对教育理论的理解

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对教育理论的理解范文第1篇

关键词： 图式理论 高中英语 听力理解 教学启示

1.引言

听力在英语教学中既是目的又是手段，是说和写的前提。因此，重视语言的听力训练是掌握和运用语言不可或缺的重要环节。然而在目前的英语教学中，听却是四项语言技能教学和运用的短板。因此，培养听力理解能力对英语学习者来说是十分重要的。图式理论是最有影响力的心理语言学理论之一，主要用来分析语篇的理解和生成认知过程。现代图示理论对听力理解过程具有很强的概括性和理解性，反映了听力理解的机制，对听力理解能力的培养具有重要的理论指导意义。

2.图式理论的概述

2.1图式起源及早期发展。

图式理论是认知心理学中用来解释心理过程的一种理论模式，最早于1781年出现在著名哲学家康德的古典哲学中。康德认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带（王晓红，2004），即概念只有和个人的已知信息相联系才有意义。Frederic Bartlett认为人们的记忆不是死记硬背的心理过程，而是一个保留时间主体，根据总印象重建细节的过程。

皮亚杰在六十年代提出“认知图式”或“认知结构”这一概念，他认为“人的认识活动按照一定的顺序形式，发展成为对事物结构的认知，形成一种结构，使人在认识事物时把新事物同化于已有的知识结构或者改组扩大原有的知识结构，把新事物包括进去，人就是这样来认识和理解周围环境的”。语言能力的习得过程同时是向周围环境学习并与之相互作用的过程，是人们向环境学习的结果（桂诗春，1985）。图式理论认为，图式是认知的基础，是储存在人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架，人们对新信息的理解是根据自己已知信息、经验对新信息进行选择、预见、验证、肯定或修正的思维过程（束定房，庄智象，1996）。

综上所述，图式是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极的组织，是语言学习者将背景知识与新接收的信息相互作用，以及将这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。

2.2现代图式理论。

20世纪70年代，由于对语言学、心理学和人工智能等领域的关注和应用，学者从不同角度给图式下了定义，还有的运用了自己的术语。如明肯斯将图式称为“框架”，用来描述与典型环境有关的图式；香克和艾贝尔森（Abelson）将其称为“脚本”，用来描述事件的顺序；皮尔逊则认为图式是“人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想”。“图式是语义记忆力的一个结构，该结构明确某一组信息通常情况下的组织安排或人们所预料的组织安排”（Carroll，2000：176）。

概括而言，每个人的大脑中都记录了无数的背景知识，这些知识在大脑中按情景分门别类地组成不同图式。当人们接触新事物时，总是自觉或不自觉地把它和自己原有的相关或相似的图式做比较，并加以调整，从而不断修订和完善已有的图式。若新信息和已有图式完全重合，就会进一步加强原有图式；若两者有差别，就会调整和刷新原有图式，改写原有图示的内容，使它和新信息相吻合；如果头脑中还没有相关的图式，我们就主动构建。

3.图式理论与听力理解

3.1听力信息处理方式及图式理论和听力理解之间的关系。

3.1.1听力信息处理方式

自下而上的加工方式是以词语为先导，采用由低级到高级逐步扩展的方式，对语言进行解码活动，听者首先从材料中获取文字信息，然后进行语义、语法处理。这一信息处理过程不断地进行，材料的内容也就不断地被理解。

自上而下的加工方式是知觉系统运用已有知识和经验为先导去搜索主要意义的过程。在语音材料输入大脑后很短的时间内，听者以已有的知识、材料的特定内容及语法知识为基础，开始对材料的意义进行预测。在信息处理过程中，听者的预测不断被证实或否认，有助于消除歧义。

以上两种处理方式相辅相成，弥补了各自的不足，保证了信息处理的正确性和有效性。

3.1.2图式理论和听力理解之间的关系

图式是知识的单位，为人们提供一种积极的准备状态，在听力理解中起着非常重要的作用。听力理解是听者将自己现有的语言知识、相关的背景知识和听力材料中新的语言信息对接的过程，因此，听者固有的图式是决定听力理解成功的关键。合适的图式能够将篇章信息组织成为一个整体，并有利于细节的重建，帮助人们归纳某些重要的细节，而略去另一些细节（董燕萍，2005：90）。

在听力理解过程中，在图式被激活后，人们便会对即将要叙述的内容产生一种预期。如听到“Go to the Airport”这个单元的标题时，立即唤醒听者大脑中有关机场的图式，这种激活使听者能了解文中所述的事件与机场有关，从而帮助听者更好地理解将要听到的内容。另外，听者还可以根据听力材料的标题、段落主题句、关键词等猜测全篇的主题和大致内容，从而产生对作者意图的预测，然后验证预测是否正确。这样，听者就可以在已掌握的知识和需要掌握的知识中建立某种联系，激活相关图式，预测听力材料大意、作者态度等，从而正确理解听力材料。

3.2图式理论对听力理解中诸要素的影响。

图式对理解能力、推理能力和记忆能力均起着极其重要的影响。

Rumelhart认为“图式在推理中起着重要作用”。在二语听力中，推理能力对听力理解的作用是显而易见的。推理不但能使听者对尚未说出的语句作出预测，还能使他们听出说话人的弦外之音。格莱斯认为，要理解谈话人在话语中的暗示，靠的不是语言的解码，而是推理。

图式为信息接收者提供了他们记忆中相关概念的轮廓。图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正，使他们对所获得的信息进行联想、制约和理解。在听力教学活动中，学习者记忆力的作用毋庸置疑。教师应以适当的形式帮助学生建立某些图式，如：语音图式、文化图式等，将学生头脑中的记忆信息激活，为学生从记忆中重新获取与听力材料相关的信息提供便利条件，同时正确记忆所听到的文本内容。

目前的研究表明，第二语言（外语）听力和阅读对信息处理有着相同的过程，即听力理解也是自上而下和自上而下两种方式对信息处理相互作用的结果。对于听力理解过程而言，“自上而下”是听者运用词汇、句法知识留意形式达到理解全文的过程，“自下而上”则是听者运用自己的世界知识、情景知识和人际互动信息推测与提取意义的过程。如果没有处理好两者的关系，记忆负荷就会增大，就会阻碍对图式的建构和对篇章的理解。

4.图式理论对高中英语听力教学的启示

4.1扩充学生大脑中的图式框架。

根据图式理论，听力理解要取得成功，首先要储备丰富而充足的图式结构。图式的内容不但要达到一定量的存储，还要在不同范围、不同领域内，同一主题、同一素材之间形成横向和纵向的系统图式知识网络。平时多注意生活的体验和知识的积累，多种渠道丰富自己大脑中已有的图式。从教师角度看，教师应发挥好其资源提供者的角色，利用图书馆、网络、多媒体等资源，搜集广泛而全面的与材料相关的背景知识，在课上听力导入阶段巧妙地、适当地输入给学生。教师还要特别注意帮助学生建立中西方文化图式，将中西方文化异同潜移默化地渗入学生脑海中。

4.2激活学生脑海中的已有图式。

在听力理解过程中，学习者不应该成为消极被动的信息接收者，而应该成为积极主动的信息处理者。首先，语言学习者要意识到图式理论对听力理解的重大指导作用，清楚已有背景知识、经历经验在语言测试中、界定具体语境中的有效辅助作用。其次，学生要学会利用已有知识，迅速地寻找出与材料相关的图式内容，预测语料的内容，提出若干假设，教师引导和帮助学生激活自己头脑中的图式。教师在课堂上要充分利用多模态教学的优势，形象生动而有趣地介绍与材料相关的背景知识，激发学生学习兴趣；在听力测试上，传授学生如何从听力材料已给出的关键词中，锁定图式范围，与头脑中的图式系统建立起联系的技巧。

4.3培养学生在听力中使用学习策略。

在听力准备阶段，学生对即将听到的语料做出的预测，就属于学习策略之一。推测属于认知策略的一种。在图式理论下的听力理解过程中，教师应注意培养学生综合使用其他学习策略的能力。主要有：在听力准备阶段，根据大脑中已激活的图式进行必要的准备，确定集中注意的范围，记下关键词，并推测信息可能涉及的内容。在听的过程中，根据上下文语境，采用演绎的方法，对形成的有关图式假设一一验证，完成对信息的解码、编码和意义重建过程。只有系统地、循序渐进地对学生进行外语学习策略的训练，使其成为自主的学习策略使用者，才能很好地发挥策略技巧在图式理论指导下听力理解过程中的作用。

4.4注重课后对图式知识的巩固和强化。

听后阶段对学生进行相关图式知识的巩固和强化。由于听力过程进行的不间断性及听者在这一过程中可能产生心理紧张或焦虑，一次听力理解行为并不能保证学生获取和听力材料相关的完整图式内容，对听力理解的程度并没有达到最佳状态，这就需要教师在听后阶段为学生解释、强化、补充或重新获得与输入信息吻合的图式框架。语言学习者本身也要认清听力理解的目的不只是为了考试，掌握一些应试技巧答对题目并不能与提高自己的听力能力直接画等号。听力过程结束后，对于已经掌握的图式知识，重新温习一遍，从而得到巩固；对于模糊不清的图式内容，一定要通过查阅资料、咨询教师或者和同学讨论的方式，将之深刻理解、吸收并储存到自己的大脑长期记忆当中。

5.结语

图式理论对听力过程的解释在听力测试中得到了充分体现。在听力教学中，以图式理论为指导，使听力理解成为教师起主导作用、学生积极参与，双方共同努力，丰富学生头脑中的图式框架，并有效激活与材料相关的图式模块的学习过程。教师应对学生进行适当的、行之有效的策略训练，使之能灵活运用到听力过程中；还要注重在听力过程结束后，对所学图式知识进行强化和巩固。总之，运用图式理论能有效指导英语听力测试，促进英语听力教学质量的提高。

参考文献：

[1]王晓红.图式理论与二语听力教学研究[J].兰州：兰州交通大学学报（社会科学版），2004，23（2）.

[2]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海出版社，1985.

[3]束定房，庄智象.现代外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，1996.

对教育理论的理解范文第2篇

关键词： 中介语 目的语 外语教学

中介语理论产生于20世纪70年代，它是认知语言学的一部分，一直是外语习得理论研究的热门话题之一，是目前我国外语教学中进行解释和分析学生外语学习过程中语言及语用偏误的理论基础。中介语的概念是由美国应用语言学家Larry Selinker首先提出，后经Pit Corder等人不断发展而成的。中介语（Interlanguage），也译为“过渡语”或“语际语”，是指在第二语言习得过程中，学生在大脑中建立的关于第二语言的系统性知识。它是“外国学生在学习过程中对于目的语（target language）的规律所作的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个系统既不同于学生的母语（native language），又区别于他所学的目的语”。一般认为，中介语是学生所持的从第一语言到第二语言的过渡形式，是学生在二语习得过程中的必经阶段。在这个阶段中，学生随着目的语知识的积累，不断添加新的知识，排除不正确的知识，不断构筑和重组大脑中已有的目的语体系，使这一体系向目的语靠近。

一、中介语的特征

中介语有以下几个特性：

1.系统性。即中介语是相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系。

2.渗透性。即组成中介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学生母语和目的语的规则或形式的渗透。新知识和新规则不断注入；原有的尚未学好的规则和结构也在不断修正调整。

3.中介语的偏误有反复性。中介语不是直线式地向目的语靠拢，而是曲折地发展。已经纠正了的偏误还可能有规律地重现。

4.中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“石化”的现象，特别表现在语音方面。

5.不稳定性。中介语是动态、变化、发展的，学习过程中不断输入新知识，使现有知识不断变化以适应新知识。主要体现在外语学习者错误的不一贯上，如初学一般现在时第三人称单数用法时，常会出现时而记得加“s”，时而忘记加“s”的现象。

二、中介语的产生原因

Larry Selinker把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学生的学习策略和交际策略等五个方面。也可以说中介语是由于学生在对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所作的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定的偏误；但中介语并非都是错误的，它有正确的部分，而且正确的部分随着学习的进展不断扩大。

1.语言迁移（language transfer）。可分为语际迁移（interlingual transfer）和语内迁移（intralingual transfer）。语际迁移是将母语的内容迁移到目的语中。学习的初级阶段，由于不熟悉目的语语法规则，学生常会在语音、词汇、语法和语用等层面，套用母语的模式和规则，从而导致中介语的产生。例如：我非常感谢你。中国学生受到汉语的影响，常译成“I very thank you”，而在外语中，副词一般是放在动词后的。再如“尽管他努力学习，但考试还是不及格”，中国学生常译成“Although he works hard，but he does not pass the exam.”，忽视了although和but不能连用。语内迁移是指学生对目的语的某些规则的错误推广应用或过度概括，将目的语语言结构系统简单化，从而创造出一些目的语中没有的结构变体。例如，学生在学习了过去动词加“ed”的用法后，会说出：“He telled me a funny story yesterday.”

2.过度概括（overgeneralization）。学生过度概括所学语言的规则，把一些特殊的词或结构当成普遍性的规律套用，产生在所学语言中不存在的语法结构和错误的变体。在学习了名词复数应该加“s”的用法后，会把“两只绵羊”说成“two sheeps”。

3.训练迁移（transfer due to the effects of teaching），通过教学习得某一规则。教学不当或采用错误的教学材料都会导致学生采用中介语。课堂上教师解释不清楚或句型操练未配上适当的语境，都有可能使学生犯错误。例如“out of question”和“out of the question”的辨异，反而会使学生混淆；课堂上过分强调形容词加“ly”变副词这一规则，学生会错误地认为形容词加“ly”后都是副词，从而产生中介语“he treated me friendly”。

4.外语学习策略（foreign language learning strategies）。学习策略是学生摸索单词、语法规则和其他语言项目的含义的用法的方法。对目的语的规则的过度概括或泛化是学生的常用策略。一方面面对大量的目的语输入，学生一时不能完全消化，就把其中的规则简化为一种简单的系统，以便减轻学习负担，这便是简化或过度概括，如初学者对动词第三人称词尾“s”的省略，产生“she sing well”。另一方面，因为某些句子结构需要不止一条规则或不同程度地应用同一规则，但学生不能全面地了解而将其泛化，因而产生中介语。如学生在学习了特殊疑问句的结构后，再学习复合句的规则时，往往不会改变特殊疑问句的结构规则而说出“I do not know where is he.”。

5.交际策略（communication strategies）。外语交际策略是外语学生在交际中由于目的语知识有限，无法用现成的、准确的语言形式来表达自己的意思，解决当时急需解决的问题，而有意或无意地使用一些语言或非语言手段，主要包括：回避某些话题，用近似表达方式或临时造词来转述自己的意思，以及借助母语直译来达到交际目的。交际策略主要在语法和词汇方面对中介语产生影响。选择什么样的交际策略就反映学生不同阶段的发展水平。随着第二语言知识水平的发展，学生会从以母语为基础的策略转到以目的语为基础的策略。学生在真实的语境中使用语言，从而不断构建、审视和调整那个新语言的心理模式，沿着中介语持续统一体的路径，从母语转化到目的语。

三、中介语对外语教学的启示

1.正确看待外语学习者的语言错误。中介语的研究表明，外语学习者开始由于对目的语不甚了解导致一些因本族语干扰而产生的错误。但随着初学者对目的语规则的逐步了解和内化（internalization）程度的不断提高，因本族语干扰的语言负迁移现象逐渐减少，学生更多地采用学习策略和交际策略以及对目的语规则进行系统概括，当这种概括过度规范或泛化时，错误便会产生。在传统的外语学习中，教师把学生的错误视为洪水猛兽，有错必纠，而根据中介语理论，错误正是学生中介语系统发展的晴雨表，教师应把这些错误视为走向完善的路标，并通过这些路标的观察和它们所提供的数据，了解学生的中介语所处的发展阶段，并对他们的进步和存在的问题作出合理的评价，提高学生掌握目的语的信心。

2.提高教师对中介语错误的分析能力。中介语介于本族语和目的语之间，相对于目的语而言，中介语永远是错误的语言，但学生的中介语反映了学生的实际情况，它是错误分析的基础。教师应该善于观察和分析学生的错误，并通过这些错误，了解学生在学习不同阶段存在的薄弱环节并给予正确的指导。如前系统阶段出现的错误，由于学生对目的语的规则掌握得非常肤浅，出现的错误往往超过他们的发展阶段，所以教师不必随时纠正或详细解释，只需示意学生传递了错误的信息。同时教师可以尽量提供正确的语言模式，让学生不断学习、巩固和强化语言模式；再如系统阶段出现的语言错误，由于此时学生对目的语的规则的掌握已经形成系统，但还未进一步内化，所以，教师不仅要给予纠正，还应做出解释，及时帮助学生形成完整的概念，提高内化程度；而对于后系统阶段的错误，学生对目的语的规则已经形成较完整的体系，能自行纠正并解释自己的错误，教师只需点到为止，无须多做解释。

3.充分利用学生中介语错误发出的反馈。学生的中介语错误如同一面镜子，它能让教师了解自己教学方法和教学内容还存在哪些不足和有待改进的地方。例如，教学方法是填鸭式教学还是依靠学生自己的思维和能力分析得出结论；教师是否提供了一些能使他们充分发挥逻辑思维能力的练习形式，以便既提高学生的学习兴趣，又能促使他们更加准确地使用语言；教学内容是否提供了一些能与学生的能力相符的学习内容等。如果教师能从学生中介语错误发出的反馈中认识到这些问题并采取补救式教学，外语教学就一定会取得成绩。

四、结论

学习者学习外语的过程是一个创造性的过程，他们不断地在有意和无意中建立一个内在的语言系统，这一系统能够使他们理解所学的外语并且能够自由地表达，这一中介系统有其积极的一面。一个学习外语的人，当他把这种语言的知识和以这种语言为母语的人对这种语言的知识进行比较时，其中介语才被看作是不完善的语言系统。然而，在第二语言学习者的头脑中，这一系统却是相当合理的，它是一个向目的语接近的、有效的、灵活的语言系统。学生在自己的中介语知识基础上，综合运用各方面的知识和能力，不断处理和完善自己的语言行为。教师的主要任务就是对学生的语言作出正确的评价，鼓励学生进行交流并进行合理的反馈，从而使学生的中介语系统连续不断地向前发展，直到他们能够运用外语进行清晰、明确、有意义的交流（Brown，1987）。

参考文献：

［1］Brown，H.Doughlas.Principles of language learning and teaching，2nd，Englewood Cliffs：Printence-hall，1987.

［2］王初明.应用心理语言学.湖南教育出版社，1990.

［3］桂诗春.心理语言学.上海教育出版社，1995.

［4］何竹芳.错误分析对外语教学的启示［J］.山西教育学院学报，2000，（1）.

［5］刘润清.论大学外语教学［M］.外语教学与研究出版社，1999.

［6］凌德祥.中介语理论与对外汉语教学［J］.南京大学学报，2003，（3）.

对教育理论的理解范文第3篇

关键词：皮亚杰；发生认识论；中职德育；教学

皮亚杰（JeanPiaget，1896－1980），瑞士著名的儿童心理学家。他因创立发生认识论而享誉世界。为了解决认识的发生和发展这一重大的哲学问题，他深入地研究了儿童心理发展的各个方面。他从认识发生和发展的角度，对儿童心理进行了系统和深入的研究，提出了一套完整的儿童认知发展理论。尽管皮亚杰本人很少专门论述教育间题，但是他发现的关于儿童思维发展和道德发展的规律，无论对于教育科学的理论研究还是教育实践，都起到一种启发作用。认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。

1皮亚杰的认知发展理论的主要观点

皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

2皮亚杰的发生认识论对德育教学的启示

2．1德育教学活动要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则。皮亚杰认为儿童的每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是个不断建构的过程，每个发展阶段有各自的特点，需要在前一阶段发展的基础上才能进一步的发展。根据这一研究结果，德育教学活动在给学生“晓之以理”时，此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力，如学生的道德判断能力处于第二阶段，教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理，学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为，这就是我们常说的知行“脱节”或“知行不合一”。智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程，教学不能超越儿童的发展阶段来拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。2．2教育活动要尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢。皮亚杰认为，影响儿童心理发展的因素有很多。儿童的成熟、经验和社会交往不同，儿童会按自己的速度和自己的兴趣来学习，这就会使有的儿童认知快些，有的儿童慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性。中职学生普遍基础比较低，个别差异较大，这就要求我们在教学过程中深入学生，及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段，在现有班级教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊学生的个别差异，通过个别谈心、交流咨询等方式对学生因材施教、有的放矢。2．3有效的德育课堂教学应保持师生之间、生生之间有效的双向互动。皮亚杰在发生认识论中提出认识是主客体之间相互作用的结果，认为主客体的相互作用是认识发展的根本原因。学习不仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。在课常教学中如果只是老师讲，学生听，那么教师与学生的交流就是单向的．教学的效果也不会好。最有效的教师会建立并保持高度互动的课堂气氛———以师生之间、学生之间的对话为特征，而不是老师搞一言堂。作为教师，在教学之初要留有自己的看法，巧妙地导入新课。这样可以让德育教师在德育教学中收到意想不到的效果，调动学生学习的积极性，从而提高德育教师的教学效果。比如可以首先提出一些能激发思考的问题或创设一定的问题情境，引导学生认真思考，形成自己的看法，然后需耐心地聆听学生的发言，在学生发言之后，给以有效的反馈，引导学生看到与其观点相矛盾的地方，或者组织持不同见解的学生进行讨论，在学生的讨论中进一步加以概括和提炼。而不是简单地判断学生回答的对与错，或简单的予以更正。有效的课堂教学不仅鼓励师生之间的交流和合作的时间、机会，在学生的双向互动中，使每个人独有的心理世界和经验世界得以凸显，由于不同的学习者常常对某个问题的见解不同，问题解决策略不同，因此通过学生之间的沟通与合作，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径。从而对知识产生新的洞察。所以，教师要对所有的学生都抱有希望，给以鼓励，要创设条件让每个学习者都能自由地、大胆地参与探索和交流，使他们学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。2．4教师应鼓励学生积极主动地参与德育课堂活动，充分发挥学生的主体性。皮亚杰主张学习是主动的意义建构，而不是被动的接受，并提出了“同化”与“顺应”的概念。这意味着学习是个体建构自己知识的过程，学习者要对外部信息主动的选择和加工。外部信息本身并不具有意义，意义是学习者通过新旧知识间反复的、双向的相互作用过程而建构的。新知识只有通过学生大脑中认知结构的加工改造后才能被学生所真正认识和掌握。在传统的中职德育教学中，过分强调教师的主导作用，忽略了学生是学习的主体这一重要理念。教师多把德育课理解为科学世界观和方法论的灌输和背记，把学生视作单纯的受教育者和锻造的对象，而忽视了学生对科学理论的信仰和理解的程度大小以及用所学理论解决实际问题的能力强弱。在这种传统教育理念下，学生的思想道德品质和人格不是由其内心的自我认识和自觉实践下的真实表露，而是一种阶段性的、不稳定的、不成熟的表现。因此在实际教学中，我们必须转变教学观念，对中职德育课堂教学进行改革，从尊重学生主体地位出发，不断激发学生内在的发展动力。具体措施有：（1）调整教学内容，贴近学生生活（2）探索灵活教法，激发学习兴趣（3）把脉学生思想，走进学生心灵。教师在教学中深入研究学生的思想发展状况，要时刻注意学生的兴奋点、情感点、变化点；要善于捕捉信息、把握时机，因势利导。皮亚杰认知发展阶段的理论的提出对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的。立身百行，以德为高。德育教学是全部教育工作的中心内容，是实施其他教育的先决条件。德育教师应切实通过改进课堂教学方法，充实课堂教学内容，把德育教学当作铸魂工程放在第一位，切实抓好中职学校德育课堂教学的实效性与发展性。让其回归应有地位，促进课堂教学向学生的自我要求、自觉实践、自我发展、自我完善转化，使我们培养的学生首先是思想道德健康的学生，并最终发展为符合社会、历史和时代需要的学生，实现社会发展与学生发展的最终统一。

作者:季君 单位:江苏省南京工程高等职业学校

对教育理论的理解范文第4篇

【关键词】二语习得理论 高职高专英语 英语教学 启示

一、二语习得与英语学习存在的差异

高职高专英语教师在进行实际教学过程中，需要对二语习得理论作借鉴与应用。其一，英语教师自身需要充分明确“二语”和“英语”两者的精准界定。在婴儿出生的那一天起最早接触的并长期进行习得的语言，被人们称之为第一语言，我们俗称的母语。“第二语言”主要是指在本国内与母语具有等同地位，通常是官方主推的语言，为了教学改革及学生的未来就业或者其他因素引入的一种全新的通用语言――外语。外语，在我国的经济发展背景下，现在还没有被人们充分应用，但是仍然可以用于未来的外事活动或者是其他跨地域的文化交流环境下使用的一种语言。由此我们可以看出，外语仍然是与学生的母语具有同等地位并受到学生认可的一种语言，在日常的交际活动中，被学生广泛应用。

二、当前高职英语教学发展的实际现状

基于经济全球化的现实背景和国内的实际发展情况，用外语用口语交流已经十分的普遍。学生使用外语交流，是以英语为主要的交流语言。为此，英语这一语言作为一门专业的语言教学课程，占据着高职高专院校教学中最重要的地位，其英语人才的培养也成了当前高职高专英语教育的头等大事。但是眼前的高职高专院校在开展英语教育工作过程中却存在诸多问题，急需教师解决它。最近几年，由于高职高专院校连续扩大招生范围，导致了大部分的高职高专院校在校生源整w素质低下，英语基础薄弱，自主学习意识十分差。现阶段的高职高专英语教学活动，通常都是采用传统的教学模式，以英语教师为教学核心，严重忽视学生的学习能动性。教师采取满堂灌的教学形式，极大地削弱了学生的学习兴趣，严重影响了课堂教学的质量[1]。

三、二语习得理论对高职英语教学的启示与借鉴

（一）明确师生教与学之间的关系，全面突出英语习得在教学中的重要地位

当前我国高职高专英语教学还是停留在书本教学基础上。学生由于自身缺乏实际的英语语言学习情境，很难实现自主习得的英语学习目标。由此，我们得知，教师正确的教学和引导对学生学习具有多么重要的作用。英语教师在开展教学活动过程中，首先需要全面营造科学优质的英语教学情景，使班级中的学生可以全处于一个虚拟化的二语习得的英语学习环境中[2]。以此来全面增强课堂教学的效果，进而有效激发学生的英语学习兴趣，调动学生的学习积极性。例如，英语教师可以利用多模态这个教学模式，构建和谐向上的教学氛围，有效调动学生的学习兴趣，提升学生的英语表达能力。

（二）输入假说

笔者在深度剖析教育学家Krashen的教学观点，懂得可以为人所理解的语言输入即为语言习得的重要内容。为此，英语教师在开展英语教学活动过程中，需要对此内容进行突破，并及时提高自身对英语习得的重视意识。但是由于学生英语语言学习的过程主要是源自英语课堂的教学活动，造成大部分高职高专学生英语学习质量差。英语语言学习环境十分单一，学生的学习时间过少，严重导致了语言学习内容不完整的问题。由于缺乏真实有效的语言教学环境，高职高专学生完全没有办法进行实现英语体验活动。学生在学习英语过程中，教师可以借助多媒体教学工具来进行输入英语语言。借助此媒介，有效地将高职高专英语教学内容中的四大要求充分展示，并在有限的教学时间内使学生学到更多的教学内容。

（三）激发学生学习兴趣

当前，学生的学习兴趣已经成为促使学生自主学习最好的教师。学生在学习英语语言过程中，也是同样的道理。英语教师只有保证自身所教学的内容可以激发学生的学习兴趣，才有可能充分调动学生的学习积极性，并在此基础上，不断提升学生的语言学习能力。尤其是针对班级中一些语言基础比较薄弱的学生，英语教师需要使学生认可英语学习的趣味性，并不断帮助其攻克学习障碍，提高语言学习成绩，树立学习信心，进而全面提高学生的英语学习能力。同时，教育内容的趣味性，也在很大程度上决定了学生学习并接受的速度。

四、结束语

综上所述，笔者在文中紧紧围绕二语习得理论对高职高专英语教学的启示与借鉴这一主题，分别从二语习得与英语学习存在的差异、高职高专英语教学现状及教学启示这三方面进行论述，希望能够有效推动我国高职英语教学的健康发展。

【参考文献】

[1]王亚楠. 二语习得理论对高职英语教学的启示[J].阜阳职业技术学院学报，2014（04）：29-30.

对教育理论的理解范文第5篇

教育学提出，知行合一是教育学的重心，知乃传授学生予课本物理的理论知识，形成学生的感性认知。行乃培养学生将知识理论应用于解决问题，使学生形成分析问题解决问题的能力，更进一步能提出问题的能力。在知行合一中的教学重点又趋向于能力的培养。能力是又主要体现在实践中解决问题，实践不能盲目地，毫无依据地行动，古语说的好三思而后，思要有理有据，行要有方式方法。因此在物理教学中我们不仅要着力培养学生的智，更要发展学生的能，智能的有机结合形成智力。智力的核心是思维能力，而思维的核心形态是抽象逻辑思维，行是体现学生的实践能力以及在实践中培养创新能力。

物理学科的研究，以自然界物质的形态、结构和最普遍的运动形式为内容。对于那些纷繁复杂事物发展的研究，首先，需要抓住其主要特征及个性，而舍去那些次要因素影响，形成一种经过抽象概括的理想化的“典型”，在此基础上去研究“典型”，以发现其中的规律性，建立新的物理概念。这种以模型概括复杂事物的方法，是对复杂事物的合理简化。其次，是将物理过程模型化。其一，是创设合理的简化的物理情景模型；其二，是将描述物理的参量关系数学图像化、再次培养学生对物理问题的敏感度。

在物理教学中，充分把握好物理模型的思维，是学生学习物理的有效方法之一。然而，在物理教学中，模型占有重要的地位，模型的构建依赖于物理情景的建立。物理教师应引导学生先是物理情景的设想而后步入模型思维的大门，再进入事物的发展分析（物理过程分析），适应并掌握这种思维形式是提高学生对物理模型的思维能力比较好的途径。

提高学生的思维能力和实践能力是高中物理教师教学过程中的重点和难点。如何提高学生的这些能力呢？

一、构建物理模型

回顾物理学发展史，我们可以发现物理概念和规律，都是由于科学家们根据前人的理论基础经过大胆的猜想构思，构建出科学的、合理的理想化的物理模型，并通过一定的实验检验或实践论证，物理模型与事实基础很好吻合的前堤下获得的，而我们的教学能尽最大可能的再现前人的猜想和实验。

比如，可以在课堂中构建伽里略让小球从弯曲的斜槽上自由下落，提出问题让学生思考：小球将要上升的高度？实践证明无法上升到原来的高度；让学生分析为什么？引导学生要让小球达到原有的高度该怎么办？提出假设当斜槽理想光滑时，这个问题就解决了，小球就可沿另端斜槽上升到初始高度。再提出将另一端斜槽倾角减小会出现什么现象？如果另端斜槽末端趋向于水平，小球无法达到初始高度将会出现什么样的情况？如果末端光滑水平了，小球将会是咋样的状况呢？学生会自然而然猜到小球要一直运动下去，永不停止。这样的物理情景再现，学生能从理想的模型中自然而然形成牛顿第一运动定律的理解，才能更好地理解惯性和惯性定律。进一步从物体的所处的状态引申物体的受力情况，不难得出物体等效不受力的作用。然而，课堂中设置的实验并未能达到真正的理想光滑的物理场景，从中引导学生分析原因顺其思路得到力与运动的本质性的关系。又如，构建用铁粉放在磁体周围的物理模型研究磁体周围空间性质，实验现象形象化了磁体周围的客观物质的分布状况，铁粉的分布显示了磁棒周围的磁力线形状，从而建立了磁感线的概念。因此，合理的、理想化的物理模型的教学，是有利于学生从直观的物理现象中形成感性认识，教师加以合理的引导和分析，可以使学生从感性认识上升到理性的认识，从形象的思维上升的理性的逻辑思维。

在高中教材中，我们熟悉的理想化模型还有如质点、弹簧振子、单摆、点电荷、点光源、薄透镜、狭缝、薄膜，等等。正是引入了这些忽略次要因素的理想化物理模型，才使许多复杂的现实问题，通过模型化处理能够比较顺利地解决抽象的物理问题。物理模型教学不仅培养学生的感性认识而且增加了学生学习物理的乐趣，如果离开了物理模型，不仅增大了物理研究过程的难度，而且对物理学科的深入发展必然会障碍重重。

二、构建数学图像

将物理参量巧妙运用数学图象，采用数形结合的途径，能更好直观地描述物理量之间的关系、形象展示物理规律，更有利将复杂的物理过程形象化。结合图象，学生也能够较容易地理解物理过程，发现物理规律，找到解决问题的捷径，解决繁杂物理问题。比如在物理教学中，v-t图是常用的数学图象。但一般，我们往往是将它应用在匀速或者匀变速直线运动中，利用斜率求加速度大小，利用“面积”求位移大小，还可以利用v-t图象解决追及、相遇等问题。然而，拓展v-t图的应用范围，还可以应用于非匀变速运动过程，利用图线说明加速度不断变化的运动规律。又如力做功的教学中也能巧妙利用F-S图像理解功的问题，F-S图像中的图线与坐标轴构成的面积即力的做功，F-S数学图像不仅可以解决恒力做功而且可以解决变力做功。因此，数学图像在物理教学中的重点在于分析清楚坐标轴、坐标点、图线、坐标轴与图线构成的面、截距、斜率的物理意义。

利用图象法不仅可以培养学生数学综合能力，还可以挖掘学生的探究能力以及物理现象的外延结论等，提高了学生的思维能力和实际解决问题的能力。同时还可以激发学生的探究欲望和创新精神，也可以使学生体验成功的快乐，增强学习物理积极性和应用物理的能力。

在物理教学中，教师通过物理参量的数学图像化将抽象的物理问题简单化、模型化，尽量用学生可以直观观察和想象的事例和图标来说明问题，重视物理模型和图象教学，教会学生化繁为简，充分利用物理模型画出物理图形和物理数学图像。因此，物理教师要深入研究教材，拟定教法，以适合学生心理水平和现有的知识水平，有效应用物理模型和物理数学图像促使学生积极思考和主动思维，从而创造条件，促进学生从感性思维上升至抽象的逻辑思维，进一步发展学生的实践能力。

三、实践能力的培养

思维能力的培养和创新精神的培养，其共同目的都在于使学生有一定的实践能力，否则我们培养的学生就是“高分低能”。苏霍姆林斯基说过：“儿童的智慧在他们的手指尖上”。中学生也不例外。因此，在物理教学中要注重对学生实践能力的培养。学生通过动手操作实践，获得感性经验，既能帮助学生理解知识，又可以调动积极情感，培养自主创新学习能力。

学生实践能力的培养，首先应调动学生主动参与教学活动的积极性。学习是一个动力转化的过程，特别是物理课的教学，绝不是单纯的学生听老师讲，学生只有在教师正确的领导下主动参与教学过程并且亲自实践，才能在理解的基础上建构起自己的知识体系，并发挥自己的聪明才智，从而逐步形成自己的实践能力，如通过《恒定电流》和《传感器》的学习后，我让学生亲自动手组装由电池构成的简单照明，和玩具电动机的组装、开关控制电路，实践开关怎么连接可以在不同地点控制同一盏小灯泡（家里卧室的双向控制开关）。使他们掌握了电路设计、电路讨论、认识简单的家用电路设计；认识日常生活中的传感器的应用，如手机屏幕传感器、电子秤、机器人，等等。这不仅增加了学生的学习兴趣，更是达到了学以致用的目的。

实践能力的培养，除了要让学生主动参与以外，更主要的是指导并帮助学生养成科学的实践方法，既不能随心所欲，又不能简单应付。对于一些实验和实习，要求学生要像科学家一样，自行设计方案进行实验或实习，对于实验、实习的过程，要细致的观察，认真的记录，仔细的研究、积极思考进而得出自己的结论。这样，才能逐步培养学生的科学态度、方法和实践的能力。