教育科学理论研究
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教育科学理论研究范文第1篇
［关键词］ 理论教育 科学研究 特点
高校理论教育科学研究，是高校理论教育过程中一个不可缺少的环节，是高校理论教育的一项基础性工作。它对于提高全社会对在高校开展理论教育的重要性、必要性的认识和高校理论教育工作者增强理论教育工作技能，推动高校理论教育的改革等均具有重要作用。与其它学科的科学研究相比，高校理论教育科学研究呈现出诸多显著特点。本文试图对此加以探讨，以期给从事高校理论教育工作的有关人员的科研活动提供有益的参考。
一、研究对象的广泛性
高校理论教育科学研究的对象主要包括：教育的内容（理论）、教育的对象（在校大学生）、教育的主体（高校理论教师）、教育的社会环境以及教育的途径和方法等。从理论本身而言，它是一门具有重要指导意义的学科，是一个完整的、与时俱进的理论体系。将理论作为高校理论教育的研究对象，其主要任务是研究和发掘的基本原理，研究理论的发展史，结合实际特别是中国革命和社会主义现代化实际，研究如何丰富和发展。总之，理论研究的任务在于揭示理论的实质，探索理论的发展规律，以及如何运用理论指导我们的社会实践活动。将在校大学生作为研究对象，其主要任务是研究大学生心理和思维的特征、大学生的思想水平和政治理论素养状况、大学生对于理论及其教育的认知和所持的态度等。将教育的主体即教师作为研究对象，其主要任务是考察高校理论教育教师队伍的基本状况，如年龄结构、学历结构和职称结构、与高校其他教师相比较所享受的基本待遇，考察他们的思想理论水平、业务素质以及对从事理论课教育教学的基本认知及所持的基本态度，并提出加强这支队伍建设的具体措施、途径和方法。将社会环境作为研究对象，其主要任务是考察国际国内形势的基本特点和发展趋势，社会结构、社会利益关系发生了或正在发生什么样的变化，这些情况对我们坚持和发展提供了什么样的机遇和挑战，它对人们的思想价值观念有什么样的影响，社会环境的变化对于高校实施理论教育提供了哪些硬件和软件方面的有利条件，同时又对高校理论教育的实施带来了哪些不利的影响。将高校理论教育的途径、方式和方法作为研究对象，是研究在新的历史条件下如何适应大学生心理特点及思想状况，根据时代要求，充分运用现代社会提供的科学技术手段，提高高校理论教育的针对性和实效性。
二、研究内容的倾向性
高校理论教育的科学研究内容，基本上可分为两个方面，一是理论的研究；二是教育的研究。这两个方面既有区别又有密切联系。在研究对象上，前者以理论为研究对象，注重的是理论本身，后者以理论教育为研究对象，注重的是理论的教育；在研究任务上，前者以揭示理论的实质、探讨理论发展的规律作为自己的主要任务，后者则以探讨理论教育的规律作为主要任务；在学科属性上，前者属于基础研究，后者则兼有基础研究和应用研究的双重性质，其中应用研究的性质更加突出。因为理论教育的研究虽然也要重视理论的研究并以此为前提，没有理论，就无所谓理论教育，但它更主要的是研究理论教育的规律，即研究理论怎样才能更好地为教育对象所接受，从而转化为他们自身的政治理论素养和思想价值观念。对于高校理论教育的教师来说，首先要学习和研究理论，只有先搞清楚了什么是以及如何对待的问题，才能解决用什么样的理论观点进行教育和如何进行教育的问题。同时，理论教育搞好了，又能增强人们的信念，进一步树立对待的正确态度，从而推动理论研究的繁荣。因此，高校理论教育的科学研究两个方面的内容是相互联系、互相促进、相辅相成的，二者缺一不可。
但是，这并不等于说高校理论教育科学研究两个方面的内容，在研究实践中要平均用力，而是要把研究的重点放在后者，即应更倾向于教育的研究。这是由高校理论教育的特殊性决定的。高校理论教育，既具有一般意义的教育的共性，更具有鲜明的个性，即意识形态性。作为教育的组成部分，它具有教育的一般本质，是一种培养人的社会活动，具有一般教育活动的基本要素：主体、客体、目的、内容、方法、结果等，也反映教育的一般规律。与其它学科不同的是，高校理论教育是以理论而不是别的理论作为施教的内容，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会主义事业接班人的教育活动，因而具有鲜明的意识形态性或阶级性。这就决定了它必然有着与一般教育活动不同的特殊规律。因此，高校理论教育的科学研究，既要研究理论体系本身，更要研究高校理论教育与一般教育活动不同的特殊规律，研究如何使更好地进教材、进课堂、进大学生头脑，以提高高校理论教育教学的质量和效果，从而更好地实现高校理论教育教学的目标和任务。
三、研究主体的特定性
高校教育研究的主体主要是从事理论教育工作的教师。如前所述，理论教育研究的主要内容除对本身的研究之外，更要研究理论的教育。在目前形势下，主要是研究理论课的教学改革问题。对此，高校课理论教师有着不可推卸的责任。
第一，作为高校理论教育的主要内容的难点、重点、热点问题，教师最有发言权。高校理论的教学内容，毫无疑问就是理论体系，包括的基本原理和中国化的理论。教材的编写，首先要反映理论的系统性。但教材内容还必须体现教学过程中的难点、重点和热点，这样才能增强教学的针对性和有效性。必须承认，教材内容的确定是一项系统工程，它需要专家学者、教师、教育行政管理部门三方通力协作。需要学术界立足中国国情，开阔视野，深入探索，产生出较为成熟和系统的理论成果，而不是浮光掠影、只言片语的评说。还需要由政府主管部门做出正确的决策和选择，在统一的教学大纲的规范下组织编写。而无论是专家学者的研究，还是教育行政部门的决策，都离不开高校理论课教师的日常性研究。高校理论课教师工作在教学第一线，最了解学生，他们对教学过程中的难点、重点，以及学生关注的理论热点问题最为熟悉，也有最深刻的体会。专家学者的研究（有的教师本身就是专家）必须以广大教师的研究作为基础，广泛吸收教师的科研成果。教育部门的决策也是一个民主集中的过程，专家学者的研究成果是其决策的最为直接的依据，广大教师结合自己的教学经验而获得的科研成果，也是重要基础。
教育科学理论研究范文第2篇
创新是恒久不变的话题，是获得一定有效结果的行为。小学语文课堂教学的创新研究，是对新课程改革的一种传承和延续，是对传统教学模式的一种解放，是对现代科学教学模式的一种追从。
关键词：
小学语文课堂教学；教学氛围；自主探究；生活情境；信息技术
课堂教学是师生之间知识与情感传递最直接的途径，是发展素质教育的最纯粹的场所。小学语文的课堂教学是对学生人文素养及传统素养的一种传承，是对学生思维、意识、行为、情感的一种调剂。传统的课堂教学，在教学思路、教学方法、教学目标上均呈现出单一趋势，此种形势使学生陷于被动，严重阻碍了学生主体的发展与教学效果的强化。对小学语文课堂教学进行理论与实践的创新探究，是对传统教学模式的一种解放，是对新课程标准的一种延续，是对学生发展的一种重视。
一、营造良好的课堂教学氛围，维系师生之间的和谐关系
课堂教学的效果不只在于教师如何教，也不只在于学生如何学，还取决于一定的教学环境，以及一定的教学氛围。课堂教学氛围，是课堂教学活动中师生综合心理状态的一种现实反映，是课堂教学活动中情感、认知、态度、行为的一种体现特征，是维系师生和谐关系的重要条件。良好的课堂教学氛围，可以拉近师生之间的远近距离，可以激进低落的情绪，可以焕发师生精神，可以激发师生的内在潜能，可以端正师生的教、学态度，可以使教学活动井然有序。在小学语文课堂教学中，教师要认清语文教学的本质并非是简单的知识传授，而是以教师的人格、性情等的传递塑造高素质人才。教师要注重自身人格在课堂教学中的直接影响力量，抑制课堂教学中的本我冲动行为，自行监控本体情绪，要以现实原则调节课堂教学矛盾，要以自身高尚的人格品质调控学生的主体意识。教师还要注重课堂教学中语言、行为的修饰，要以幽默的语言和趣味的肢体行为活跃课堂气氛，以此营造轻松的语文课堂教学氛围，增添课堂教学的艺术魅力。
二、创设自主探究的课堂活动，激发学生主体主动求知
新一轮课程改革强调学生在课堂教学中的主体地位，强调学生主体性的挖掘与培养。所以课堂教学必须立足于学生主体，必须着眼于学生主观能动性的培养，就要充分创设自主探究活动，以自主探究方式带动学生各种感官的协同发展，以自主探究形式培养学生独立的人格，挖掘学生的积极本性。在小学语文课堂教学中，教师要根据教材的知识内容创设自主探究活动，鼓励学生主动发问质疑，鼓励学生自主研究揣摩，鼓励学生在主体意识的支配下个性化地挖掘语文知识，让学生在自主合作、主动探究中了解语文真实的深厚内涵，让学生在合作交流中达到情感的递增。教师要在学生自主探究的行为基础上给予适当的引导与点评，要以激励性的点评调动学生主体的积极性与能动性，以此达到事半功倍的效果。例如，在小学语文《小石潭记》的教学中，教师就可以设计这样的自主探究活动：同学们，请你们先自行读一遍《小石潭记》这篇课文，然后请你们告诉我你们喜欢作者描述的这个小石潭么？请你们告诉我你们最喜欢文章的哪一部分或者是哪一句话，并告诉我何故喜欢？等等。通过这样活动的创设，激发学生认真读取文章，引导学生快速进入自主学习状态，以此实现学生主体潜能的有效激发。
三、创设贴切生活的课堂情境，提高学生的知识掌握能力
生活是炼就知识的重要场所，是强化知识掌握的主要阵地，是检验与融合语文知识的力量源泉。在课堂教学中创设贴切生活的教学情境，就要以适宜教学内容与学生发展的生活素材为依据，以学生主体的情感升华为根本，以情境的强化效果为最终目的。在小学语文课堂教学中，教师要从学生的生活经验中找取素材，将语文知识的教学与生活实际有机结合为一个整体，将静态的语文知识以动态的现实生活形式展现出来，以生动的生活情境转化枯燥单一的文本内容。例如，在小学语文《失物招领》教学中，教师可以为学生创设这样的教学情境：同学们，请问大家有没有捡到过他人遗失的物品？大家都捡到过什么呢？对于捡到的物品大家都是怎么处理的呢？请同学们踊跃地谈一下吧。以此生活情境的创设引导学生快速回想，引发学生思维快速运转，激起学生情感与语文知识的共鸣。
四、创设融合科技的现代课堂，拓展小学语文的教学内容
随着现代科学技术的延伸发展，信息技术以辅助支撑的形式走进课堂，以其栩栩如生的图文形式及形象生动的动画形式冲击学生的视觉与听觉，为课堂教学活动增添与众不同的魅力。在小学语文课堂教学中，教师可以将语文知识与信息技术优化整合，以信息技术在语文课堂教学中的合理利用丰富课堂教学形式，以信息技术的可听、可视形态激发学生参与求知的兴趣，以信息技术的直观转化语文知识的抽象化，以信息技术的生动转化语文知识的静态化，以信息技术的丰富资源拓展语文教学的宽度，延伸语文教学的广度，让小学语文的课堂教学更加意趣横生。例如，在小学语文《观潮》教学中，教师可以借助信息技术形式向学生展示具体的浪潮景象，并让学生将所观影像与课文词句进行对比，让学生在身临其中感知潮水的奔流勇进，在壮观的景象中感知课文词句描绘的形象与生动。
五、结语
总之，小学语文课堂教学的创新研究，要建立在新课程改革的标准上，充分挖掘课堂教学中的亮点与关键点，注重学生主体各种能动性的综合培养，以生活与技术拓展小学语文课堂教学的内容、形式和渠道，以综合性、全面性的教学策略达到小学语文课堂教学的可持续发展。
作者：陈培旺 单位：固原市原州区西关小学
参考文献：
［1］金翎.小学语文课堂有效教学研究［D］.湖南师范大学，2012.
教育科学理论研究范文第3篇
关键词：积极心理学；理论力学；课堂教学；创新能力
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）01-0078-03
本文提出将积极心理学应用在《理论力学》课程教学中的方法，教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，激发学生学习《理论力学》课程的积极性，促进学生主动而富有个性的学习《理论力学》。在应用此种方法的课堂教学中，利用积极心理学的研究成果培养学生积极的人格，建立和谐的师生关系，培养学生主动学习《理论力学》课程的态度，这对于《理论力学》的课堂教学起着积极的作用。
一、积极心理学理论
1.积极心理学理论。积极心理学（Positive Psychology）是心理学的一个研究领域，是1997年美国心理协会主席Seligman（塞利格曼）就任时提出的一个概念，并在美国心理协会年度大会上明确提出把建立积极心理学作为自己任职美国心理协会主席的一大任务。积极心理学利用比较完善的心理学实验方法和测量手段，研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。它从一种新的、积极的视角来诠释心理学，将注意力转向对于人性的积极面的研究，倡导探索人类的美德，用开放、欣赏的眼光看待和理解人类的潜能、动力和能力。积极心理学把增强个体的积极情绪体验作为研究的主要内容，提倡研究积极人格的特质。积极心理学家B.L.Fredrick认为积极情绪具有拓展并构建个体即时的思想或行为作用，也就是为即时的思想和行为提供充足的资源。在扩建即时资源的基础上，积极情绪还能够帮助个体建立起长远的、有利于个人未来发展的资源。国外很多研究已经证明了这种观点。希尔等人的研究证明积极的情绪体验过程中个体能够更加全面的认识和处理所面临的任务，从而保证个体在特定的情境下能够做出最有效的反应；艾森等人的研究证明积极的情绪体验能够有效的组织人的认知活动，使人的认知活动范围更加广泛、流畅度更高、灵活性更强。积极心理学不仅拓展了现代心理学的理论和实践视野，其理念也为我们重新审视和理解心理学的功用与性质，为认识和把握人类自身提供了全新的视角和维度。
2.积极心理学在教学过程中的应用。胡婧对积极心理学在新课程教学中的作用进行了研究。在新课程的教学中，可以利用积极心理学的研究成果培养学生积极的人格，主动的学习态度，使创新思维和创新能力不断提升，建立和谐、良好的师生关系，积极促进新课程的课堂教学效果。培养学生积极的人格就是要使学生主动寻找自身的优点和存在的问题，增强积极的情绪体验，不断挖掘积极的潜能，教师在教学过程中既要督促学生注意学业的进步，也要注意学生人格的培养；培养学生主动的学习态度，就是要充分调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣，使学生们能够享受到成功的喜悦。教师作为组织者在教学过程中应当以学生为中心，充分发挥学生的主体作用，使学生积极主动地参与教学过程，亲身领悟知识和技能，从而培养出创新的能力，教师在教学过程中要不断地创新教学方法，这样才能起到模范带头作用；建立良好的师生关系，要求教师不能只关注学生的考试成绩，更应关注学生在学习过程中的感受，善于发现每一个学生身上的优点，建立和谐、平等的师生关系。
二、《理论力学》课程教学现状
《理论力学》是一门理论性较强的专业技术基础课，它运用逻辑推理和数学演绎的方法，由少量最基本的规律出发，得到了从多方面揭示机械运动规律的定理、定律和公式，建立了严密而完整的理论体系。这门课程的基本情况是概念多、定理多、公式多，前后联系紧密，题目灵活多变，解题技巧性强，使很大一部分同学感到理论力学“理论难，解题难”，学习效果不甚理想。如果采用以往的教学手段，首先是进行《理论力学》课程的讲授，在课程的讲解结束之后，再针对学生在学习《理论力学》课程中遇到的难点和问题进行逐一分析，各个击破，从而解决学生在学习《理论力学》课程过程中遇到的疑问和困惑，这样的方法显得颇为被动。在求解上述复杂问题的过程中，积极心理学是必不可少的因素，人们在遇到困难，不易处理时，最易产生消极情绪，这样会导致教学过程的中断，严重降低教学效果，只有在积极向上的心理状态下才能化难为简，使教学过程有序的进行。
三、积极心理学在《理论力学》课程教学中的应用
1.培养学生学习《理论力学》课程的积极情感。现阶段，大部分教师仍然没有摆脱传统教育思想的束缚，习惯于从学生在学习过程中遇到的问题入手进行教学工作的展开，很少去预防学生在学习过程中可能出现的问题或者是积极挖掘学生身上所具备的优点。在积极心理学理论的影响下，一部分教师开始关注学生的积极性和主动性，逐渐发现学生身上的优点。在《理论力学》课程的教学过程中，教师不应该只是寻找学生在推导公式或者求解时出现的问题，更应该鼓励学生主动调动已有的知识和在以往课程中积累的经验，从已经掌握的基础出发，增强积极的情感体验，挖掘自身的积极潜能，从而，逐步引入新的《理论力学》的课程内容。因此，对于《理论力学》这样理论性和逻辑性较强的课程，教师在教学过程中，不仅要督促学生学习进步，更要注重学生积极情感的培养，这样才能促进学生情感与认知协调全面地同步发展。
2.激发学生学习《理论力学》课程的兴趣。学生的学习兴趣是学生积极思维、探求知识的内在动力。学生有无兴趣，对学习的效果也会产生极大的影响。只有学生对学习有了兴趣，才会全神贯注、克服重重障碍的积极思考，不把学习看作是负担，而是乐此不疲的享受。但是，学生的学习兴趣并非先天形成的，这就要靠教师的积极引导和耐心培养。教师首先要创设有利于学生学习的教学情境；其次，要对有进步的学生适时地进行表扬，让他们享受到成功的喜悦。教师要寻求一种有利于学生发展的新思维方式，并在讲解的过程中，引用积极心理学的知识，使学生在心理上对难于理解的问题不会产生排斥情绪，处于一种对新知识的渴望中。所以，针对《理论力学》课程，应该使学生明确《理论力学》的每一个知识点能够解决什么问题，才是激发学生学习兴趣的前提。教师在讲授每一章内容之前，可以列举一些本章可以解决的实际问题，明确学习《理论力学》课程的现实意义，从而激发学生学习该课程的积极性，变要学生学为学生自己要学。
3.对学生进行《理论力学》创新思维和能力的培养。创新能力的培养最根本的问题是塑造创造性人格，即教师不仅要教授学生创造技能的思维训练，而且要进行深层次的人格培养。根据积极心理学的观点，创造力更多的是后天培养出来的而不是先天形成的。首先，教师在课堂教学中要做到以学生为中心，教师只需充当学习的组织者或指导者，更重要的是让学生积极主动地参与教学，从而培养其创新意识和创新能力。同时，教师在教学过程中亦要不断创新教学方法，强调发现知识的过程和解决问题的方法。针对《理论力学》课程可以采用“一题多解”的方法和“题型系列”的方法，这些方法不仅能让学生加深、加宽对力学问题的理解，而且这些方法本身就具有一定意义上的创新性和创造性，能培养学生的创新思维能力。采用积极心理学指导我们的思想、应对遇到的难题，对提高《理论力学》课程的教学质量起到一定的促进作用，并能够启发学生的创新意识、激发学生学习《理论力学》课程的热情。通过应用积极心理学理论，我们的创新能力才会变得更强，思维才能更具创造性。
4.在理论力学课程教学中建立良好师生关系。建立良好的师生关系，要求教师不能只关注学生的考试成绩，更应关注学生在学习过程中的感受，善于发现每一个学生身上的优点，珍视学生的每一分努力，欣赏学生的每一个创造，建立和谐、平等的师生关系。有些教师在传统的教育观念影响下，不懂得如何沟通师生关系，也不愿意与学生平等相处。在《理论力学》的课程形态下，教师应在教学过程中营造出一种民主、平等、和谐、愉快的教学氛围，建立良好的师生关系。教师要关心爱护每一位学生，真诚地看待每一位学生，耐心解决学生遇到的问题，善于把生硬冰冷的机械、力学、计算机语言变成富有感彩的生动词句。另外，教师还要学会赞赏学生，这样获得积极的自我认同的学生，将在以后的学习过程中不断强化、迁移，从而形成积极的人格特质，这样不仅有利于《理论力学》课程的教学过程，对其他课程的教学同样起到了积极的推动作用。
5.对学生的学习进行积极的评价。在《理论力学》课程的教学模式下，应该避免让分数成为衡量学生的唯一标准。教师不仅要转变评价观念，善于发现学生身上各方面的闪光点，还要在学生学习过程中表现出点滴进步时，通过教学评价及时给予表扬和鼓励，珍视学生取得的每一分努力，欣赏学生的每一个创造，促使学生产生积极的心理体验，充分调动学生学习《理论力学》课程的积极性和主动性。这对于建立和谐良好的师生关系，改善教学方法，完善教育体制起到了重要的作用。
本文提出将积极心理学理论应用在《理论力学》课程教学中，强调学习知识的过程和解决问题的方法，培养学生的创新思维和创新能力。教师在教学过程中尊重学生的人格，与学生积极互动、共同发展，激发学生学习《理论力学》课程的积极性，促使学生主动而富有个性的学习《理论力学》课程。因此，采用此种方法的课堂教学，能够培养学生积极的人格品质，有效地改进教学方法，建立和谐的师生关系，培养学生积极主动的学习态度和创新思维能力，这对于《理论力学》的课堂教学起着积极的作用，同时，对构建符合时展需要的教学体系起到了至关重要的作用。
参考文献：
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教育科学理论研究范文第4篇
关键词科学宗教基督教关系
自从德拉坡(J.W.Drapper)的《宗教与科学的冲突史》(1874)和怀特(A.D.White)的《基督教国家中的科学与神学战争史》(1896)问世以来，“冲突”和“战争”之类的术语几乎成了科学与宗教关系的代名词，它们深深地扎根于后辈学者的脑海里([1],P.59)，并在大哲学家罗素的支持下广为流传。人们似乎不愿注意到德拉坡的全部冲突事例都是关于天主教，“新教则总是欢迎科学”([1],p.61)的评述；也没有注意到怀特关于“科学与宗教将手拉手走到一起来”([2],p.xii)的信念；更不愿意严肃对待拜里(JohnBaillie)对罗素的批评。([3],p.5)对于上述观点的流行，怀特海表现出极大的关注和忧虑。他把科学与宗教看成是“对人类具有影响的两种最强大的普遍力量”，并为两者“彼此似乎是对立的”而感到不安。他提醒人们注意这一问题的复杂性和重要性，认为“未来的历史过程完全要由我们这一代对两者之间关系的态度来决定。”([4],p.173)虽然他的“过程哲学”没能对他的早期合作者罗素产生多大影响，但是，他的工作和默顿对清教徒的经验研究是本世纪上半叶对上述“正统观点”最有力的挑战。此后，出现了吉里斯皮(C.C.Gillispie)的《“创世纪”与地质学》、霍伊卡的《宗教与近代科学的兴起》等专门性的科学史著作，严肃地对上述论点提出了质疑。与此同时，一些综合性理论研究也相继展开。尽管研究者们在关于科学与宗教关系问题上论点各异，但他们几乎都认为这一问题远比人们想象的复杂得多。为此，本文将对两者的某些重要方面进行比较，为走向两者关系研究的综合理解奠定基础。
一．科学与宗教的内涵
许多学者在研究体现着科学与宗教之间关系的事件或批评早期的研究结论时，都认为当事人或研究者未能将科学与宗教的性质进行区分，甚至产生了许多误解。与此同时，人们也认识到不可能给科学或宗教下一个包罗万象、界限分明的定义，从它们的定义将其进行区分。因此，本文试图结合已有的研究成果对科学与宗教的基本方面进行描述来说明两者的区别。
（一）科学与宗教是什么？
首先，从提出的问题和基本关注点来看，科学涉及的问题是关于自然现象和社会事件本身的，它的目标是通过观察和实验等手段搜集材料，建立起适用范围广的原理或模型来说明现象或事件之间的因果联系，并将研究限制在时间、空间和物质及其相关的概念范围内。宗教则是关于社会事件、自然现象及其因果联系的终极意义，它延伸到更为深层的意义领域，用怀特海的话说是“道德与美学价值的玄思”，([4],p.177)用蒂里希的说法是人类的“终极关切”。
其次，从人对世界的态度来看，科学与宗教揭示了两种不同的态度。按照布伯(MartinBuber)的“基本词组”，科学体现的是“我—它”("I－and－It")态度。它与布伯所称的“经验”——用来表示那些以某件事物为其对象的活动——相联系。这种“经验”使事物对象化，而且意味着与其对象的某种分离。因此，对“经验”世界的描述和研究可以采取超然的、客观的、价值中立的态度，但是“我—它”语言绝不可能以完整的存在说出来。宗教揭示的是“我—你”("I－and－Thou")态度。这里的“你”是关系密切的人们之间的称呼，“我—你”代表着一种密切的关系，它与布伯的“关系”世界相联系。布伯把“关系”说成是“会见”或“相遇”。“这不是一种主体对客体的关系，而是主体对主体的关系。”([5],p.238)这种关系是直接的、相互的，是一种完整的人的关系。它不可能采取超然的、客观的态度来描述和研究。以某种意义上说，科学揭示的是一种非人格的人与自然的关系，宗教体现的是一种具有人格的人与上帝的关系。([3],p.24)
第三，从作出的回答和概念的内容来看，科学与宗教对它们各自提出的问题给出了不同形式的答案，使用了不同的语言。科学对问题的回答依赖于观察或实验的事实，通过依据事物的某种特征抽象出的概念来揭示事物之间的联系。科学的语言是一个具有规范性的符号系统，只有受过专门教育的人才能掌握。科学知识的内容不是关于科学家本身，科学家获得这些知识的愿望也不是来自个人对自身的关注，而是出于对自然界的理解和这些知识的运用。
宗教对问题的回答往往通过它的教义，所有的内容都与上帝有关，都是在描述上帝与人的关系。它不是描述上帝的观点和态度，而是上帝做什么。([3],p.29)宗教使用的语言是日常语言，面向普通民众，它表达的是“一种生活方式，或唤起并表达崇拜与自我献身”。([6],p.304)它对问题的回答不是用自然规律作解释，而是从道德、伦理价值、神的要求和终极关切方面来说明。
以上我们只是从几个侧面描述了科学与宗教的区别，这种描述当然不是穷尽性的，但限于篇幅，我们不得不再换一个角度。
（二）科学与宗教不是什么？
科学和宗教都有“理智方面和社会方面”，([7],p.4)对两者关系的探讨也应该考虑社会公众对它们的理解。这里我们选择了“科学方法”和“神的启示”进行分析。
科学方法论是科学的最突出的特征，它往往暗示科学家发现新理论或新现象的程序和步骤，并揭示新旧发现之间的逻辑关系。它给人们的印象是只要学会了这种方法，掌握必备的数学知识和实验技巧，就能做出一定的发现或发明。教科书描述的都是科学家成功地运用这些方法的典范，科学理论之间存在着严格的逻辑联系。人们对前沿领域的科学家经历的无数次失败和偿试一无所知，科学的发展进程就成了一部英雄的历史。这不但严重地脱离了科学发展史的实际，同时也造成社会公众对科学的误解。
关于科学方法论，一直是科学哲学争论的焦点。从波普尔的《科学发现的逻辑》到库恩的《科学革命的结构》或他那篇“发现的逻辑还是研究的心理学”的著名论文，再到拉卡托斯的《科学研究纲领方法论》，处处充满了争论。尽管在这场争论中库恩遭到了较多的批评，但是关于科学方法论的研究也逐渐从建立指导科学家的“规范方法论”发展成对科学史的“合理重建”，更多地考虑到了科学发现过程中的实际情况，考虑到科学前沿领域探索的复杂性和事后简单化解释之间的区别。
关于科学方法在科学研究中的作用，科学家和哲学家历来存在着分歧。科学家往往不具备丰富的方法论知识，同时也对这类知识缺乏热情。在他们看来，科学研究是一项复杂的创造活动。一项科学成就往往是经历了多次偿试和失败之后获得的。科学家应具备扎实的基本功、敏锐的洞察力、丰富的想象力和直觉能力，善于捕捉和利用一些有用信息，不断地进行偿试，没有现成的程序和步骤供他们遵循，他们所遵守只是科学共同体的规范。哲学家往往强调科学方法的重要性，往往把一些科学发现的成功事例说成是某种方法的具体运用，或潜移默化地受某种方法论的影响。造成这种分歧的原因是多种多样的，但是也说明了一个问题，即，关于科学方法论的研究与其说旨在指导科学家的研究，勿宁说是为了更好地理解科学发展的历史，为社会公众和未来的科学家理解科学提供帮助。
现在让我们转向宗教中的一个重要概念“神的启示”。一般认为，启示是上帝以绝对正确的教义的形式传递关于他自身特殊信息的过程。这种观点既不是当代神学的观点也不是天主教或新教的观点。([3],p.46)现代神学认为，启示是上帝与人在生活和工作中相遇，是上帝与人在历史上的相遇，是上帝使其被了解和人主动理解他的过程。它可以是在特定生活情景中顿悟，也可以是经历了某种特定事件后逐渐增加理解。启示是上帝的召唤和人对这种召唤的响应，在这个过程中双方都是主动的。
此外，现代神学的主要流派还认为“神的启示”是公有的而不是个人的经历，历史上的重要启示事件也不只是某个人的经历。威廉姆斯(D.D.Williams)曾说：“说发生在先知和基督身上的启示……是在说这些启示发生在人类历史上”，([3],p.47)以耶稣基督为中心的启示是整个基督教社会的启示。这种启示的经验是个人和群体与上帝的相遇，是个体与上帝建立起一种信仰关系。对大多数人来说，他们对上帝的理解经历了漫长的过程，经历了许多艰难曲折，没有固定的程序和步骤。启示所揭示的真理具有权威性，并不是因为它们变成了教义，而在于这些启示确实发生过。([3],pp.47－48)
以上我们从正反两个方面对科学与宗教的性质有了相对明确的区分，也了解了一些宗教理论家的基本观点，接下来我们还需要对科学与宗教的结构进行深入分析。
二．三层双向循环结构
在探讨科学与宗教之间的关系时，研究者往往将“宗教”与“神学”不加区分地交替使用。([8],p.100)即便是怀特将他的书名定为科学与神学而不是科学与宗教之间的战争，并在序言中将两者进行了简单区分，后来的研究者仍相信这不过是权宜之计。([1],p.61)事实上，宗教的内涵更为广泛，它包括了理智方面和社会方面，而神学则主要是指前者，它是宗教的理论核心。在一般人的心目中，神学不过是通过一些危言耸听的故事来表达那些陈词滥调的僵硬教条。这也许是一种误解和偏见，因为人们对它的作用及其与宗教的关系缺乏了解。下面我们通过比较科学与宗教的结构予以说明。
美国学者谢林(H.K.Schilling)提出了一种适用于说明科学与宗教结构的模型，([3],p.69)（见下图）。谢林把科学和宗教知识分为三个层次。其中，a代表经验描述层次，它包括观察、实验和搜集材料；b代表理论层次，它包括概括、抽象出概念、解释和预言；c代表应用或转化(transformation)层次，它是指定律和理论的应用。这三个层次是不可分割的和相互依赖的。只有相对于其他层次和整体而言，每一层次才有意义，每一层次与其他两个层次都存在着双向联系（如图中箭头所示）。它们共同构成了科学或宗教知识的有机整体。
现在我们将这一模型应用于科学。科学的理论层次b所作的概括和上升到概念依赖于经验描述层次a所提供的观察和实验事实，理论层次b得出的解释和预言也需要经过经验层次a所进行的观察与实验来检验。而另一方面，经验层次中的观察与实验也需要依赖理论的指导。同样的联系也存在于b和c、a和c之间。科学定律和理论的应用是在理论的指导下进行的，同时也体现了科学研究的目的；在应用的过程中也会提出一些新的问题需要在理论上予以解释。在科学定律和理论应用过程中出现的新现象、新问题，只有经过系统地观察或严格控制条件下的实验才能够被确认或深入研究；观察或实验的结果、技术设备和环境条件都可以用来指导应用。这个三层双向循环模型说明，科学是一个不可分割的统一体。具体到特定的科学研究，每一层次都可能成为一项科学研究的起点或终点。针对不同的科学学科，由于其发展程度不同，各层次的知识所占的比重或所处的地位也不同。例如，高度发展的物理学，其理论知识在本学科中占举足轻重的地位。
同样，我们用上述模型来解释宗教。经验层次a代表信徒或信仰共同体的宗教体验或启示经历；理论层次b代表神学，它解释宗教体验和启示的经历；应用层次c是神学理论在信仰社会的应用。引导教徒面对种种社会和个人生活问题应采取的态度和担负起他的社会责任。这三个层次也是双向联系的。宗教体验或启示经历震撼了人的心灵，影响到人的生活道路和生活态度，触及了人的终极关切。这不但需要给予准确的表述以供传播，同时也需要在理论上给予解释，揭示其深层的涵义，进而指导教徒的生活和工作态度。而这种态度的改变，又影响了教徒产生主动接近上帝的愿望和倾向，因而也就会有新的体验或启示。这就是abca的联系过程。根据同样的道理，也可以解释acba的联系过程，此处不再重复。至此，我们不禁要问，谢林的模型不是在暗示宗教也是一个开放系统吗？对于这个问题他没有直接回答，但他对基督教神学的性质进行了分析。
谢林认为，基督教神学致力于解释基督徒的信仰和生活方式，解释基督教社会和基督徒个人的上帝与人“相遇”的经历。它的主要作用之一是向后人、面对不同的文化和针对不同的社会形势解释基督教思想的重要意义。它必须分析人类的普遍问题和特定形势下出现的紧迫问题，必须了解人所提出的、反映着他的终极关切的重要问题。它不只是一个信条或教义的集合体，而应该把它理解成使教义不断发展变化的过程。
([3],p.81)事实上，由于文化的不同，社会形势不同以及神学家们的理解不同，不同时期、不同教派的神学观点有着较大的差别，出现了许许多多的神学流派。因此，谢林认为，“在自由和无阻挠的探索真理的思想开放方面，当代神学与科学没有多大差别。”([3],p.84)于是，我们有了另一个问题，这是否意谓着宗教放弃或修改某些教义或教条呢？这也是我们接下来要讨论的问题。
三．科学与宗教知识的继承和发展
科学知识或具体到某一科学理论，是科学家在某一特定时期或条件下对某类自然现象的认识，它往往由于某些局限性而产生错误。科学史上每一个旧理论被证伪或新理论的提出都标志着科学家在努力克服这类局限所作出的偿试，标志着科学的进步和发展。这表明，科学是一个开放的知识系统，它并不声称揭示了绝对真理。正如布朗评论说，科学之所以极具有朝气和生命力，“并不是因为科学自称是一贯正确的，而是因为科学保留着犯错误的权利，若有必要，它就改变它的思想。”([9],p.8)科学的这种开放性和不声称绝对真理往往被看作是科学的批判精神和自由探索精神的体现。
然而，人们也强调科学知识的历史继承性，强调新理论对旧理论中合理因素的吸收，强调科学方法的有效性，并坚信只有通过科学方法，经过系统的观察和精确的实验，才能获得可靠的知识，发现客观的、无可否认的真理。事实上，科学的确提供了确定性的知识，并非科学中的所有知识都会被后来的研究证伪或被修改。有关科学事实的描述和已被证实的理论往往被作为科学共同体的共同经验接受下来，并成为人们进一步研究的基础。也许其中的某一部分在将来的某个时间会受到挑战，但其它部分仍会保留下来构成那一时期科学知识的重要内容。科学史上的一些事例虽不能逻辑地证明上述论点，但可以为上述论点提供一些事实依据。天王星的理论轨道与实际观察到的轨道不符合，科学家们并没有因此放弃牛顿力学，而是凭着对牛顿力学的正确性深信不疑发现了海王星，进而证明了牛顿力学的正确性。相对论和量子力学的建立，否定了牛顿的绝对时空观和经典物理学中的能量连续的概念，但在宏观、低速领域牛顿力学仍具有效力。这说明，即便是在科学的开放系统中，仍有一些确定的、稳定不变的知识内容，这既体现了科学发展的连续性，又说明科学认识的正确性。
现在我们将这一讨论转向宗教方面。谢林的三层双向循环模型的确揭示了宗教与科学的相似结构。具体到经验与解释结构上的相似性我们还可以从怀特海的一段话得到印证。怀特海认为“宗教信条是试图用精确的术语来阐明展示在人类宗教体验中的真理。与此完全相同，物理学的信条是试图用精确的术语阐明展示在人类感觉经验中的真理。”（转引自[6],p.265）由此看来，宗教也应该象科学或物理学一样是一个开放的知识系统，应该不断地放弃或修改某些观点，而不应该声称它的所有结论都是绝对真理。为此，谢林列举了11项原来作为基督教信仰的重要组成部分，现在已被大多数教会放弃的宗教观点。([3],p.111)如“《圣经》是历史地绝对正确的”，“《圣经》是科学上绝对正确的”，“空间中确实有称之为地狱的地方存在”，“上帝是在数千年前创造了这个世界”。这些被放弃的观点在我们看来也许不象科学所放弃的某种学说或观点那样具体，但它们却直接影响到神学家对宗教经验的理解和解释方式。如果再考虑到当代神学中林立的学派，各种观点之间的激烈争论，说宗教也是一个不断发展的知识体系恐怕不算过分。
另一方面，宗教中也存在着许多稳定不变的内容。其中，一类是具体的启示经历和宗教体验，这是宗教知识中的“事实”部分，是宗教理论的基础。另一类是基于上述“事实”抽象出的基本观点，它们是宗教神学的理论核心。这两类知识构成了宗教共同体的信念，成为教徒个人信仰宗教的基础和神学家进一步研究的出发点。这两类知识往往通过教义的形式表达出来，以至于人们认为教义是僵硬的、不变的教条。谢林认为，教义表达了两层含义：一、教义表达了一个宗教共同体和它的上帝之间的基本信仰关系；二、教义表达了关于历史上存在过并随时间发展的人与上帝关系的基本信念。
([3],p.113)这说明，人们不能仅从字面上来理解教义，也不能将某一条教义孤立起来理解。尽管教义与科学陈述的“语言之间存在着种种差异，它们对真理的执着和对认识的欲望却是相同的。”
([6],p.316)此外，从语言的功能来看，教义（或宗教命题）推荐了一种生活方式、一套道德伦理原则或一种生活态度和价值观念。这使人们更加注重它们的寓意和暗示，而不是字面上表达的内容。因此，教义所表达的宗教共同体的共同信念，具有认知和社会双重功能，虽然有时受到科学的挑战，仍能保持某种程度的稳定性和不变性。事实上，我们已开始涉及到科学与宗教知识的评价标准问题。
四．科学与宗教中的认同机制
一般认为，实证性是科学区别于宗教的主要特征。科学共同体对某一科学理论的认同往往依赖于该理论得到了观察或实验事实的支持。因此，科学知识的评价有一个客观的、公认的标准。相反，宗教知识，如果不是出自人们的杜撰，也只是涉及个人的经验范围，根本没有一个公认的标准。教徒对某种宗教观点的认同只能是一种盲目的相信，因为宗教知识并不具有实证性。这里我们为了避免陷入关于实证性的认识论或方法论上的讨论，只是通过对两个知识共同体接受新知识的过程进行描述来说明两者在认同机制上的差异。
科学理论或科学知识往往是通过概念来表达的，因此，对概念的理解是接受某种科学知识的基础。科学中的许多概念具有不同层次的含义。诺思罗普(F.S.C.Northrop)把概念区分为两个层次：直觉层次(Concept－by－intuition)和假定层次(Concept－by－Postulation)。前者是指在观察中通过他称谓的“审美直觉”“直接看到”或“立刻理解”的东西；后者是指通过理论上的思考或假定来理解的东西。([3],p.142)谢林发展了诺思罗普的概念层次思想，又增加了一个经验层次(meaning－by－experience)，它是指通过观察或实验获得的。自然界中存在的东西。即，概念有三层含义：经验的、理论的和直觉的或先验的。([3],pp.142－143)
将上述关于概念层次的划分与科学共同体所关心的实证性联系起来，不同层次的概念具有不同的实证要求。由经验层次的概念构成的命题或陈述要求证实它所表达的内容是真实的；由理论层次的概念组成的命题或陈述要求证实的是它的预言是可靠的；而由直觉层次的概念表述的命题要求证实的是直觉的可靠性。由于证实的目的不同，必然会有不同的证实过程和技巧。具体地说，为了证实一个新的经验层次的概念所描述的观察或实验中的发现，如科学中的新物体、新现象主要包括两方面的内容，一是确信研究者在实际操作中没有犯严重的错误，没有受幻觉或偏见的影响，其他研究者也得到了同样的结果；二是确证这一新发现不与已知事实和理论明显地相矛盾。为了确认一个新的理论层次的概念或其构成的陈述，如假说或理论，科学家往往以三个方面来考虑：一是它是否符合诸如简单性、优美、逻辑自洽等；二是检验它的具体推论和预言结果；三是证明它是否与现有的理论协调一致，是否预示着一个革命性理论出现需要建立新的理论构架。对于涉及到直觉层次的命题唯一可能的证实方法是共同体或主体之间的交叉确证和接受，如其他人也直觉地理解到同样的证据或观点。
对科学共同体接受新知识的过程或认同机制有所了解之后，让我们转向关于宗教共同体的认同机制。上述关于概念层次的区分也同样适用于宗教中的概念。值得注意的是，在犹太——基督教传统中，“上帝”的概念完全主宰着宗教思想的整个结构。
经验层次上的“上帝”概念是指宗教体验和启示经历的基本事实，是人与上帝“相遇”的经历。一方面，它包括人类对某种超自然力量的共同体验。尽管人们的信仰不同，各种宗教或习俗的仪式各异，但是，无论在工作和生活中还是参加各种仪式时都会产生关于“上帝”的强烈感受。另一方面，具体到犹太——基督教传统，它是指历史上宗教共同体的共同体验和现实中教徒个人生活中对“上帝”存在的感受。宗教共同体对这类有关“上帝”经验的确认或承认仍遵照一定的标准：一是被宣称发生的事情不只是为一个人而几个人或整个共同体所经历；二是这些经验的内容无论在事实方面还是在理论方面都与已被公认的知识一致。
([3],p.173)这表明，虽然社会历史事件与自然现象相比具有独特性和非重复性，宗教共同体的认同机制仍有其公范的标准。
理论层次上的“上帝”概念是指对宗教体验和启示经历所作的理论解释。由于文化和生活环境的差异，不同的宗教团体对某种宗教经验的解释也不尽相同。就人类共同的宗教经验来说，有多神论、泛神论、一神论和自然神论等观点。即使在犹太——基督教传统中，也存在着不同的教派和分支。它们之间都在解释“上帝”这一概念上存在着显著差别。此外，随着社会形势的变化，一些新的理论解释也不断出现，旧的理论观点也不断被放弃。我们关心的是宗教共同体是如何放弃一种旧观点而接受一种新的解释呢？谢林认为，这与科学共同体接受一种新的科学理论是相似的。首先，假定这种新的宗教学说满足逻辑自洽、简单、完美等内在标准，它必须被经验事实证明具有较好的解释能力和具有更丰富的内涵；其次，它必须被证明与现有的理论不矛盾或如果发生矛盾给出一个新的总体解释构架。([3],p173)当然，这并不是说科学与宗教共同体在证实或接受新理论方面没有差别。正象谢林曾注意到的那样，一个新的宗教理论往往要经历很长时间才得到确认，这是因为宗教理论所依据的事实材料远比自然现象复杂，其理论表达形式往往是建议某种生活态度或生活方式，不可能象自然科学的理论那样以严格的公式或量化的形式来表达。([3],p174)
直觉层次上的“上帝”概念是指人们的直觉理解和潜意识中对“上帝”存在的信念，它也存在于文化传统中。关于“上帝”存在的证明是宗教中最有争议的问题之一。几乎所有的宗教派别都反对以自然界中物体的存在来类比上帝的存在。它们认为，宗教共同体的共同经验确认上帝展现着其自身。他体现着正义和爱，他向人们许诺并给予启示，他的存在只有在坚定的信仰关系之中才能被理解。因此，这一层次上的“上帝”概念只能通过共同体的一致看法，通过主体间的交叉验证和分享共同的体验来证实。以上述分析不难看出，无论在经验和理论层次上，还是在直觉层次上，科学与宗教两大共同体对概念的确证和认同都有相似的过程和标准。
五．结束语——走向综合理解的关系研究
通过以上比较分析，虽然还不能说明科学与宗教的全部主要特征，但它们有助于我们走出“冲突论”的既定模式，在宽广的视野中综合理解科学与宗教的关系。值得注意的是上述分析也不应被看作是对“和谐论”的辩护。因为这种论点往往把历史上的冲突事件简单地归结为特定的社会政治形势，出于为过失辩解的目的否认科学与宗教在智力方面的差异。
科学史家布鲁克(JohnH.Brooke)在评价科学与宗教关系时提醒人们，“宗教信念渗透到科学讨论的许多方面，因此，把科学与宗教简化成一种冲突关系是不合适的。相反，出于辩解过失的目的而修改历史同样也是有问题的”。([10],p50)人们应该超越科学与宗教之间的关系要么冲突要么和谐的二元论，正视科学与宗教发生冲突的历史事件，客观地评价科学家的与科学研究之间的关系，将两者的关系置于广阔的社会文化背景中综合考察，承认基督教作为促进近代科学“成长的维他命和荷尔蒙”([11],p.187)所起的重要作用，从理解而不是以辩解或反驳为目的，拓宽两者关系研究的视野。
参考文献
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[9]H.布朗：“论科学与宗教的关系”，李醒民译，《科学学译丛》，1989,6:1——10页。
教育科学理论研究范文第5篇
【关键词】数据库课程 理论与实践 教学
一、数据库课程理论教学
（一）改革课程设计实施环节
在进行数据库课程理论知识教学的过程中，教师应该要要所有数据库理论知识对学生进行详细的讲解，对于SQL语言、关系代数、关系演算语言、数据库设计与保护、关系理论等等理论知识要能够帮助学生建立起知识整体框架，帮助学生理解这些理论性知识，同时，还应该要充分联系实践，实践可以帮助学生将这些抽象的理论知识进行更加透彻地理解和掌握；学生不能够只是在只是上进行SQL语言的书写，还应要与一些实际的数据库管理系统进行联系，充分利用自己的理论知识，利用SQL语言自己建立一个数据库，加深对于知识的理解。
（二）改革课程设计考核方式
对学生理论知识的考核，不仅仅要从学生理论考试成绩来看，还要能够结合学生实践操作能力，进行综合性的考察，以公平公正的考核，激发出学生对于学习的兴趣。
二、数据库课程实践教学
（一）构建阶梯式的实验教学体系
根据计算机技术发展以及企业的实际需求，在培养创新型人才的过程中，应该要能够前面提高数据库课程的实践教学质量，对于实践教学的大纲以及具体的教学内容都应该要重新制定，将整个实践的项目分成四个层次，分别是基础性、综合性、设计性以及创新性。这四个层次是逐层递进，难度也是逐级提升，通过这种阶段式的训练，能够有效提高学生的实践动手以及创新能力。
（1）基础性实验。这主要是在Microsoft SQL Server Zoos数据库平台上，进行一些基础性的实验操作，以便能够让学生对于数据库的原理只是以及相关基本操作进行更深层次的理解，促使学生能够利用SQL Server管理平台和SQL语言来进行数据库、图表、试图等等方面的操作，另外，对于数据库的安全性和数据的完整性也都能够有牢固的掌握。
（2）综合性实验。综合性试通常都会设计一些综合性的知识，或将其他专业课程的知识都融合在实验中，教师需要选择一些具有实际意义的项目来让学生完成，对于每一项大的任务也都要进行细分，让学生能够在课堂上逐步分阶段的完成这一项任务。
（3）设计性实验。教师应该要在所给出的实验项目中，应该要能够给出一些具有设计性的任务，这主要是用来训练学生根据实际需求，自主进行数据库的设计，以便能够对学生的独立思维能力进行培养。学生在实践中会思考图表结构设计的合理性、各个表之间的关联、数据是否有冗余等等问题，这些将能够有效培养学生分析解决问题的能力。
（4）创新性实验。学生在掌握基础性、综合性以及设计性实验之后，就可以适当的要求学生完成一个规模比较傲大的应用程序的实验，可以是以CIS或BIS架构的系统。这样一来，学生就需要掌握一定的程序设计语言，要明白数据库访问的具体步骤，要能够运用JDBC技术或类库操作数据库。这些具有难度的实验，不仅能够激发出学生对于数据库学习的兴趣，还能够充分提高学生的创造性。
（二）改进实验教学方法和手段
传统的实验教学通常都是有老师进行统一的授课，学生根据教师的要求，按部就班的进行操作，学生在这种教学模式下，缺乏学习的兴趣。所以，应该要能够根据课程的教学现状，还进实验教学的方法的改进，以便提高教学质量。
（1）多媒体和网络教学。教师应该要充分利用现有的多媒体教学手段，对一些实验内容中难以理解和掌握的内容进行讲解和展示，让学生通过多媒体，更加直观的明白其中的原理，加深知识的理解。另外，教师还可以利用校园网络平台，将一些实验教学的资料通过网络与学生共享，师生之间也可以进行良好的互动，创建良好和谐的氛围，提高学生学习的积极性。
（2）启发互动式教学。在实验课上，教师能够对学生提问一些带有启发性的问题，让学生能够充分发挥思维能力；对于实验完成比较好的学生，教师一定要能够进行表扬，药品能够充分调动学生对于学习的热情；另外，教师还应该要及时对学生所遇到的问题进行解答指导，师生之间可以相互探讨，共同进步。
（3）任务驱动和分工协作式教学。对于一些大型的综合性设计实验来说，教师在制定任务之后，就应该要学生分成小组，以小组形式共同协作完成实验任务，这样在任务的驱动下，小组成员分工协作，互相鼓励帮助，更能够提高学生学习的积极性。学生团队协作精神以及交流的能力也能够在完成任务的过程中得到良好的提升。
（4）实验室开放机制。对于数据库课程的实践环节来说，仅仅依靠课堂上的时间是无法满足教学的需要的，所以，还应该要以学生为主，定期开放学校的实验室，让学生能够充分利用课余的时间来进行实验，另外，教师还以提出题一些具有创新性的实验项目，让学生来进行实践，同时配备专业水平较高的实验教师进行指导，这将能够有效提高学生自主探究学习的能力。
（三）改革实验教学评价方式
进行实践教学，为的就是能够让学生在实践的过程中提高综合之间能力以及分析解决问题的能力，所以对于实验的评价应该要科学合理。以往的实验教学考核只是注重学生实践报告完成的情况，这种评价的方法严重忽略了学生综合能力以及综合素质方面的表现，学生往往只需要随意摘抄一些实验内容就能够过关，这种完成实验的效果继续提高。所以，教师应该要能够在考核中加大学生实验能力的考核，对于学生在实验过程中的表现、实践能力以及写作交流、分析解决问题的能力都进行综合的考察，将对学生考核的内容细分成实验预习报告、实验报告、出勤、实验态度以及实验能力。尤其是要加强能力的考核，充分激发出学生学习的积极性和主动性。
