课程教学评价体系

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课程教学评价体系范文第1篇

关键词：课程教学评价，生本教育，三位一体。

一、课程教学评价的重要性及目的

1、课程教学评价是检验教学质量的科学标准

教学质量关乎着一所大学所培养的学生综合素质以及该大学将来吸引优秀生源的实力，它的重要性不言而喻。从第一方面而言，一所高校只有具备优秀的师资及过硬的教学质量，它的学生才能真正从大学教育中受益，以及掌握将来就业所必需的专业知识及技能；才能成为一名合格的大学毕业生。而所有这一切，只有在高校课程教学的保证下才能实现；从第二方面而言，高校拥有良好的教学质量是在广大师生中树立大学形象，拥有优秀口碑的基础。若一所高校里的教师上课都是无精打采、照本宣科，学生定会心生不满，教师团队的凝聚力、战斗力是势必下降，由此该校未来的生源也必受影响。而若要避免上述现象的发生，一个非常有用的手段和常用方式就是进行课程教学评价，让督导团或同行通过随堂听课的方式以及学生课程结束后网上评教的方式对教师的教学情况做出客观评价，以保障大学教学质量的提升。

2、教学评价是督促教师积极改进教学的有效途径

有位大学生曾经描述大学课堂是"老师无精打采，学生昏昏欲睡＂。由此可见，大学教师不重视教学，应付课堂的现象大有存在，若没有一个合理的考核机制来督促教师改进教学方法，长此以往大学课堂将没有大学生再听课。教学评价通过无记名网上评教的方式让学生给任课老师评分并给出主观意见，教师可登陆各自的系统查看课程得分及学生建议，有利于将来调整自己的授课内容及授课方式，为将来改进教学奠定良好的教学。这种方式给任课老师带来一定的心理压力，促进他们改良教学过程中不好的环节，与此同时也尊重了教师的个人隐私。像湖南农业大学每年会针对各位老师的不同评价结果即予适当的物质奖励，从一定程度上大大提高了教师教学的积极性。

二、高等院校课程教学评价体系的现状

以湖南农业大学为例，现有高等院校课程教学评价体系一般主要由以下三部分构成：

1、学生网上评教，占到总评价权重的60%。在每门课程结束以前，学生被要求登录网上评教系统，对任课教师进行客观（分数，满分100分）和主观（文字）的评教。此部分存在的问题表现在：

（1）不可否认，有小部分学生没有对网上评教重要性的充分认识，没有意识到它是提高大学教学质量的有力保证，所以在评教时的态度无法端正，随意给分甚至请同学代给分数的现象频频出现。有同学给主观意见也只是最多一两行字，一般是以两个词组，＂好＂、＂不错＂等，学生对评教的重要作用并没有得到充分的发挥；

（2）网上评教的时间有限。每门课程都是在它结束后两周左右时间内进行评教，所以笔者有时会看到这种现象：班长在课间反复向同学发通知＂明天还不评教系统就要关掉了！＂。所以评教对学生来说只是一件他们不得不在有限时间内完成的＂任务＂，而不是一项有能够发挥他们主人翁精神的＂活动＂；

（3）网上评教的比重还可以再略作加强。国内某著名英语培训集团在对老师进行评教时，采取的是100%由学生做主的方法，生本原则体现得淋漓尽致。因为其决策者认为：一位老师的教学水平怎么样，学生是最有发言权的，老师教授的内容是否实用、上课是否具有激情，学生才是最清楚的。该集团采用这种方式对老师进行优胜劣汰，给不同课程设定不同的起评分（一般大学课程起评分要低于高中课程，人数多班级起评分要低于人数少班级起评分，满分是5分制），最后老师被评教的得分每高出起评分0.1分，相应的每节课奖金就可增加30至50元不等；若未达到起评分，第一次集团会给与认可老师机会，给与鼓励与压力让其调整上课内容及授课方式等；若第二次还不能达到起评分，集团就不会再安排该教师教授该门课程。这样的方式使得该集团越做越大、越做越强，每年生源数量不断攀升。所以笔者认为，现有评教体系中60%学生评教的比重还可略作增加。

2、同行评价。此部分评教是教师之间互相进行的，记名式对某位同事的执教课程进行主观和客观的评教。此部分的问题表现在：第一，评教过程完全做不到客观、公正。因为它是记名式评价，所以每位老师对谁评价了自己的课程一目了然；评教的老师也当然会心生顾忌，怕分数给低了引起同事的不满；第二，评教过程也仅仅拘限于＂表面功夫＂。教师同行评教的时间往往是学期初或学期末，被要求完成的时间甚至比学生网上评教的时间还短，只有几天时间，所以教师很难做到每次评教之前都去被评教老师的课堂听课、给出最真实的分数，而是只能凭主观印象或以往教学中该名教师学生的口碑给出大概分数。

3、督导团评价。此部分是大部分高等院校现有评价体系中执行的最好、最客观的一部分，其大概内容是学校组织大批离退休的老教师形成督导团，每学期不定时的下到课堂对教师的授课情况进行抽查，并给出分数和主观评价。这部分的科学性体现在：第一，这些离退休老教师都是曾经在岗的优秀教师，他们的教学经验丰富，因此他们有绝对的能力客观的评价某一门课程的教学；第二，督导团老师有比较充裕的时间，能真正的走进课堂，真实体会某位老师的授课　而不是仅仅凭印象给分；第三，督导团老师和被评价教师之间几乎没有任何共事的机会，也没有利益冲突，所以能做到客观公正的评教。

三、改进课程评教体系的对策建议

1、完善学生网上评教的方法

对于有的同学对网上评教的重要性没有充分认识的问题，各位任课教师需要在课堂上为他们进行讲解，充分调动学生评教的积极性。让他们知道，自己认真地执行这项工作是有很重要的现实意义的。他们的老师就能认识到上课时需要改进的地方，将来也能为他们的学弟学妹们更好地教授这门课程。另外，学校教务系统也可以请求辅导员的帮助，他们和学生的接触更多，所以也可以全方位地鼓励学生认真进行网上评教。如果这一措施效果不明显，学校教务系统还可以采取一些方法。例如，每学期在某些需要在电脑前上课的课程当中，抽出15分钟左右的时间让学生进行网上评教，这样一来在形式上给与了学生压力，让他们认真对待此事；另外，也大部分程度上避免了带同学评教的现象。

除此之外，针对学生主观评教内容太少的现象，教务系统在设置网上评教系统时，可以要求学生的主观评教字数必须达到一定字数才可以提交（例如50个字），而且要求学生必须在网上评教完所有课程才能进行下学期选课等等。这种方式其实在大四学生进行毕业论文的时候已经采用。比如学生要对学校大学四年来的印象（例如学校环境、教师教学质量等）做出评价，完成所有的评价项目后才能进入毕业论文选题系统进行选题。这种方法若在学生评教时采用，评教的真实性及准确性一定会大幅度提高。

2、完善同行评价的测评方法

如前之所述，笔者认为＂同行评价＂这一环节可操作性不强、效率低下，所以建议加强完善。例如：可采取匿名的方式进行，这样能一定程度上大大改善测评的公正性。

但是这还是不能防止有小部分教师＂偷工减料＂，不去课堂听课而直接给出评价。所以可以进一步出台相关措施，要求评教的老师上交听课笔记，这样能有效的制止一部分＂拍拍脑袋就写听课笔记＂的情况。但是，此方法还不能保证万无一失，有的参评教师可借阅被评教师的教案或讲义，同样也能做到＂不走进课堂就给出评价＂。基于此，笔者建议可建立被评教老师的监督机制以及听课的奖励措施，即评教老师上交的听课笔记必须有被评教老师的亲笔签名才有效。另外，学校或学院还可以给与每份听课笔记20元左右的奖励，这样能有力的杜绝听课作假现象，因为教师对于＂拿不该拿的钱＂还是有较大的心理压力，这比＂假听课＂心理负担要大得多。与此同时，为避免出现另一种极端情况：老师疯狂听课赚取听课奖励的情况出现，学校可规定每位老师每学期最多能听的课程门数。

还有一种方法，同行之间不采取互评，而是在学期末，每个教研室的老师聚集在一起，每位教师准备20分钟的课堂展示，然后所有老师一起客观地评分，这样做效果一定也不错。

2、不断完成督导团成员数量

虽说督导团评价能做到客观、真实，但也有问题存在，那就是由于督导团人数有限，所以下到每位教师课堂的次数有限，基本上督导团只能做到每学期听每位教师讲课一次。由此带来的局限性也随之出现，该堂课也许不能代表该教师最真实的教学水平，也许某位老师授课情况一直良好，但由于例如该课堂之前出差远行耗费大量体力，所以上课无精打采，精力不够　，形成“骑马没碰着岳母娘，骑驴捧着岳母娘”的倒霉情况；或者也有另一种相反情况，某教师平时教学态度不严谨，但仅仅被听那节课准备丰富充分而得到督导团非常高度的评价。为避免上述两种情况，学校可以采取的措施包括：第一，不断扩充督导团人员数量，例如每学期公开选举优秀教师加入督导团，也就是不一定让退休的老师担任评委，在职的教师也可以，给与他们少量的劳务费让他们充分发挥主人翁的精神，随已退休的教师进行教学督促工作。这样既能有效地解决督导团人数不够、老师被听课次数有限问题，还能使在职教师从其他老师的课程中吸取更多有益的宝贵经验。第二，若不能扩充督导团数量，也可以让现有督导团老教授们更有效率地工作。例如，根据督导团教师们的专业及兴趣所常分组，让他们每学期只固定地去两三个学院听课，这样就大大地节约了督导团教师的精力，可以让他们在有限的时间内更多地更高频率地听课，得出来的评价结果也就更加客观和真实了。

课程教学评价体系范文第2篇

[关键词]课程目标 达成度 评价体系

[中图分类号] G423.04 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）16-0053-03

课程教学是高等教育教学活动中最基本、最重要的环节，其中教学目标是所有课程教学活动的出发点，而教学目标达成度是评价课堂教学质量、为教师提供教的反馈信息的手段。所谓教学目标达成度是指教师根据教学内容设计后，在教学实施中所能达到的设计教学目标的程度[1]。教学目标达成度是教育评价的一部分，教育评价对于教师而言，可以成为其教学行为达到何种效率的一种最基本反馈[2]；教育评价与良好的教学实践结合起来，能够发挥加强教育的作用[3]。本文以“专业英语”课程为例，旨在探讨教师如何设计评价体系来衡量课程教学目标达成度，并根据评价结果，了解教学实践所取得的进展，确定课程教学有待改进之处。

一、课程教学基础目标达成度的评价体系

评价体系包括评价主体和评价内容。对于教学而言，评价主体应该是学生，因为在教师的“教”和学生的“学”两者之间，“学”是核心。评价内容包括两个方面：一是通过对学生的考核结果进行分析，了解学生对课程知识点的掌握情况以及各项能力是否达到教学目标，学生获取知识和能力的多少可以直接考察教学目标的达成度[1]；二是通过针对学生的问卷调查，获取学生对课程教学目标达成度的主观认识。因此教师在设计课程考核内容时，要围绕课程目标；在设计问卷调查时，也要针对课程目标提出问题。

二、“专业英语”的课程教学基础目标

我国高等学校各专业的培养计划中，通常都会设置“专业英语”课程，“专业英语”课程的任务主要是指导学生阅读相关专业的英语书刊和文献，进一步提高学生阅读英语科技资料的能力，并能以英语为工具获取专业所需要的信息[4]。根据专业需要和课程任务，我们在教学过程中首先要制定明确和适当的教学目标，之后围绕教学目标选择教学资源和教学方法。在教学目标中，知识和能力是基础目标[5]。我们为“专业英语”制定的基础教学目标是：专业英语的学习主要是让学生掌握专业词汇，提高英语专业文献的阅读和表达能力。同时培养学生学习、思考、阅读、搜集和利用资源、沟通、协作及评价的能力。

三、“专业英语”课程教学基础目标达成度的评价体系

（一）基于课程考核结果的评价

根据“专业英语”课程的教学基础目标，我们设计的考核内容包括学生专业词汇掌握的程度、专业英语文献阅读能力的考核，同时我们通过“专题研讨课”、“专业文献发表课”来培养和考核学生学习及思考的能力，搜集和利用信息资源的能力，沟通、协作和评价的能力。首先采用闭卷、开卷考试和专业文献发表[6]的形式，考核学生学习指定教材内容的专业词汇、对教材内容阅读理解的情况（58分）以及对专业文献阅读理解的情况（22分）。考核结束后对各部分分数单独进行核算，进行目标达成度的评价。其次设计专题研讨课[6]，根据学生查阅资料、小组讨论的情况和课堂教学的效果，评定该部分的成绩，考核学生学习、思考的能力，搜集和利用信息资源的能力，专业英语的表达能力，沟通、合作学习的能力（15分）。考核结束后对各部分分数单独进行核算，进行目标达成度的评价。其次设计专题研讨课[6]，根据学生查阅资料、小组讨论的情况和课堂教学的效果，评定该部分的成绩，考核学生学习、思考的能力，搜集和利用信息资源的能力，专业英语的表达能力，沟通、合作学习的能力（15分）。考核结束后对分数进行核算，进行目标达成度的评价。再者安排专业文献发表课[6]，根据文献发表的表达情况以及发表时ppt的制作情况，考核学生台前的表达能力、评价他人和自我评价的能力（5分）。考核结束后对分数进行核算，进行目标达成度的评价。

（二）基于问卷调查结果的评价

在课程教学中期和结束时，为了了解学生的学习情况和学习效果，设计问卷调查，其中要设计针对课程教学基础目标的内容。我们设计的问卷内容中围绕课程教学基础目标的问题包括在专业英语的学习过程中，你是否利用过教材以外的图书馆、网络的信息资源？备选答案A是，B否。“通过专业英语的学习，你的以下哪种或哪几种能力得到提升？（多选），备选答案包括A专业英语文献阅读能力，B英语表达能力，C收集和处理信息资料的能力，D台前的表达能力，E评价自己与评价他人的能力，F合作与沟通的能力，G学习和思考的能力。根据问卷调查的结果，进行目标达成度的评价。

四、“专业英语”课程教学基础目标达成度的评价方法和结果

（一）基于考核结果的目标达成度评价结果（见表1和表2）

1.分值折算：学生在该部分考核的分数占总分的百分比在90%-100%（包括90%）之间的折算分值为5；75%-90%（包括75%）之间的折算分值为4；60%-75%（包括60%）之间的折算分值为3；30%-60%（包括30%）之间的折算分值为2；0%-30%之间的折算分值为1。

2.目标达成度的计算：∑分值*取得该分值的人数/总人数。

3.目标达成度的评价：达成度为5，评价为优秀；达成度为4-5，评价为良好；达成度为3-4，评价为合格；达成度

表1 基于专业词汇、教材内容阅读理解以及专业文献阅读理解考核结果的目标达成度

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根据表1的评价结果可见：学生对专业词汇的掌握和专业英语的阅读能力已达到课程的目标，特别是对专业文献的阅读理解程度已达到良好。分析其原因可能是一方面学生经过10周对教材内容的阅读，掌握了一定量的专业词汇，同时阅读能力得到提高，因此在课程结束前的专业文献阅读考试中，普遍取得优秀或良好的成绩；其二专业文献阅读的考核形式是开卷，学生能够在考试过程中查阅重要的专业词汇，帮助他们准确理解文献内容；其三是学生在专业文献发表前，有时间反复推敲文献内容，因此能够比较准确地表述文献内容。

表2 基于能力考核结果的目标达成度

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注：a指学习、思考能力，搜集和利用信息资源的能力，专业英语的表达能力，沟通合作学习的能力

根据表2的评价结果可见：学生制作ppt的能力和台前表达能力达到良好，这与学生本身的基本素养不断提高密不可分，而且经过三年的大学教育，学生制作ppt的能力和台前表达能力在其他课程中得到了培养和锻炼；同时学生学习、思考的能力，搜集和利用信息资源的能力，专业英语的表达能力，沟通、合作学习的能力综合评价为合格，达到课程目标。这也说明在这个环节中，教师对学生的指导和监控是有效的。

（二）基于问卷调查结果的目标达成度评价方法和结果（见表3）

表3 针对课程教学基础目标的问卷调查结果

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注：a指有40位学生参与文献摘要发表的评价

1.分值折算：学生在某项目问卷调查的回答是肯定回答或选择该项目的，折算分值为5；学生在某项目问卷调查的回答是否定回答或未选择该项目的，折算分值为0。

2.目标达成度的计算：∑分值*取得该分值的人数 /总人数。

3.目标达成度的评价：达成度为5，评价为优秀；达成度为4-5，评价为良好；达成度为3-4，评价为合格；达成度为

根据表3的结果可见：学生的专业英语阅读能力目标达成度评价为良好，这一结果进一步印证了基于考核结果的目标达成度评价，说明在“专业英语”教学过程中关于专业词汇和阅读能力培养的教学内容、教学方法、考核方式是比较恰当的，也呈现出较好的教学效果。

学生的合作、沟通能力，英语表达能力及评价自己和他人的能力，这三项的目标达成度评价为不合格，这说明教师针对这三个教学目标所采用的教学策略、考核方式还不能完全调动学生提升相应的能力，还需要在今后的教学过程中进一步加强和改善。

五、“专业英语”课程教学基础目标达成度评价体系的改进

尽管本文谈了如何建立“专业英语”课程教学基础目标达成度的评价体系，但该评价体系在今后的应用中还需从以下方面进行完善。

（一）2001年我国教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了学科教学的三维课程目标[7]

在三维目标中，“知识和能力”是基础目标，“过程和方法”是思维发展目标，“情感、态度和价值观”是体验目标[5]。目前，本评价体系仅涉及基础目标，对于思维目标和体验目标达成度的评价体系还有待完善。

（二）本评价体系是一种“终结性评价体系”

即基于课程的考核结果以及课程结束前的问卷调查结果对课程目标达成度进行评价，还需要增加“形成性评价体系”，让教师和学生了解教和学的过程中所取得的进步，增进教和学的积极性。

（三）本评价体系的评价主体是学生

即基于学生的课程考核结果和对学生课程教学目标达成程度的调查问卷来进行评价。没有考虑课程的社会满意度，因此今后还需要探索将社会和用人单位纳入课程目标达成度评价的主体，根据学生的就职表现评价课程目标的达成程度。

（四）基于问卷调查结果的目标达成度评价中，问卷的内容还需细化

本次问卷中针对各方面能力提升的问题，只有能力的选择项，这使得目标达成度的分值折算跨度比较大，非5即0，导致目标达成度的评价结果不够准确。还需要把能力提升的程度进行细化，如直接给出0-5分六个分值，让学生根据自己某方面能力的提升程度来选择对应的分值。

课程教学目标达成度的评价与对学生的评价不同，需要及时收集数据，并把收集的重点放在学生课程学习情况以及对课程的反应上，其目的是为随时修正和改进教与学提供必要的信息与见解[8]。本文所建立的课程教学基础目标达成度评价体系正是以此为目的，探索评价体系的主体、内容和评价方法，以便最大限度地求得教育效果。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王亚林，井春丽.高职院校课程教学目标达成度的评价研究[J].河南科技学院学报，2013（6）：34-37.

[2] 钟启泉.新课程背景下学科教学的若干认识问题[J].教育发展研究，2008 （15）：7-11.

[3] 罗伯特・M・戴尔蒙德 （黄小苹译）.课程与课程体系的设计和评价实用指南[M].杭州：浙江大学出版社，2006.

[4] 范汇萍.食品专业英语教学方法探讨[J].农产品加工学刊，2011（1）：116-118.

[5] 扬晨晖.从《斑羚飞渡》的教学看三维目标达成度[J].教育理论与实践，2010 （2）：55-56.

[6] 包斌，黄轶群.促进学生主动学习的“专业英语”考核模式的探索.教育教学论坛，2014（1）：266-267.

[7] 王晶莹.中美科学教师探究教学课程目标达成的比较[J].全球教育展望，2010（4）：79-84.

课程教学评价体系范文第3篇

关键词：艺术设计 工作室制 考试模式 改革

艺术设计专业是一个十分注重实践能力培养的专业，我院结合专业实际，调整课程结构，大力推进工作室制教学改革。工作室制的教学模式与传统班级教学模式相比更为灵活、更适应专业特点、更利于将专业技能教学与实践经验积累相结合。学生在大学一年级进入基础教学部学习，升上二年级之后，根据个人特长及兴趣点选择相关工作室学习并由工作室导师带领参与各项与课程内容相关的实践项目，在工作室学习阶段主要以修习专业拓展类课程为主。

我院专业拓展类的课程教学目标主要是培养学生的实践能力，并在课堂中引入了相关导师组的社会服务科研项目。与这样的实践性特点相对应的，其考核考试目的也主要是考察学生相关知识在实践中的运用能力。若是依据全校统一的考试考核办法，会产生较大的弊端：考试考核流于形式；考题覆盖面不够，很难对学生综合掌握知识与技能有一个全面的了解，由于艺术设计专业课程的实践性特点，在试题的整体难度和广度上亦不容易掌握；缺乏统一的教学评价标准。

艺术设计专业学生成绩的评定，应当主要依据教学过程中学生创作或设计的作品来进行。我们结合本校本专业多年的实践经验，逐步探索并实施了“设立课程考核评分组，采用多种课程考核方式，建立统一的课程评价标准”的成绩评价模式，初步解决了教学过程中存在的一些问题。具体包括以下几个方面：

1. 根据培养目标和教学大纲的要求，设立统一的成绩评定标准、建立一套公平、公正、公开的综合评价体系

以往传统教学模式中，各任课教师根据教学大纲的要求，自行编写教学进度表、选择教学手段和方法，成绩评定也根据各班学生的学习情况提出不同的要求，由任课教师根据学生的完成情况、综合学生的课堂表现进行评价，这就导致各教学班之间的评价标准很难统一，教学质量也难保证。因此，必须首先设立统一的课程成绩评定标准和综合评价体系。我们根据培养目标和教学大纲的要求，建立统一的课程考核评价体系，任课教师按照统一的标准进行授课，使认真教学的师生获得相应的成绩，提高教学积极性，保证教学质量。

成绩评定标准由艺术设计系主任联同下设的各工作室主任集体拟定，主要包括课程成绩的高分段人数比例、成绩绩点区间比例的合理分布等，这样就保证了各个平行教学班之间有一个统一的评分标准，避免了平行教学班之间因为标准不统一所造成的不公正现象出现。

2. 提倡鼓励根据课程内容及特点采用多种不同的考核形式

专业课程的考核形式可以根据不同的课程特点采用多种形式进行（要求各平行班级之间采用同一形式同一标准），例如：设计素描、设计色彩、三大构成等基础技能训练课，依然可以采用传统的命题写生或者创作的办法。要求学生就某一命题，在限定时间内现场进行创作或设计；理论课或者设计原理等课程，可以采用课程论文的形式或者是笔试与答辩相结合的方式进行考核；而在工作室中进行的专业拓展课程，由于主要以专业技法技能课程为主，我们则建议采用课程成果阶段性展示+期末教学成果集中展示两种手段相结合的方式代替传统考试方法，具体的施行手段为：要求学生在课程进行阶段拍摄设计阶段的各个过程存档；在学期期末，以工作室为单位，由任课教师组织学生将设计过程图片、课程成果（模型、习作、方案等）进行有序展示，召集成绩评定小组，对学生的课程成果进行现场答辩、现场给出成绩。

这种做法有以下几点好处：一是不同性质、类型的课程分别采取不同考核方式，不再局限于传统的卷面答题模式，考核形式更好地适应了不同的课程特点，避免了单一的考试模式所得的片面成绩；二是专业拓展类课程的学生学期成果展示可以用于综合评价学生一个学期的学习收获，检验学习过程，使评分过程更清晰、有条理，更为公平公正公开化、便于监督；三是公开展示及现场答辩带来了学习的压力，水平低的学生为了使自己的作品不至于在公众面前丢丑，会自觉加强训练，努力达到较高的水平，而水平高的学生在展览中展现了自己的成果，也会为今后的学习带来强大的动力。而现场答辩的环节也同时强调了学生今后作为设计人员，对自己设计思维的表述能力锻炼和提升；四是由于在学生成果展示中必须注明指导教师的姓名，无形中会督促各班的任课教师加强教学指导，提高教学质量，保证了教学全过程的高质量运行；五是每学期末的学生学期成果集中展示，不仅增强了艺术设计专业的学术氛围，更活跃了校园文化，有力地推动了校园精神文明建设。

3. 组成成绩考核评定小组，负责全面监控整个成绩评定过程

每学期临近期末，学生的学期成果展示布置完毕之后，由学院聘请部分校外专家、本专业副教授以上的教师、专业工作室主任和任课教师共同组成学生成绩评定小组，由工作室主任担任组长，负责操作监督整个评分流程。成绩评定小组成员综合学生学期成果的水平、综合现场答辩情况进行集体评分，而学生的课程最终成绩还需综合出勤、学习态度等情况来决定。

在成绩评定过程中，考核小组成员先将作品分为五级，每个级别有10分的差距：即A级90分以上（人数严格控制在20%以内）；B级89―80分；C级79―70分；D级69―60分；E级59分以下（不及格或0分得成绩需在备注栏中注明原因），A-D级别中又按学分绩点分别设为上下两段，其绩点有0.5分的差距。各评分组成员根据自己的观点、综合学生现场答辩表现在相应级别中给学生打分，当场进行统计整理，平均之后得出的成绩就是该学生的作品成绩。再由任课教师根据学生的平时表现、考勤、作业完成等情况提供平时成绩。学生的学期总成绩为：作品成绩（70%）+ 平时成绩（30%）。这种做法改变了原来教学、出题、阅卷和评定成绩全部由任课教师包办的局面，增强了工作室、学院系部对教学的监督和管理的作用，实现了教学与成绩评定的分离。

学生成绩考核小组的成员不完全固定，除专业主任及工作室主任之外之外可以根据课程进行适当调整；成员要以本校副教授以上职称的教师为主，校外专家不宜过多；考核小组要吸收各任课教师参与，以保证采用的考核办法的公正性。

4. 进一步完善现有的考试档案管理模式

课程教学评价体系范文第4篇

摘 要 针对研究生课程教学特点，文章提出在督导评价体系中引入技术管理理念，构建定性与定量指标相结合的多层次教学质量监督

>> 基于学生评价的课程教学质量保障体系研究探索与实践 基于课程的高职教学质量校内监控与管理体系研究 构建高职院校四级教学质量督导与评价体系的探讨 基于全面质量管理的实践类课程教学质量监控体系的构建研究 基于工学结合的高职实践教学质量评价体系构建研究 基于AHP的电子政务课程教学质量评价体系研究 基于工作过程导向的模块化课程教学质量评价体系研究 财务管理专业实践教学质量考核与评价体系研究 高校课程教学质量评价体系的构建研究 教学质量评价体系的探究与实践 燃气管道工程质量与技术管理方法研究 民办高职教育教学质量监控与评价体系的研究与实践 “本科教学质量”场域中的独立学院教学督导理论与实践研究 高职类食品加工技术专业实践教学质量的监控与评价体系 基于全面质量管理的教学质量体系建设与实践 高校教学质量监控及评价体系的研究与实践 高校教师教学质量评价体系的研究与实践 基于网络阅卷系统的初中数学教学质量监测与评价体系的研究 高职院校基于信息平台的教学质量监控与评价体系研究 基于工作过程的课程教学质量评价指标体系数学模型的构建与实践 常见问题解答 当前所在位置：l

② 耿有权.论“四位一体”研究生课程教学评价机制的构建――基于教学督导视角[J].研究生教育研究，2014（22）：44-47.

③ 薛国凤.从“局外”走向“局内”――高校教学督导理论与实践问题的探讨[J].高等教育研究，2014.35（6）：86-90.

④ 许胜江.基于质量管理的研究生课程教学评价技术思路[J].中国高教研究，2009（11）：44-46.

课程教学评价体系范文第5篇

（一）、前言

近年来，为了引进国外优质教育资源，汲取国外先进教育理念，中外合作办学模式出现并得到迅速的发展。以中澳合作项目为例，河南大学与澳大利亚维多利亚大学创办合作办学项目。在合作办学中商科类专业课采用双语教学，项目由中外双方共同研究制定教学计划，共同实施教学管理。而过程性评价是近年来中外合作办学商科类课程教学改革的大趋势。

自20世纪30年代美国著名教育家Tyler（ 1992） 在《课程与教学的基本原理》 中提出“教育评价”这一概念以来， 教育评价研究已经成为西方教育研究的一个主要领域[1]。到了80年代以后，人们更进一步认为，学习的质量不仅反映在学习的效果上也反映在学习的过程中，学习者投入学习时的动机和他所采取的策略及获得的效果是三位一体的。评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程[2]。随着素质教育目标的提出，关注学生个性与潜能的发展的过程性评价逐渐被应用于教学。目前，国内外学术界对教育过程性评价问题做过相当多的研究，并取得了一系列成果，主要体现在以下方面：

1、过程性评价的内涵与特征

对评价一词，韦氏大词典的解释是：“评价，决定或确定价值或数量”；美国《心理学词典》的解释是：“评估（evaluation），一般说来是指对于某事的价值作决定；我国顾明远教授主编的《教育大辞典》的解释为：评价（evaluation），是指事物价值的判断。评价是考核教学质量、教学效果的重要方式。科学、有效的评价方式能够客观地检验学生掌握所学知识和技能的程度，能充分调动学生学习的积极性。根据评价在教学过程中的作用和教学功能， 教学评价可以分为过程性评价和终结性评价。过程性评价是在教育活动进行当中，即学生知识、技能与态度“形成”的过程中，对学生的学习进展情况进行监控与评价， 为教师与学生提供反馈， 并将评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生需求及提高教学质量[3]。英国教育哲学家彼得斯则认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而无需通过教育的结果来加以证明。这类活动有固有的标准，能够由这些标准而不是由于其导致的后果而被评价[4]。

2、过程性评价的必要性

教学过程中过程形成性考核可以全面体现学生的学习能力及创新能力，培养学生树立强烈的生产质量观与良好的职业道德素养，培养学生的沟通能力、协作意识和团队精神，培养他们的社会能力，对提高教学质量有着至关重要的作用[5]。

不像终结性评价那样，过程性评价不是间歇式地进行，而是贯穿于学习的始终。形成性评价能够充分发挥学生在学习中的主体作用， 学生从原来被动的被评价者变成了主管评估体系中的主体，他们开始明白评估不是目的而是手段，是他们自己了解自己学习的有效方式[6]。过程性考核，是对学生学习过程进行全面的考核，是对学生学习知识过程和综合应用能力形成过程进行监督和评价，是改进课程考核的重要措施[7]。过程性考核贯穿于整个教学过程，对学生进行多方面、多角度、多层次的考核，它摒弃了终结性评价 （试卷考试 ）的偶然性和量化指标的非客观性，可以全方位地、细致地、人性化地评价学生商务英语水平与能力 [8] 。

3、过程性评价体系的建立与应用

形成性评价常见的形式包括建立学生学习档案记录、 教师观察学生的课堂表现、课堂讨论、教师与小组学生对话、作业与小测验、学生参与各项活动等。这些评价形式都是为了使学生有机会展示自己的语言掌握状况， 培养自主学习能力[1]。过程性评价体系在课程教学中的应用文献也非常多。如石晓梅从课程的特点、 教学目标、过程性考核的实施等几方面初步探讨了过程性考核在高职课程教学中的应用[7]。王书力、张立军探讨了过程性考核在高职”企业会计实务”课程教学中的应用，并设计了过程性考核方案[9]。邢俊凤等人则探索了过程性考核在 C + +程序设计课程教学中的实现[10]。

从国内对过程性考核这一课题的研究中可以看出虽然近年来对此课题的关注度越来越高，相关的研究也很多，但研究的广度和深度尚不够，且存在重复研究的现象。虽然对过程性评价课题的研究涉及很多学科，但是针对“中外合作办学模式中商科类专业课程如何通过过程性评价来培养学生思维能力、想象能力、创新能力，这一实际教学问题的研究，仍然存在空白。因此研究中外合作办学模式商科类专业课课程中过程性评价体系的建立很有必要。

（二）、创建过程性评价体系的必要性分析

以河南大学国际教育学院为例，目前商科专业课的授课方式为大班讲授，小班课堂讨论。课堂讲授以PPT形式进行为主，小班以课堂讨论为主。而由于师资的限制，有些课程比如外方会计学，商法只能采取大班授课的方式。在一百多人的课堂教学中，学生在课堂上大部分时间是听和记。学生课堂上发言的机会很少，即使有学生发言，也只能是老师提问个别的学生，不可能照顾到所有学生。另一方面，我国商科学生基本缺乏工作经验，相当一部分学生工作经验为零。商科类的很多课程综合性和务实性都很强，再加上采用英文原版教材，很多学生在进入专业氛围及理解并应用专业理论方面比较困难。这显然不利于学生综合素质的提高。在商科类课程教学中实施过程性考核，可以加强对学习过程的管理和指导，管理监控学生的学习，及时反馈学习信息，了解学生的学习情况，以便及时调整和改进教学工作，有针对性地对学生进行学习指导。

（三）、过程性评价体系的建立

1）过程性评价考核方式

目前，河南大学实行的考核制度是平时成绩占30%，期末成绩占70%。实行以过程性考核为主的过程性评价体系，课程的学期成绩总评包括平时成绩、期末成绩和加分项目三项。期末成绩采用闭卷考试的方式，而过程性考核的成绩主要反映在平时成绩上。总成绩的成绩计算公式：学期总成绩 =平时成绩（100分制 ） x 5 0% +期末成绩 （ 100分制 ） x 5 0 %+加分项目。上述三部分成绩合计超过50 分者，被认为可以获得专业教学设计规定的学分。平时作业的考核以阶段性测验、课堂专题讨论、综合性报告（团队作业）、小组Presentation等形式为主的考核方式。加分项目主要通过学生是否按时到课、课堂表现等方面衡量，最高加分为5分。过程性考核评价由小组自评、学生互评、教师评价三方对某种课程效果进行评价。学生从原来被动的被评价者变成了主管评估体系中的主体，培养学生的学习态度和兴趣、帮助学生建立自我激励机制，培养学生自主学习能力，进而提高学生的综合素质。

2）过程性评价考核内容

过程性评价考核的内容应包括学生出勤表现、课堂专题讨论、阶段性测验、综合性报告（团队作业）、小组Presentation等形式为主的考核方式。出勤表现的考核可以鼓励学生在平时教学过程中能够准时上课，减少迟到早退的现象。课题专题讨论考核能更大限度地激发学生在课堂教学的过程中积极参与，认真完成教学任务。阶段性测验有助于鼓励学生认真完成作业，定期对所学内容复习与反馈，让学生及时了解一段时间内自己所取得的进步及需要加以改善的方面。综合性报告（团队作业）的考核方式可以提高资料分析、归纳、总结能力，培养问题解决，创造性思维与技巧以及增强团队合作精神。小组Presentation有助于教师了解学生的表现，特别是观察学生对语言的运用及与团队合作方面的表现。作为教师，由注重学生的学习结果向关注学生学习的过程进行转变， 并不断地根据学生的学习情况适时地调整自己的教学，由以教师为的主导（Teacher orientation）转变为以学生为主体（Student orientation）。

（四）、创建过程性评价体系的意义

过程性评价通过建立学生学习档案记录、教师观察学生的课堂表现、课堂讨论、教师与小组学生对话、作业与小测验、学生参与各项活动等。这些评价形式都是为了使学生有机会展示自己的语言掌握状况， 培养自主学习能力。教师通过过程性评价方式能更好地了解学生的差异、学生的学习态度和兴趣、帮助学生建立自我激励机制，培养学生自主学习能力，让学生体验到解决问题的快乐，进而提高学生的综合素质。创建过程性评价体系能够有效解决当前商科类课程终结性考核方式的不足，改革教师教学内容和方式。■

参考文献

[1]张晓松，卢艳，刘红梅，论形成性评价与学生自主学习能力的培养，沈阳建筑大学学报（社会科学版）[J]，，2008，01 P111-113.

[2]高凌飚，过程性评价的理念和功能，华南师范大学学报（社会科学版）[J]，2004，（6）.

[3]吴正，当代中国教育概论[M]. 北京：中国教育出自版社， 2004.

[4]李雁冰，课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.113.

[5]宋晓沛，宋建国，于明娟，过程性考核对高职教育教学质量控制的重要性，牡丹江大学学报[J]，2009，04 P142-143.

[6]卢敏. 形成性评估与自主学习能力的培养[J]. 辽宁行政学院学报， 2007 （ 1） ： 130- 131.

[7]石晓梅，浅谈过程性考核在课程教学中的应用，科技创新导报[J]，2013，（1）P154-155.

[8] 廖波光，张慧敏，高职 “商务英语口语”课程过程性考核的改革探索，中国电力教育[J]，2009，（11）P196-198.

[9]王书力、张立军，浅谈过程性考核在高职”企业会计实务”课程教学中的应用，深圳信息职业技术学院学报[J]，2007，（9）P61-61.

[10]邢俊凤、菅静峰、郭静霞，过程性考核在 C + +程序设计课程教学中的探索与实现，包头医学院学报[J]，2012，（3）P98-99.