国学教案

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国学教案范文第1篇

关键词：中国助教；语用失误；跨文化；外语教学；个案剖析

中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）02?0243?04

一位中国学生以较高的GRE和TOFEL成绩获得美国大学读博士的机会，但一到美国就得作为助教（teaching assistant）给本科生上地质学课。对她来说，授课的内容很简单，但如何用英语给美国学生恰当地表达清楚却是一个挑战。她很幸运地借鉴了前几届“师兄师姐”的教案，每次课前背过要说的话。其中一次，她讲完计划的内容后舒了一口气，但看到学生面有疑惑，她就问有什么问题，学生们纷纷提问，这时她突然发现处于“骑虎难下”“进退两难”的境地—她听不懂学生提出的问题，不得不反复说：“Pardon？”。提问的学生最后只能说：“Never mind！”，然后从此不再发问了。

接受采访时这位中国留学生助教说：

“（我）自己讲（课）还可以，因为是准备过的，但如果是学生问问题，（我）经常听不懂，我就让他们再问一遍。他们已经适应了很多国际TA（助教）上课。如果我还听不懂的话，他们就说‘never mind’，就不（再）问了。这边（美国）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不为难教师）。（布置）作业（我）一般就发email，那样他们就不会有（交流不通的）问题。”

一、案例分析

目前对语用失误的大部分研究只从说话者这一角度探索失误产生的原因，而忽视了作为听话者的恰当反映；且只局限于对国内跨文化语用失误的研究，而忽视了在国外的华人，尤其是作为中国外语教学对象中看似较为成功的中国留学生这一特定群体。本文从语用失误的两个方面：语用语言失误和社交语用失误角度剖析该个案。前者是与语言使用本身有关的失误，后者指不能顺应各种交际语境和语言现实引起的失误。

（一）语用语言失误

本文开始的案例首先是语用语言失误。研究一下“never mind”的词义。

（1）（用于道歉的答语）“不重要”“别担心”

例： I’m afraid I’ve broken your mug. 实在抱歉，我把你的杯子打碎了。

Never mind， it was old and I was going to throw it away.没关系，本身就旧了，我正要把它扔掉呢。

（2） “别管”（某人、某事）

例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.别管我。你们先走，我随后就来

（3） 用于答语，“不用管了”（往往因为无关紧要，或对方没听清或者不理解时追问后，说话人认为没必要再重复问题），或撤销前面的话

例： What’s the meaning of this？ 这是什么意思？

What？ 你说什么？

Never mind. 没啥/算了。

案例中美国本科生重复几次后，仍然不能让中国助教听懂，这种情况下无奈地说“Never mind”，选择放弃再问，应该是失望和无奈，因此从上面的语义看，应该属于第三种夹杂了第二种意思。正确的理解应该是：“不用了，没关系”或“算了，我不问了”，甚或是“你不用回答了，回答我也听不懂”。而这位助教却按字面意思理解为上面第一种词义“别介意”，并错误地把它等同于汉语中回应道歉的用语。她从中国文化背景角度很自然地以为提问学生因为“打扰了她”，希望她“别介意”。她全然不去关注这一过程中对方的挣扎和自己作为教师本应感受到的尴尬。

这位助教基于自己原有母语的语用习惯来解释对方的话语，就可能对对方的话语做出不准确的推论和反应，从而产生冲突和误解，导致交际失败。而她本人全然不知；相反，在她看来这些本科生很友善，不为难授课老师。类似这样的错位的语用失误致使交际受阻或交际失败的例子在国际助教教学过程中并不在少数。

另外，从日常会话行为（speech act）的角度讲，在课堂上如果一个问题被提出，就应该有回答或反应，应该符合“提问题—答复—感谢”这样一个固定程式，这也符合话语行为的礼貌原则。从上面助教的例子看，她备课时，这一过程是她没办法提前预知和准备的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二语学习者在提前有和没有准备及练习的情况下表现出不同的语言能力（competence）。Ochs进一步定义了有准备是指“话语在表达之前已经经过思考和组织”，而未经准备的是“话语缺乏提前思考和组织”。按照Hinds[3]对自然发生话语进行分类，课堂上一对一提问时是“完全自然”的状态下发生的语言，而有准备的演讲恰恰属于这个分类的另一个极端—“缺乏自然性”。该个案的助教在“上课”时“背诵”了自己的授课内容，就正如进行一个“脱稿演讲”，在她个人看来是完成了“任务”，但这一过程不具有真实交际中包含的各个要素和环节。

Lakoff[4]提出了人类交际的两种基本策略：“简明”策略和“和谐”策略。在此基础上他提出了语用能力的两条原则：清楚和礼貌。从这个角度上讲，该助教首先在“上课”环节上没有做到语用的“清楚和合作”。上完课后回答学生提问时又从“缺乏自然交流”状态进入到“完全自然真实的交际”中，这种突然的转变以她个人的语言能力是很难应对的。加之她在国内大学英语学习背景主要是自学，缺乏师生沟通、生生交际的练习实践环境，因此较难进行语言交流，更无法顾及会话的礼貌原则了。在此基础上，Leech[5]认为，在某些情况下，礼貌比合作更为重要，因为坚持礼貌原则可以保持交往平衡或者相互的友好关系，正是这样才能确保交际双方的合作。可以说礼貌准则是语言使用者达到交际目的的一种语用策略。在上面的个案中，美国本科生放弃重复提问，避免尴尬，在一定程度上是出于礼貌；相反，这位助教没有意识到该词当时的语用环境，没有感觉“丢面子”，当然也考虑不到礼貌原则了。

（二）语用文化失误

跨文化交际中双方依据各自的文化心理和交往规约常识来理解和判断，如果在某一语境中的认知不能达成一致或发生碰撞，便会产生语用失误。例如一位中国留学生初到美国，当他对房东老太太称呼“Grandma”时，被对方明确回绝。而房东老太太称呼中国留学生“son”时，中国留学生也感到极不舒 服[6]。此例中，房东老太太不愿领受使她显得年老的中国式尊称。反过来，在讲英语的本族人之间，老者有时会称年轻人为“son”以表示亲切，并没有侮辱的意思，然而在汉语里，称别人为“儿子”是不为大多数人所容忍和接受的。

从本文这位中国助教对“never mind”的反应看出她在教学过程中同时兼有跨文化交际的语用文化失误。她对美国大学的学生抱有跟中国学生同样的期待便是失误之处。从她个人的学习经历可以看出她这种观点的来源。在采访中她说：

“在国内非英语环境下，学英语能学到我们这种程度已经不错了。你再怎么学也不会到来了就能听懂，那是不可能的。在国内的英语教学把基本的语法讲清楚就挺好的（中学的任务），你到这边听说（能力）是另一回事。（在国内）你把语法单词词汇量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的时候再学也不迟，比如到这边来再学也行……”

她认为大学英语学习主要是自己的事情，英语学习基本等同于语法词汇，听和说并没有多大必要。她感觉自己的语言学习过程并没有什么欠缺。如果撇开该助教的个人语言能力，造成她产生这一观点的客观原因是她的教育经历和环境。此外，她也并不看重课堂上的交流，或课堂交流失败她并不介意。她说：

“你只要把你要表达的意思表达出来就行了，也不用整的很花哨（这里指有较多课堂活动的设计和活跃的气氛），也不用很流利。他（们）只要能听明白就行，你讲的差不多就行。即使有语法错误，美国学生对国际学生的要求也不高，他只要能听懂，语法错误也没有关系。”

她认为课堂教学需要关注的是内容，语言表达形式和学生是否参与并不重要。这恰恰是很多关注国际助教的人士担心之处。在他们看来，有些国际助教不光是语言问题，更多的是课堂观念的问题。Watts & Lynch[7]就发现“国际助教在课堂上有较多问题，除了语言技能差外，很多国际助教所来自的母语文化认为师生交流不重要，或不鼓励师生交流”。的确，不同文化对相同角色的定位也不同，在交流中，人们总喜欢基于自己的原有母语认识来理解相应的角色。该助教脱离了中国教育与语言交际环境后，仍误把原有的课堂习惯用到新的课堂文化中，自然做出不准确的推论和反应。

单从课堂文化角度说，中国的教育模式强调以教师为中心的教学结构和师生等级的和谐。在这种结构下，教师是主动的施教者，甚至是教学过程的权威；作为学习主体的学生处于被动接受状态。这种教育有利于教师主导作用的发挥，不足之处是忽视学生在知识构建过程中的创造性和积极作用。他们的观点被忽略，声音被抑制，逐渐养成了习惯性的“沉默无声”。这也造成中国学生“缺乏学习动力”或者“缺乏思考能力”的国际形象[8]。相反，在美国课堂上，学生比较积极发表自己的见解或提出质疑。曾有人这样比较中美两国的课堂：美国的课堂像市场，中国的课堂像军营；美国的课堂是牧羊式，中国的课堂是填鸭式；美国课堂看上去很“乱”；中国课堂给人感觉很 “静”[9]。从两种迥异的课堂文化看出教师和学生的定位大相径庭。

上面个案的中国助教认为自己是“教授知识”的教师。她说：“我只是教给他们我知道的，而他们不知道的”。她跟学生的关系“跟国内差不多，（他们）比较尊重（我）。” 这显示出她沿袭了中国的传统，认为教师应该是权威，享有课堂的主宰地位。而美国学生在课堂上频繁发问或质疑，这种即时互动恰恰触到了这位助教的软肋，没有文化心理的准备，她自然难以做出恰当的理解和合适的反应。

二、跨文化教学的“本土化”

现有外语教学文献中“本土化”是指根据我国语言政策的需要，借鉴当今世界外语教育思潮和方法，通过优选、优化、调整、适应、顺应、异化和同化等本土化研究过程，转化或优化成符合并适应我国国情、教情、学情的外语教学规律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指为了适应国外受众和目标文化的本土化，是在课堂教学和师生交流方面的适应性调整和顺应。如果把自己母语文化中的做法生搬硬套地移植到目标文化，失误就必然产生。美国学生在文化背景、价值观念、思维方式、生活方式、成长环境和心理状态等诸多方面有差异，教授他们不光需要语言方面的调整而和准备，更应该有角色的调整和策略的改变，缺失了“本土化”意识就会适得其反。例如有位在美国高中教汉语的中国志愿者这样描述自己的教学：

“我到美国学校后延续国内的工作作风：认真备课、教案详尽、内容充实、板书工整。然而却发现这并不能使我成为一个受美国学生喜爱的老师。上课开始前10分钟还好，再往后学生的反应就不积极了：有趴桌子上睡觉的，有看小说的，有吃东西的，有女生在描眉画眼，有玩手机游戏的，有做其他学科作业的，男女朋友有谈情说爱的……。总之，给我的感觉就是我一个人站在教室前面自言自语……。”

显然他只注重授课内容，却无法调动习惯于课堂互动的美国学生的兴趣和积极参与。这同样是因为教育背景和文化使然。美国教师的大部分备课时间是用来准备“how to teach”，国内教师则更注重“what to teach”。美国老师的课堂讲究设计，学生活动多，小组讨论、动手操作的机会也多，课堂气氛活跃，但美中不足的是教学效率低[9]。这里且不评论中外教育的功过，再返回来看上面案例中的中国助教，如果她能提早了解一下美国的课堂文化，提前做一些准备，类似“never mind”的语用语言失误也许能避免，个人作为教师的文化角色也不会错位。

三、案例对教学的启示

首先谈谈对国内外语教学的启示。很多在美国的中国留学生难以应对美国高校学术专业的语言要求以及和导师的社会交往，他们表示在国内的语言运用演练是缺乏的，要站在讲台上给英语为母语的学生授课的难度和挑战就更可想而知了。在国内，对学生英语语用能力的测试和分析也证明语用能力明显滞后于语言能力，这是因为长期以来英语教学的观念是只注重有形语言知识的输入，如语法，词汇等，忽视恰当语境下语用能力的培养；过分强调语言形式的正确性，忽视语言运用的得体性。对中国学生来说，语法是强项。但是，在实际语言应用中不少学生都表现出了不懂如何得体地使用语法。实际上，当代语言学认为语法的概念不断外延，已经把语境作为语法的内容，即情景化的语法。语法不仅涉及时态的对错，也涉及是否能够准确地表达出适合语境的言外之意。它已经跳出传统语法，进入到语用层面。同样，语用语法[9]的概念正是出于这个角度考虑，是指从语用的角度看语法，或从语法的角度看语用。因为语法规则是人们在不断使用语言的过程中形成的，因此要注意不同语境中如何选择准确得体的语言结构。

由此看出语境在语用学对意义的研究中有着极为重要的作用。B. Malinowski[11]认为话语和环境互相紧密地结合在一起。如果没有语境，词就没有意义，什么也不能代表。他指出，一种语言基本上植根于说该语言的民族的文化、社会生活和习俗之中。不参照这些广泛的语境和文化便难以正确理解语言。上面该个案的助教脱离语境单纯理解“never mind”的字面意思，造成失误也在情理之中。相信比“never mind”更严重的语用失误肯定不在少数。鉴于此，我国当前的英语教学应该语言语用并重，摒弃狭隘的语法观，加强情景化的语法概念。在实际教学活动中加大具体语境中的语言运用，及早向实用性教育转变。

其次，再谈谈对海外从事跨文化教学群体的启示。该个案中的助教没有意识到自己已经脱离了母语文化，没有了解和适应美国大学的学术文化，直接将她心目中中国教师形象生搬硬套地移植到美国课堂上，这种把本国的文化意识通过语言理解和运用强加给对方也是课堂交际失败的原因。随着我国经济实力的逐渐增强，我们与其他国家的教育、政治、经济、文化往来也日益密切，不光是越来越多的中国留学生和学者在国外做助教或教授的可能性越来越大，以传播中国文化和汉语教学为目的的孔子学院也在全世界蓬勃发展，会有更多的中国人进入到教授外国人的队伍。在不同的文化语境中如何让我们的教学方法和交际方式本土化，顺应需要，能为当地受众乐于接受，已经成为当前一个迫在眉睫的研究课题。

参考文献：

[1] Krashen S D. Lecture notes. TESOL Summer Institute [M]. University of New Mexico， 1980.

[2] Ochs E. Planned and unplanned discourse [M]. T. Givon （Ed.）. Syntax and semantics 12： Discourse and syntax. New York： Academic Press， 1979： 51?80.

[3] Hinds J. Aspects of Japanese Discourse Structure [M]. Tokyo： Kaitakusha， 1979： 55.

[4] Lakoff G. Hedges： A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts [J]. Journal of Philosophical Logic， 1973： 458?508.

[5] Leech G N. Principles of Pragmatics [M]. London： Longman， 1983： 85.

[6] 余玉萍. 从顺应论的角度看称呼语的语用失误[J]. 湖南科技学院学报， 2007（1）： 126.

[7] Watts M， Lynch G J. The principles courses revisited [J]. American Economic Review. Papers and Proceedings， 1989， 79（2）： 236?241.

[8] 阎琨， David C Berliner. 中国留学生在美国的师生互动压力：以美国某大学为例[J]. 复旦教育论坛， 2011， 9（1）： 77?82.

[9] 邵仲庆. 对外汉语教学中课堂冲突的文化归因研究—以美国俄克拉荷马州M高中汉语课堂为个案[D]. 西南大学， 2010： 14.

国学教案范文第2篇

关键词：案例教学高职国际商法教学应用

目前，案例教学法作为一种全新的教学方法，深受教育部门和高校的重视，案例教学法应用在实践中，对教学质量的提升奠定了良好基础。在高职国际商法教学过程中，进一步优化教学效果，促进学生学习国际商法知识。由于在传统的教学方法下教学效果并不理想，所以为了进一步解决教学中存在的问题，促进高职院校学生学习，高职院校在国际商法教学过程中，必须对教学方法加以完善，通过将案例教学法应用在国际商法教学中，使得顺利完成教学目标，并促进学生学习国际商法知识。总之，案例教学法作为比较健全的教学方法，将其应用在高职院校国际商法教学中，对教学效果的提升发挥了巨大作用。

一、案例教学的内涵

所谓案例教学，指的是教师在教学过程中，组织学生针对实际案例进行探讨，并按照相应的措施去开展，通过结合实际案例展开教学并撰写案例总结报告，从而完成教学任务。案例教学法是将案例作为载体，是一种实用性较强的教学方法，对教学效果的提高具有重要作用。采用案例教学法展开教学活动，强调与师生共同针对案例进行探讨，并调动学生学习的积极性，通过案例进行详细分析，进而有利于学生对学习内容的理解。在运用案例教学法展开教学活动过程中，教师一定要结合所学习内容选择具有代表性的典型案例，然后对案例的情节和处理方法等予以描述，为教学内容的展开做好铺垫。因此，案例教学法更加侧重于教学方式，将案例作为主要的教学材料，然后根据教学主题和内容，在教学期间实现师生互动，所以案例教学法是一种能够提升学生学习能力的方法，对教学质量的提高具有重要意义。

二、案例教学在高职国际商法教学中应用应当注意的问题

1.提升学生的主体地位。

教师在将案例教学应用在高职国际商法教学中，需要摒弃传统的教学思想，提升学生的主体地位，不仅教师对案例进行分析，而且学生也要以小组的形式结合案例展开讨论，小组间通过讨论和发言，进而调动学生学习国际商法知识的积极性。

2.合理选择案例。

高职院校在国际商法教学期间，为了发挥案例教学法的作用，应当合理选择案例，进而突出高职教育的特色。在选择案例时，教师应当根据学生的学习能力，并满足高职院校办学特点和层次等方面的需求，所选择的案例难度适当，具有实用性，不管是何种案例都能脱离实际，这些是高职教师在将案例教学应用在高职国际商法教学中应当注意的问题。

三、案例教学在高职国际商法教学中的应用

1.将学生作为教学主体。

在教育体制不断改革和深化的情况下，某高职院校在国际商法教学过程中，为了提高教学质量，加大了案例教学在国际商法中的应用，并将学生作为教学主体，从而优化教学效果。在国际商法教学时，教师为学生营造轻松愉悦的教学环境，教师处于主导地位对学生予以指导。教师在国际商法教学过程中，向学生呈现真实的典型案例，教师并不是一味对案例进行分析，而是将学生作为教学主体，让学生结合案例内容展开深入思考，学生之间相互讨论，进而调动学生学习的积极性，并激发学生的分析能力和创造能力。在将案例教学应用在高职国际商法教学期间，教师为了提高教学效果，应该将提升学生的主体地位，从而激发学生学习国际商法的兴趣。

2.选编典型的案例。

在将案例教学应用在高职国际商法教学期间，为了突出案例教学效果，教师一定要选编典型的案例，从而发挥案例教学的作用。因此，教师要针对国际商法教学的核心理论和内容，通过选编典型的案例，然后实现师生共同针对案例讨论所达到的教学效果。案例教学不仅仅能够激发学生学习的兴趣，而且在对案例进行分析期间，使得学生对教学内容有更好地理解，掌握重要的原则，进而提高学生解决实际问题的能力[4]。例如，在国际商法中的《联合国国际货物买卖合同公约》，教学过程中，为了促进学生对卖方违约则买方在什么情况下可宣布撤销合同的理解，教师可以选取如下案例展开教学活动。美国A公司从中国B公司进口一批产品，合同规定卖方应当在8月底前装船，然而卖方违反合同，推迟到9月6日才装船，所以A公司拒绝收此货物，并撤销了合同，那么，A公司是否对B公司享有解约权，而且B公司是否有违约情况。由于该案例适合于中国法律，所以在实施案例教学过程中，有助于师生间的讨论，结合案例进行深入分析，可以对在国际商法中的《联合国国际货物买卖合同公约》有深刻认知[5]。因此，将案例教学法应用在国际商法教学中，为教学质量的提升奠定了良好基础。

四、结语

综上所述，高职在国际商法教学过程中，为了优化教学效果，激发学生学习的兴趣，应当创新教学方法。当前，案例教学作为一种高效的教学方法，将其应用在高职国际商法教学中，能够提高教学的有效性，通过结合具体案例，增强学生的主体地位，师生共同针对案例展开深入讨论，从而调动学生学习国际商法的积极性。因此，案例教学值得应用在高职国际商法教学中。

参考文献：

[1]古晓燕,王梦鹿.浅谈案例教学在高职高专经贸专业国际商法教学中的应用[J].大众商务(下半月),2010(8):231.

[2]唐筱芳.高职高专经贸类专业国际商法教学方法改革探讨[J].全国商情•理论研究,2010(24):75-76.

[3]胡娟.高职商务英语专业国际商法教学的瓶颈及对策研究[J].江苏经贸职业技术学院学报,2015(3):90-92.

[4]武奎.影响案例教学法在高职法律课程中教学效果的因素及应对——以国际商法为例[J].天津职业院校联合学报,2013,15(4):72-75,79.

国学教案范文第3篇

基础医学形态学科以解剖学，组织学和病理学为核心学科，是医学生涯的基础。对解剖学关注不够，不可避免的产生不合格的临床医师，留给患者可怕的后果。在过去10年，医学教育发生了深远的变化，从以学科为基础的教学转向以问题为基础的教学。基础形态学科遭遇了这种教育转变。挑战在于，引入何种有效的教学方法，将这些学科转化为以学生为中心的整合课程。在医学早期研究解剖尸体，为横向(解剖和组织)以及纵向(病理)整合课程提供了良好素材和契机。

1．1基础医学形态学科的传统教学

传统上，本科医学教育分为基础课和临床教育两个阶段，其中基础课为前两年半。教学活动主要包括理论课讲授和实验课。系统解剖学和组织学为第2学期，局部解剖和病理学为第5学期。解剖学和组织学关注于学生对正常解剖和组织基本结构的获得。与临床相关的一些科学问题几乎不涉及或者一带而过，基本不考虑促进稍高水平的临床前学习，学生不理解这些课程对于临床课程学习，对于医学生涯的重要性。基础医学形态学科之间内容密切相关，学科独立，中间间隔2个学期，知识难免遗忘，难以融合。由于教学衔接的需要，导致部分教学内容重复，学生由于“老生常谈”而缺乏兴趣。沿用赫尔巴特提出的“传统教学法”，以教师为中心，以书本理论为中心，以课堂为中心，以间接经验为中心，以期达到学生“基础知识扎实”的目的［3］。学生由于被动学习，死背书而缺乏兴趣。

1．2基础医学形态学整合教学设计

本设计尝试以医学教学整合来组织基础医学形态学各学科的教学，尤其是解剖、组织和病理三门主要课程。这是一种理想的、假设的教学蓝图，目的是克服传统教学方法的缺点，使基础阶段的学生敏感于临床问题的诊断与处理，培养其整合基础和临床课程的能力。展示发展中的“以系统为基础的课程”的早期阶段和基础医学形态学整合教学中自主学习的途径。以心脏教学为例，展示基础医学形态学整合教学课程设计。

1．2．1教学准备

从解剖和病理实验室收集尸体心脏。选择体积，硬度和颜色等表面异常的，或看起来心外膜、心肌膜、心瓣膜或相连血管异常的心脏。选择可疑病理区域重新固定，石蜡切片，HE染色。当然，正常心脏做同样处理。2．2．2前奏首先，由教师用2－3次讲座为学生讲解正常心脏的解剖和组织结构。然后将学生分成小组，每组20人，每组分配一位指导教师。指导教师由解剖学或组织学教师担任。指导教师采用“学生自我指导学习”原则，通过三个阶段辅导学生。

1．2．3主体第一阶段，给出学生相关病理诊断的病例，开放实验室。

通过一些临床讲座为学生介绍一些临床问题，给出病例，如心包炎，心肌炎，心内膜炎(赘生物)，心脏肥大等。和学生讨论共同确定和病例相关的各学科学习目标，如解剖目标，组织目标，病理目标和相关临床陈述。在这个阶段，每位学生均要在实验课开放时间去解剖和组织学实验室，在教师监督下，操作、观察大体心脏及同一标本的常规染色切片。观察正常心脏的解剖和组织结构的同时，对比观察异常心脏的解剖和组织结构，将正常和异常，宏观和微观整合起来。以心包炎为例:通过临床讲座了解心包炎这个术语用于病理和临床课程来描述心脏外层的炎症;观察大体心脏标本可见心包膜增厚粘连，粗糙的黄色纤维素沉积，像“涂黄油的面包”;观察同一标本的组织切片可见心外膜下纤维增厚，血管充血;要求学生学习理解相关的正常和异常的解剖、组织结构，心包炎的临床表现;心包疾病病因多样，要求学生寻找可能病因。第二个阶段，遵循“自我指导学习”的原则，机会给予学生。学生自由主动的去学习，去寻找引起病变的可能病因、相关症状和体征，完成第一阶段师生共同确定的学习目标。第三个阶段，学生提交学习结果，共同讨论，进行报告。学生提交自主学习的结果，及相关理解。如心肌炎:临床上表现为发热，胸痛，心动过速和心律失常;组织切片上心肌膜内以多形核白细胞浸润为主的，是急性炎症;以淋巴细胞、浆细胞浸润为主的是慢性炎症;有典型的Aschoffbody形成的是风湿热。如心肌肥大一般和慢性高血压或瓣膜狭窄有关。讨论学习结果时，指导教师对一些与病例相关的知识，提出需认知理解的问题，以帮助学生理解，融合形态学知识和临床表现。学生报告，每人20分钟左右。展示他们对所研究病例相关知识的掌握、理解，指导教师提出建设性的反馈意见。

1．2．4考核学生成绩由学生提交的学习结果、理论考试和实验考试组成。学

生提交的学习结果占20%。理论考试包括论述题和选择题，占40%。实验考试包括结构辨认，描述，病理诊断及依据，占40%。这些除有记忆要求外，还必须要求更高水平的认知，理解，应用和综合。

1．3基础医学形态学整合教学设计的目的和意义

本设计提供一种“自我指导学习”的应用模型，通过一种整合的教学方法，以易化对解剖，组织，病理和相关临床表现的理解。不论国家和专业，解剖就是医学教育的基石。目前，中国大多数医学院中，解剖操作和教学讲座仍是解剖教学的唯一形式。解剖操作及标本观察为解剖知识，病理知识和临床知识的整合，使学生早期接触临床训练提供了良好的机会。从尸体辨认疾病，从疾病的结构特征探求良好的阐释，接触临床，但是不能代替后期临床课程的系统详细学习［4］。接触适当的整合教学模式，学生认识到解剖作为临床基础课的重要性，理解临床知识的解剖基础。从基础学科的教室教学转变到临床前技能，学生会获得医生该什么样的深刻印象，带着良好感觉，准备他们后期的临床学习。通过以基础形态学科整合(器官系统教学)早期接触临床，可提高学生将来同患者互动的责任心，信心。除了吸引学生读更多的临床问题以外，这个设计鼓励学习者成为好的观察者，提高观察解剖，组织和病理标本的观察能力，分析能力。“自我指导学习”的方式可以早期培养学生主动学习，安排学习的能力和习惯。讨论，报告，可以培养学生表达，交流的勇气和能力，培养学生之间互相学习，团队合作的观念，将学生由象牙塔逐步导向社会和工作。

2结语

国学教案范文第4篇

一、学校安全教育的主流理念———“主动安全”教育

从各国学校安全教育实践中可以看出，虽然各国都根据本国实际和需要采取不同的安全教育策略，但有着显著的共同点，大家都秉持了近似的学校安全教育理念———“主动安全”教育理念。“主动安全”教育理念核心是突出强调培养人的主动性，强调人的主动性在安全防范实践中的重要作用。在科技迅猛发展的今天，有一种不良倾向逐渐引起了各国安全专家和教育者的关注，就是人们越来越依赖技术、防护设施来保护自己。汽车安全就是个比较明显的例子，人们越来越迷信汽车厂家的安全技术宣传，诸如碰撞星级、安全气囊、ESP 系统等，认为依靠这些安全设计，驾驶者就可以高枕无忧了！其实，正是这种错误观念才埋下灾难的种子，很多车祸的根本原因就是驾驶者主动安全意识的降低和缺失。安全专家和教育者都认为，技术防范始终是一种辅助，是低级防范策略，它只有与人的主动性防范结合起来才有意义，发挥人防范的主动性才是高级防范策略。学校安全教育之所以意义重大，就在于它建立了和发展了人的防范主动性。“主动安全”理念下的教育实践表现多种多样，概括起来主要有以下几个重点：其一，着重培养人的主动安全意识和主动安全行为习惯。世界各国都非常重视这方面教育实践，这是“主动安全”教育的核心内容。从英国的小学生守则中，我们可以看到，十条内容虽然不多，但几乎全部都是安全教育的内容，而且非常具体，通俗易懂，例如“……5.不喝陌生人的饮料，不吃陌生人的糖果；6.不与陌生人说话；7.遇到危险可以打破玻璃，破坏家具；8. 遇到危险可以自己先跑；9. 不保守坏人的秘密；……”安全教育（有学者也认为是“生命教育”）可以说是英国人受到的全部教育的重要基础和开端。其二，积极运用多种有效的技术手段作为辅助，以人为本且不断改进。随着安全防范技术的进步，技术手段既成为安全工作的重要工具，也成为安全教育的重要辅助。法国在学校中推行了校园安全监测系统，监测项目细致，且系统和数据库不断升级。监测系统及其监测评估结果，既是学校安全管理的有效手段，也是对教师、学生进行安全教育的最好教材，可以将教育培训活动与实际问题的解决紧密结合起来。日本还专门开发了保护学生尤其是低龄学生的安全防护设备，如带 GPS 定位功能的安全报警器、手机、隐蔽的发射装置等。教师和家长经常辅导孩子使用这些设备的方法，辅导的过程就是有效的安全教育过程。其三，制定具体可行的法规、制度、标准等，保障安全教育及成果的落实。美国是依法保障安全教育的典型，奥巴马政府延续了《不让一个孩子掉队法》（NCBL）关于学校安全的年度公告制度，要求各学区对校园暴力事件进行详细统计，并公布结果。该法规定，各州必须对“长期处于危险境地的学校”作出说明和认定，保证学生的知情权。这与法国的校园安全监测系统的作用是相似的，而且上升到法律保障的水平。美国学校都严格执行门禁制度，对来访接待和学生外出都严格审查和登记。这对学生是很具体的安全教育，让学生懂得，服从学校的管理制度自己才是安全的，服从管理也是有利于自护的良好行为习惯。

二、我国学校安全教育需要改进和创新

我国学校安全教育，在改革开放以后逐步发展起来，特别是近十多年来，在学校安全教育实践、安全防范技术、相关法规建设等方面都取得较大成绩。国家教育部 2006、2007 年还先后了《中小学幼儿园安全管理办法》和《中小学公共安全教育指导纲要》，学校安全管理和安全教育工作有了明确的指导。但是，与世界学校安全教育理念和实践的主流比较，我们仍存在差距。比较突出的不足是，我们的学校安全教育理念还没有跟上“主动安全”理念的主流，安全教育实践没有充分体现“主动安全”理念的重点，大多还停留在“应急”的层面，有些初步体现“主动安全”理念的教育实践还需要结合我国实际进一步改进和大胆创新。首先，法规制定方面。我们的法规条文相对比较原则，操作性不强，如《中小学幼儿园安全管理办法》是以教育部令的身份下发的，具有一定法律效力。其第五章安全教育的第四十一条“……学校应当对学生开展消防安全教育，有条件的可以组织学生到当地消防站参观体验……”这值得商榷，消防安全教育是必须做好的，而且要特别重视学生的实践体验和技能训练，没有条件也要结合实际创造条件做好。第四十二条“……学校应当每学期至少开展一次针对洪水、地震、火灾等灾害事故的紧急疏散演练……”这要求太低，一个学期（半年）1~2 次，这很容易使演练流于形式。《中小学公共安全教育指导纲要》中关于安全教育讲的相对更具体可行，但《纲要》又没有法律效力，只能靠学校自觉，实际没有保障。这种状况显然需要改进。笔者认为，需要在国家法定课程中明确纳入安全教育的内容，保障课时，严格考核，可以和“品德课”“、体育课”结合。各地政府还要明令增加学校安全演练的内容和频次，并监督落实和考核。其次，教育实践方面。目前我们的学校能落实的安全教育比较不足，多数都是“应急”或“应季”的提醒式告诫，如寒暑假前，学校发给家长一些注意交通安全、防止溺水等告诫通知。要想改变这种状况，就要进行比较系统的体现“主动安全”理念的教育实践。笔者建议，要重点做好几个方面：其一，要明确学校安全教育的领导和指导，建议设置专职负责安全管理教育的学校负责人，专门指定公安、消防等专业安防人员作为学校安全教育的协调指导人，而且这些人员任期 4~5年，其工作情况纳入本人业绩考核。其二，统一编写具有专业水准的、符合“主动安全”理念的、适合各地实际需要的安全教育计划和教材，由品德课、体育课教师分别负责知识和技能教学，期末严格考核，考核结果记入学生操行档案。安全教育教学情况也纳入学校工作考核指标，并加大其权重。其三，加强学生安防演练，规定每月都要安排学生不同专题的安防演练，各地政府要明确要求社会有关单位给予演练大力支持，并监督年度演练计划、演练过程和演练效果。再次，安全技术辅助方面，要加大投入，强化支持系统建设。笔者认为，加大投入不要只想到为学校添置安防设备，更重要的是，要在全社会支持下为教师、学生和家长建立安防学习和实训的支持系统。这个系统应该是在社会各部门发挥优势、密切合作下建立起来，可以在国家安全、国防、公安交通、消防、卫生、食品安全、环保等社会职能部门的支持下，整合和开放各种资源，建设多种安全教育专业学习和实训基地（国防基地、消防基地、交通基地、防疫基地、环保基地等），并逐步形成相互配合的安全技术支持网络和以此为基础建立的信息服务系统，为学校安全教育提供全方位高层次的技术支持。

作者：李强

国学教案范文第5篇

学生情况分析：学生已经掌握了Word2003软件的基本操作，通过前2节课的学习，完成课本范例15张幻灯片的编辑工作。这节课是让静态的演示作品变成动态的演示作品，学生非常感兴趣，但他们往往按自己的喜好设置动画效果，忽略了动态效果的顺序与表达内容的统一。因此，我们通过为自己的学习过程设置动画效果，注重培养学生的“设计感”，让他们学会用多媒体表达自己的思想和成果。

教学目标

知识目标：

① 使学生知道通过“动画效果”和“切换效果”命令，对幻灯片和对象设置多种动画效果。

② 使学生知道通过“幻灯片的切换”命令和“动作”按钮命令，能控制幻灯片放映顺序。

技能目标：

①使学生掌握为图片、文字添加动画的方法；通过对动画效果的优化，培养学生的自主探究能力，观察能力和动手操作能力。

②通过灵活、合理地利用资源，制作一份汇报性的演示文稿。

情感价值感培养：

①在优化动画效果的过程中，培养学生的审美意识，激励学生勇于探索的精神。

②通过为幻灯片设置动画这一活动，让学生进一步体验展示的魅力，使他们善于展示自己。

教学重点：①如何进行“自定义动画”的设置。②幻灯片切换的统一设置。

教学难点：①灵活、合理地运用两种设置动画效果的方法。②学生设计感的培养

教学环境：PowerPoint 2003 、投影机、案例一份。

教学过程

1.复习设疑 导出新课

师：请打开上节课制作的演示文稿内容。我们看看分别有什么对象？（播放优扬音乐）

生：积极打开子文件夹，找到文件打开文件。

学生活动：小组同学展开互帮互助，指点同伴作品中存在的问题，并修正。

设计意图：给学生创设互助活动时段，唤醒沉睡的思维，帮学生集中注意力，以便更好探究新知识。

师：依据学生情况定下一步的教学任务。同学们，想一想，我们的幻灯片缺点什么？

生：动画，是动态的。

生1：以前见过的幻灯片能动。[预设生成]

生2：有声音 [预设生成]

学生们异口同声的说出他们的见解。……

师：及时寻找学生的亮点，同学们想做到的，正是我们本节要探究的任务。（板书课题）

请同学们翻开课本，以小组为单位展开讨论，了解课本内容。

设计意图：教师一一引导，学生渐渐进入学习佳境。

2.探究实践 完成任务

（1） 设置切换效果

任务1：给“15张幻灯片”设置统一的切换效果

任务2：给指定的1、2、7张幻灯片设置切换效果：菱形切换、中速、抽气、每隔00：10换片。

师：利用飞信发送任务。请学生在当前文件中设置。（学生自己设置，教师巡视）

师：发现学生闪光点，记录学生操作情况：

1） 切换到幻灯片浏览视图

2） “应用范围选择”含糊

3） 4）5）6）

点评：学生们采用的方法是：利用“幻灯片切换“命令设置。

学生活动：谈对切换的认识：

生1：幻灯片的切换即一张放映完毕后，放映下一张时出现的方式。

生2：书上说“设置切换的方法有：利用“幻灯片切换“命令设置；利用动作按钮设置”两种方法，我们仅用了第一种。

生3：任务1和任务2的设置不同在“应用所有幻灯片”和“应用当前幻灯片”的选择不同。

设计意图：利用任务驱动，让学生进行自主、探究式学习，充分调动学生的积极性。

师：切换到某学生的操作界面，演示讲解这一知识点。

生：观看并记录关键词：修改切换效果、换片方式。

教师活动：

应用范围的选择：应用所有幻灯片与当前幻灯片

【重点】复选项：“自动预览”命令用法

演示讲解：任务2的设置技法。（学生对照修改）

师：提出新任务，海天屏幕广播提示动作按钮用法。

任务3：认识动作按钮。在第1张幻灯片右下角安放“到最后一页”按钮，链接“最后一张”幻灯片。在最后一张幻灯片右下角安放“到第一页”按钮和“退出”按钮，分别链接“第一张”幻灯片和“结束放映”项目。

任务4：在第3张幻灯片插入声音。（声音自选）

生：找到对应的幻灯片，添加“动作按钮”。对照课本P173进行设置。（师行间走动，辅导学生的操作。）

师：了解学生设置情况。[预设]通过放映，我们发现片间切换，大家制作的很好。接下来，进入本节课的重点，也是大家想做的事情。是什么呢？

生： 动画效果的设置

生： 对象的动作设置

（2） 设置动画效果

任务5：请自行参考课本提示，为对象添加进入、退出等动作。同学们可以选择多种合作方式。

师：请大家分析第一张幻灯片存在几个对象？对照课本研究如何设置动画。

生：尝试制作。

设计意图：培养学生独立的设计能力，拓宽知识应用空间。

师：行间观察学生的设计

生：应用“自动预览”观看设计效果，调整对象出场的顺序。

师：画面中不是所有的对象都要动起来，而要结合实际进行设置。现在让我们想一想，这份演示文稿播放时，第一个出场的是哪个角色？

生：第1张幻灯片，对象1是XXX，对象2是XXX……（与师一同调整每张幻灯片中对象的顺序。）

师：我们以第1张标题幻灯片的对象为例认识“动画设置”方案。

生：切换到第1张幻灯片，在右侧的任务窗格中选中“预设动画”方案。

师：动画效果设置分为两种。分别是________________________和_____________________。

生：认识“预设动画方案”有_____________________________。

生：设置一种，体会系统将标题、文本等各部分出现的动画以最佳的效果进行配搭，只需选择一种方案，各部分就会以不同的动画方式出现，不需要一一设置。

【难点探究】

师：表扬学生对“预设动画方案”的用法掌握很好，提出自定义动画注意事项。

师：自定义动画是用户自己对幻灯片中的各个部分设置不同的动画方案，各部分按所设置顺序进行演示。

师：刚才有同学打开的预设动画菜单中的所有选项都是灰色的、不可选的，为什么会这样呢？

生：要先选定设置的对象！

师：好！让我们来看看XX同学的完成情况。有需要修改的地方吗？（学生发表见解）

师：演示讲解）选择要设置的对象后，调出“自定义动画”任务窗格项目。应用“添加效果”下拉列表添加动作。点明：“进入”动作、“强调”动作、“退出”动作的效果设置方法。

师：分别举例认识：“单击时”、“之前”或“之后”等不同的开始方式。尺寸、方向和速度等选项设置及动作的顺序性。

生：观看并记录

师：两种方法，我们可以灵活地选用。现在请同学们根据我们的设计方案，完善课本范例的动画效果。

（3） 优化对象的动画形式。

学生活动：运用相应方法，完成动画设置。

相互走动，互评互点本例的制作方法。

设计意图：指导学生看书自学和互评互点学习，培养学生利用教材学习新知的能力。

3.展示作品，讲述设计，学生自评、互评

各小组选派代表做汇报、交流。

通过屏幕广播软件展示小组的设计方案，说明设计意图，学生讲述自己的设计理念，并播放动画作品。

学生自评，互评。通过观看播放的效果，对照小组的设计方案，根据需要进行修改。

教师结合本节课的教学内容在学生评价中给予指引和及时点评，让学生做出有效评价。

设计意图：分小组讲述自己的动画设置过程，并展示制作的动画，培养学生的表述能力。学生通过自评、互评，发挥评价的学习功能。

4.教师总结，拓展延伸

师：通过今天这节课的学习，我们知道了动画设置的两种方法和幻灯片切换的两种方法。不仅给演讲稿设置了动画效果，还了解了“动画”效果也是需要设计的。自定义动画还有很多强大的功能，有兴趣的同学还可以继续探究。

设计意图：在亲历动画制作的设计基础上，学生讲述过程中的感受和操作技能，整理内化知识。

教学反思

《设置动画效果》一课，教材以一个单位年终汇报过程为题材，从知识的系统性学习角度出发。教学以设计构思完整为主题，学习PowerPoint2003中两种重要的动画设置方法。学生灵活、合理地利用效果，制作出适当的动画效果，培养学生的设计感和审美感。综合这节课，我在以下几个方面做了反思。

1.对教材和教学方法要学会灵活处理

一堂好课不能按部就班地照书本或事前的教学设计进行，活化案例激活学生学习兴趣。

2.整堂课中留给学生操作的时间少了些

为了降低难度，布置了5个任务，限制了学生的自我探究思路。应该直接让学生去自学动作按钮用法，并把整个效果做出来之后再来点评。利用规划设计方案来理清思路，培养学生学会思考、有目的地去运用技术解决实际问题的能力。

3.教师评价、学生评价互评应多看别人的优点