克思的唯物辩证法无疑是科学的。我们知道，辩证法的核心是对立统一规律，即不仅强调事物内部、事物之间的两项对立，还强调事物内部、事物之间的普遍联系③(注：参见季忠著《 坚持辩证唯物主义的“辩证法观”》，载于《东北师大学报》，2006年第3期，第24-27页。)。二元对立的思维模式与辨证思维在差异、矛盾的不同形式、“杂多”与“对立”的本质差别、矛盾的对立性与统一性的关系，以及解决矛盾对立的观念、态度、方式、方法等四个方面,都有着本质的差别④(注：参见周来祥著《 哲学、美学中主客二元对立与辩证思维》，载于《学术月刊》，2005年第8期，第75-77页。)。但是，遗憾的是，对立统一规律由于用‘强调各不相融的两方’的‘矛盾’一词来概括，也由于马克思的唯物辩证法在20世纪上半叶引进中国时，迫于当时的斗争形势的需要而强调它的‘斗争性’一面，还由于20世纪50年代后期国内形势的变化，一些人把辩证法作出机械、庸俗化理解的缘故⑤(注：参见著名哲学家庞朴先生于2005年4月22日应华东师范大学大夏讲坛之邀所作的演讲内容，现该网也更新页。)，导致一些人在音乐审美教育实践中常常混淆马克思的辩证法与二元对立思维的区别。

那么，还有其他避免二元对立思维弊端的方法吗？

对此，有学者提出了“一分为三”的命题⑥(注：指庞朴、周德义、坚毅、雷正良等学者。)和后现代的思维模式。应当说后现代主义力图消解“二元对立”的模式，对于打破虚假的中心和权威，打破独断的、偏执的、绝对的、非此即彼的理论话语，以及在艺术中反对硬性比附认识论和将理性定于一尊，反对“文以载道”的狭隘功利主义，确能一定程度地给人以启迪。不过，后现代主义对“二元对立”概念、范畴的消解，又与“一分为三”的研究不同，因为后者旨在强调对立的两极之间还存在着过渡或中介，而消解则是对两极本身的否定和抹煞，结果不仅在价值观方面令人困惑乃至惶恐―连真善美与假恶丑都不必再区分了，“怎么都行”―而且在认识论、方法论方面也令人莫名其妙:如同无正而有反，无阳而有阴，无内而有外，事物的现象、与本质或本体也不是相互依存的，它自身即可孤立存在。十分奇怪的是，为什么在后现代主义看来，事物的性质是由事物与它物的关系所决定，而在事物内部诸要素、各部分之间，“关系”就不复存在了呢?这实际涉及一些根本性的哲学问题，即是否承认事物、现象的普遍联系，是否承认矛盾的对立统一⑦(注：参见刘大枫著《关于文学本质、文学本体的“前问题”》，载于《天津文学》，1996年第8期。)。因此，笔者认为，后现代思维并不是克服二元对立思维弊端的最理想的思维。

至于“一分为三”思维，庞朴先生认为有四种形态⑧(注：参见庞朴著《 一分为三论》，上海古籍出版社，第2003页。)。（一）三个都是实体。如“石头剪刀布” 游戏，说的就是一种循环克制的关系。(二)两实一虚。如：市场中除了买方和卖方外，还有“看不见的手”的第三方。(三)两虚一实。如：宗教中的三位一体。(四)黑格尔的“正反合”理论。

其中，黑格尔的“一分为三”式的辩证法与唯物辩证法有着内在的亲缘关系。一般认为，哲学对黑格尔的旧哲学的扬弃是“抛弃其唯心主义的体系”、充分吸收其“合理内核”。这“合理内核”就是辩证法。马克思一再对黑格尔的辩证法加以肯定。“黑格尔辩证法……无疑是整个哲学的最新成就”；“强调在剥去黑格尔哲学的神秘外壳后，他的“辩证法是一切辩证法的基本形式”；认为“辩证法的真正规律在黑格尔那里已经有了”；认为自己的任务就是把黑格尔辩证法从其“神秘的形式”中“解放出来，从黑格尔基于“神秘外壳”的唯心主义中“发现”其中的“合理内核”⑨(注：参见著《马克思恩格斯全集》，人民出版社，第1982页。)。鉴于黑格尔的辩证法与马克思的唯物主义辩证法之间的关系，也鉴于人们常常对唯物辩证法的庸俗化的理解，笔者拟基于黑格尔的辩证法提出“三维视阈观”。

二、“三维视阈观”的基本内涵及意义

什么是“三维视阈观”呢？“三维视阈观”是基于黑格尔的辩证法，确切的说是基于黑格尔的“概念三环节”理论提出的。因此，要弄清“三维视阈观”的内涵得先从黑格尔的“概念三环节”理论分析起。

黑格尔认为，概念本身包含三个环节：（1）普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；（2）特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；（3）个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西①(注：参见［德］黑格尔著，梁志学译《逻辑学（哲学全书.第一部分）》，人民出版社，第2002页。)。

换句话来说，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点②(注：参见著《杨和平.音乐审美问题研究（序言）》，河南文艺出版社，2002页。)。

黑格尔的这种一分为三的思维方法与我国先秦哲学中的思维方法颇为相似。如，《墨子.经上》将“名”分为三种：“达、类、私”。云：“物，达也。有实必待文名也。命之马，类也。若实也者，必以是名也。名之臧，私也。是名也，止于是实也”③(注：参见陈菱著《“个体―类―种”假设与审美的目的性》，载于《世界艺术与美学》，北京大学出版社，1986年版。)。这也正说明这种思维方法是一种普遍存在的规律。马克思本人就曾用黑格尔的“概念三环节”理论来分析货币的形成过程④(注：参见杨易禾著《音乐表演艺术原理与应用》，安徽文艺出版社，2003年版。)。

其实，概念就是对事物的抽象，事物本身又何尝不是如此呢。换言之，任何事物都具有这三个环节。因此，黑格尔的概念中才可能具有这三个环节。所以，音乐审美教育也具有这三个环节。

（1）普遍性：音乐审美教育是一个错综复杂、极其多样的矛盾着的社会现象。在这多样性背后，不能没有统一联系和共同特点，而这种统一联系和共同特点就是由音乐审美教育的普遍性构成的。音乐审美教育的普遍性在这里应该有两层含义⑤(注：参见王鹏程著《矛盾的普遍性、特殊性、个体性和矛盾的普遍存在性》，《前沿》， 2006年第3期，第19-21页。)：一方面，它要反映在音乐审美教育和其他各科教育之间或音乐审美教育内部诸方面之间的横的关系中，另一方面，它还反映在音乐审美教育自身发展的纵的关系中。在这些关系中，各个层次和阶段的特点会逐渐显现出来，其中，有些表现在音乐审美教育的外部（外在普遍性），有些则深藏音乐审美教育内部（内在普遍性）。有些是多要素共有的，有些则是某个要素特有的。如果说，从音乐的特性出发，推论音乐审美教育的独特性规律是音乐审美教育的内在普遍性的话，那么，从教育对人的终极意义的逻辑出发，推论音乐审美教育也应该具有全面发展的功能而不仅仅是狭义的音乐审美功能就应该是音乐审美教育的外在普遍性。由此可见，我国音乐教育史上曾一度强调音乐教育的德育、智育功能，实际上其本质只不过是强调音乐审美教育的外在普遍性的某些方面而已。而遗憾的是，当前的音乐教育实践虽说是抓住了音乐审美教育的本质，其实也只不过是抓住了音乐审美教育的内在普遍性而已。较前相比似乎前进了一步，其实质也只是抓住了音乐审美教育的某一方面而已。因此，根据音乐审美教育的普遍性，我们不应忽视教育的视角（亦即“教育”的层面），从音乐审美教育的内外部研究其全面发展功能的发挥。

（2）特殊性：所谓特殊性，就是区别于普遍性的又一种规定性，是显示同一中差别的规定性。它对于低一层次的特殊性或把某一事物作为自足的系统来说，实际上就是普遍性。因此，上文中的有关普遍性的论述，某种程度上来说，也适用于特殊性的论述。关于矛盾的特殊性问题，在《矛盾论》中从下面五种情形中作了精辟的论述:各种物质的运动形式中的矛盾；每一运动形式在其发展长途中的每一过程中的矛盾；每一过程中各个发展阶段上的矛盾；每一过程中的各个阶段上的各个方面的矛盾。认为，这五种情形中的矛盾都带有特殊性⑥(注：参见《选集》，人民出版社，1991年版。)。结合大量实例所作的这种分析，说明特殊性是普遍存在的。在《矛盾论》中还进一步指出，“不研究矛盾的特殊性，就无从确定一事物不同于他事物的特殊的本质，就无从发现事物运动发展的特殊的原因，或特殊的根据也就无从辨别事物”⑦(注：同上。)。这说明，研究特殊性是非常重要的，它是事物呈现多样性的根本原因。正是因为特殊性的重要，许多专著、教材编写都根据这一原理来首先确定自己的研究对象。著名音乐美学专著《论音乐的特殊性最为典型⑧(注：参见丽莎著《论音乐的特殊性》，上海文艺出版社，1980年版。)。当前，美国音乐教育家雷默的《音乐教育的哲学》对我国的音乐教育实践影响深远。国家教育部委托主办的《中国音乐教育》杂志近期几乎每期都作导读，基础音乐新课程研制组副组长吴斌曾直言其是新课程的美学基础。研究表明⑨(注：参见罗红艳著《哲学》，音乐教育的理论基石读雷默的《音乐教育的哲学》，载于《人民音乐》，2005年第2期，第54-56页。)，雷默的音乐审美教育思想之所以深得人们的青睐，其主要原因是他把握了音乐的特殊性，而音乐审美教育的特殊性又是由音乐的特殊性决定的。但是，特殊性也有内在特殊性和外在特殊性之分。矛盾的内在特殊性决定矛盾的外在特殊性，矛盾的外在特殊性是矛盾的内在特殊性的外部表现。特殊性还有不同的层面规律。有鉴于此，我们应该加强对音乐审美教育多重特殊性的研究，不能仅仅靠某一种音乐美学“打天下”。因此，根据音乐审美教育的特殊性，我们应该加强立足美育视角（亦即“美育”的层面），从音乐审美教育外部联系其他艺术教育把握其共有的特殊性，同时，深度拓展音乐审美教育内部的特殊性规律。

（3）个别性：个别性在黑格尔那里是概念的第三个环节，是“正、反、合”中的合题。真正讲来，个别性才是事物存在和发展的根据和基础。某物之所以为某物，根本就在于个别性。所以，我们应当重视研究个体性。就音乐审美教育而言，我们不应该只满足于对它与其他艺术教育不同点和共同点的认识，也要着力于研究这种不同点和相同点的对立统一体究竟是怎么回事，着力于研究丰富的、生动的、多姿多彩的音乐审美教育个别性实践（亦即“音育”的层面）。而不是仅停留在类似于普遍性的强调音乐审美教育特殊性的层面不愿“越雷池一步”。

此外，我们还必须明确，黑格尔的“概念三环节”中的普遍性、特殊性、个别性的关系是互相区别又互相渗透的。每个环节都是独立存在的纯本质，理解某一环节并不为错，如美国雷默的《音乐教育的哲学》。但是，每一个环节都还要扬弃自身，它还要发展。如果误把某一环节当作整体，人的认识仅仅停留在这个环节中。它就自身异化了，以局部代替了整体。就成了只见树木，不见森林。一个正确的概念就会变成错误的概念。知识就异化成了意见一一纯属个人意见，与真理无关。如雷默的《音乐教育的哲学》把音乐教育的非审美功能当成反音乐教育的①(注：参见郭玮《雷默给予我们的启示读后》一文，《中国音乐教育》，2003年第11期，第43-44页。)。所谓互相渗透，指的是普遍性中含有特殊与个别，个别性中含有特殊与普遍，特殊性中含有个别与普遍。每一个本身都可能成为中项亦即中介。中项正是本身包含着两端的东西②(注：参见茅原《普遍性、特殊性、个别性》一文，《星海音乐学院学报》，2006年第2期，第1-7页。)。就空间维来说是三者同时存在的。就时间维来说是从普遍性、特殊性到个别性依次展开。人们的认识的发展过程，起点总是从普遍性，在对普遍性有所了解之后，逐步才能深入到特殊性与个别性的层次。只有把三个层次融会贯通，才能达到与事实相符合的正确认识。才能比较深入地揭示事物的本质和运动的规律性，思维由抽象上升到具体③(注：同上。)。黑格尔的“概念三环节”从字面上看是三层，实际上，是多曾的，是“一”与“多“之间的关系，它从来就是哲学中的一个重要课题。笔者提出的“三维视阈观”中的“三”与其是直接对应的，正象《道德经》中“道生一，一生二，二生三，三生万物”中的“三”一样，是“多”的意思而并非实指。“维”，又称“维数”，几何学及空间理论的基本概念。直线是一维的，平面是二维的，普通空间是三维的④(注：参见《辞海》，上海辞书出版社，1999年版，第1226页。)。“三维”暗喻“整体”的、“多层”的。因此，音乐审美教育的“三维视阈观”，就是指我们看待音乐审美教育理论与实践的任何问题，必须要从普遍性、特殊性个别性维度去把握，仅从某一个维度去看问题，尽管有其合理性，但终究是以一种片面性来替代另一种片面性，其所谓的合理性存在是暂时的。

以上便是笔者所提出的“三维视阈观”的基本内涵。在阐释过程中，是以音乐审美教育为例的，通过剖析，笔者以为，音乐审美教育的本质内涵应该包括“教育”、“美育”、“音育”三个层面。由此可见，“以育人为本”与“以审美为本”、“以音乐为本”之间并不矛盾，而是完整看待音乐审美教育所必不可少的环节。

那么，笔者为什么要强调重构呢？

首先，笔者提出的“三维视阈观”是基于黑格尔的“概念三环节”理论的，并非笔者独创，重提是为了引起学人对这一思维方法的价值的重新认识。

其次，笔者是相信马克思的辩证法的，但鉴于人们对马克思辩证法的误解，也由于马克思辩证法与黑格尔的辩证法之间的特殊关系，重提黑格尔的辩证法似乎带有对马克思辩证法的“解构”的味道。