教育技术学理论
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教育技术学理论范文第1篇
【关键词】教育技术学学科立场；学科诉求；价值追求；文化性
【中图分类号】G40－057 【文献标识码】A 【论文编号】1009－8097(2012)03－0052－05
一直以来，学界对教育技术学诸多基本问题的认识存有分歧，争论是许多教育技术学问题存在的常态。从功能上说争论有利于问题本质的外露，有利于学科基本理论的完善。但争论若是常态，很多问题甚至本质的问题就容易缺乏“定性”的共识，研究者之间缺乏通约，其研究囿于自说白话。造成这种局面的原因是多方面的，其中一个深层次原因是研究者处在不同的学科场域下造成研究思路的分化。进一步说，研究者之间缺乏共识的学科立场。适理的争论是一种有效的研究形式，教育技术学需要在一定共识和原则下理性地进行争论和研究。教育技术学学科立场内在的规定教育技术学的争论的原则性依据，是“观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”。因此，厘清教育技术学学科立场的内涵，阐明教育技术学学科立场的内在结构和本质属性就十分必要。
一、教育技术学学科立场的解析
教育技术学是教育学门类下的二级学科，对其一贯的看法是与教育密切相关。目前教育技术学存在两种学术理念派别，以现代媒体在教育中有效应用为研究兴趣的“媒体派”和致力于教育中实际问题解决下的学习过程和效果的优化研究的“学习派”，无论是“媒体派”还是“学习派”都不约而同地和教育密切联系在一起。可见，教育技术学学科立场的探讨不能绕过不谈教育学领域有关学科立场的研究态度。
1.教育学的学科立场研究
教育学一直以来采用私有对象、问题、方法和规范等的研究范式，也就是说教育学的问题是唯一的属于教育学的范畴。受限于此，教育学不仅面临与交叉学科存在关系模糊不清的可能，因为“以问题为中心的研究不是一个学科的事，交叉学科的出现使同一研究对象处于多学科的焦点上”。还存在对自身学科独立性解释乏力的可能，“在知识融合时期，从问题、方法和研究对象等方面对学科进行区分变得相当困难，学科范式的趋同成为一个显著特征”。为此，叶澜先生指出“教育学要突破对象、方法、起点、规范、体系等表层问题的局限，探寻深层问题，即教育学的立场、视野和价值问题。”教育学学科立场问题是明晰学科发展的相关前提性问题的支点，是“区分学科差异的重要指标”，是教育学学科的本质问题，它可以消除教育学与交叉学科就研究问题归属的纠缠，还可以成为知识融合时期教育学学科独立性问题探索的新思路。2005年在内蒙古师大召开的教育基本理论专业委员会第十届学术年会曾专门就“教育学的学科立场”问题进行研讨，与会专家从不同角度阐释各自见地。金生铉教授认为“教育学无立场，无立场的教育学就是无立场地对涉及人间、人事和人心的价值问题进行思考，以求得价值真理。无立场的教育学就是在文化的立场或者说是在教育从各种文化中吸取思想资源建构新文化的过程”，有专家认为，“教育学的学科立场是由教育学者的立场决定的”，其体现的是立足教育学理论的框架，“以教育实践为思考问题的原点，形成强烈的自我意识”。从事教育学史研究的专家指出，教育学的学科立场曾有哲学立场，科学立场和问题立场等多种形态。
教育学领域关于学科立场问题的研究价值已经达成共识，对其进行研究的意识也颇为强烈，但专家之间没有形成统一的学科立场本质的认识。从教育学对学科立场的研究可以知道，学科立场有重要的研究价值，比如有效解决学科独立性的问题，文化语境和学者的立场可构成影响学科立场的重要因素。有必要强调的是，教育学内部存在学科立场认识的分歧，然而分歧并不表明教育学学科立场研究的不合理，相反它是源自不同研究视角的合理的分歧，反而能从各个角度深度的透析学科立场的本质。鉴于此，为了研究更具合理我们需要选择合适的分析角度。
2.教育技术学学科立场
教育技术学存在和发展的外部特点是其本质的内在逻辑的反映，本研究从学科的内在逻辑出发分析教育技术学学科立场问题。按照学科内在的逻辑关系，教育技术学属于教育学类。就性质说，它不同于同类下的其他学科，其价值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”，“事理”主要以教育学原理直接作为自己的形而上学。教育技术学与教育学的这层内在关系令教育技术学学科立场的探讨偏入教育技术学学科立场是教育学学科立场直接的移植的观点，事实上教育技术学学科立场也的确和教育学学科立场有密切的关系。但是，这种认识忽略了教育技术学的内在规律，而过于强化教育技术学作为教育学形而下的事实。教育技术学首先是作为一个学科存在，其次才是划归为教育学门类下的二级学科，教育技术学除了具有一般学科的共性特征之外，还有区别于同门类下的其他二级学科以及其他任何学科的独特性，这是教育技术学存在的价值。研究群体基于学科价值进行的教育技术学研究活动也是有别于教育学和其他学科的。
首先，教育技术学作为学科的存在。纵然教育技术学学科地位不高，“颠簸”在学科的“小道”上，它仍是一个学科具有一般学科的价值诉求。教育技术学会面临学科一般性问题的诘难，比如最根本的独立性问题，传统的对象，问题和方法的独立性研究思路己很难在信息化时代和知识互融时代“被沿袭”，学科立场可以成为教育技术学探索学科独立性的新思路。比如学科成长的问题，学科的发展和人的演变进化具有内在同构性，由低级走向高级，由简单趋向复杂，“没有反思的人是不值得活的”，反思是一个人成熟的标志，没有反思的学科是没有价值的，反思也成为一个学科成熟的标志。其实，学科立场的研究是学科发展到一定水平后逐渐形成的，它具有“反思和建构的双重属性”。他的这种反思属性能够成为教育技术学就本学科成熟度和良构度的自我测度的重要立足点。因为学科之间的差异，对教育技术学学科而言，其他学科学科立场的就明显地不具有针对性和有效性。
其次，教育技术学作为二级学科的存在。教育技术学与教育学的关系是明显的，它以教育学作为形而上，教育问题作为研究假设。教育技术学学科立场很容易被设定为“二级”立场，缺乏自明的独立性，随教育学之“波”逐教育学学科立场之“流”。事实上并非如此，正如杜威的名著《心理学和社会实践》中提到的联系教育理论和实践的纽带学科，教育技术学就是这样的纽带学科，它是架在教育理论与实践之间的“纽带”。教育技术学不同于教育学其他二级学科，它关注问题的实践性层次，直接与实践活动进行对话，由此产生的教育技术学学科独特性也催生了学科立场的鲜明的实践观
念。教育技术学的学科立场直面问题具有的直接实践性的价值倾向大大强于教育学学科立场的理论和实践关系的认识以及“委婉”的干预观念。教育技术学内在的价值诉求与教育学学科立场有内在的差异，匹配这样的学科立场是对教育技术学独立性和独特性的质疑，无异作茧自缚。在探讨教育技术学学科立场问题时要摈弃肤浅的学科等级划分观念。
最后，教育技术学研究作为人的活动的存在。教育技术学学科立场是由教育技术学研究主体确立的，对其开展的研究活动本质上是教育技术学研究主体的认知活动。研究过程中研究主体承担着学科立场的解蔽之责，如果说学科的价值诉求是教育技术学的“势能”，研究主体的研究则是教育技术学前进的“动能”，教育技术学价值实现需要发生势能与动能的转化。此外，教育技术学研究群体具有两种知识构成，一种是固有的多学科知识背景的实然知识和教育技术学学科的桥梁性质和实践观念构成的应然知识，而且教育技术学研究主体自身的价值旨趣和情感将上面两种知识联系起来，知识结构的类型和比率都影响到教育技术学研究活动的性质，知识结构的独特也促成教育技术学研究群体具有独立的“研究人格”。从该层面说，教育技术学研究群体不仅与教育学研究群体还与其他任一学科研究群体不同，因此教育技术学研究者确立的学科立场就绝不会趋同于教育学和其他学科的学科立场，教育技术学学科立场因研究群体的特殊表现出唯一性。
从以上的分析不难发现，教育技术学是具有反思能力的学科，无论是从学科自身的透视还是二级学科的划分，教育技术学的价值诉求都是独特唯一的，其学科立场体现鲜明的学科诉求。其次，教育技术学人是从事教育技术学研究的群体，教育技术学任何的变化都是由这个群体的研究引起，群体特征的变化俨然成为学科发展变化的晴雨表。由此，我们可以明晰教育技术学学科立场必兼顾学科与研究主体，它是教育技术学学科的时代诉求和研究主体的价值追求的融合，由研究主体确立的具有学科特性和主体认知特点的双重性，始终是进行与教育技术学有关研究活动的基本立足点。
二、教育技术学学科立场的内在结构及属性分析
教育技术学学科立场的构成基础是学科事实和研究主体，有时偏重学科的诉求，有时又以研究主体的取向为核心，二者既对立又统一。学科立场的研究是立足于统一的整体把握，从这个角度看，学科和研究主体不是泾渭分明的两种状态，它们中间存在教育技术学学科特殊性和教育技术学研究群体的个性元素交融的过渡地带，它是教育技术学体系个性成分的综合，包括教育技术学学科的直接实践性观，教育技术学学科的使命，以及研究群体个性化的研究和实践等，因而不同于其他学科和其他学科的研究主体，个性成分反映整个教育技术学体系的唯一性。教育技术学学科立场形成的基础就是学科基础，研究主体和个性旨趣，它们构成了学科立场的内在规定性，对结构基础层面的教育技术学学科立场的分析是深及内里的从根源上揭示其本质属性的有效途径。
1.学科事实层面的分析
教育技术学学科立场问题的研究一定是围绕教育技术学这门学科展开，一旦越过教育技术学这根“学科红线”，教育技术学学科立场问题本身就成为“问题”，对其的研究也会失去价值。在此前提下，根据认知的深度教育技术学学科立场可分为两种状态，一般认知概念的教育技术学学科立场和上升为一种社会关怀和价值情怀的教育技术学学科立场。不同认知程度的学科立场其解读的内容也不同。
第一，学科概念的知识论角度解读。“概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，作出论证。一门学科若没有它的若干基本概念，这门学科就不能成立”，教育技术学学科立场的概念就是教育技术学学科基本概念之网中的一个节点，它是教育技术学学科思维生长的起点，是一切判断和论证活动的基本立足点。学科的意识形态历经历史长河无数次“跌宕”被世人和时代所表征。在表征的过程中，一些没有时空属性的概念被“尘封于河底”成为历史的“淤泥”，继而经久弥坚形成历史用法，最终这些历史用法构成了一个强大的语义场，为我们今天的理解提供了意义的基础，并决定我们的理解所能达到的界限。从知识论的知识证实角度看，教育技术学学科立场是某一特定时空下的特定认识状态，教育技术学学科以及学科概念体系的历史性用法正是教育技术学学科立场这个知识信念得以证实的缘由，从这个层面来说，教育技术学学科立场之所以能够存在是受自于教育技术学学科的历史性。
第二，学科与社会系统自组织性的价值情怀的表述。教育技术学学科是一系列教育技术学知识的体系。既然它是一个体系，我们就可以从系统的角度去审读教育技术学学科。追溯教育技术学学科的发展历史，我们发现教育技术学学科每次变革都是以推动社会的发展为目的，美国二战期间对视听教育的需求，我国社会转型对教育信息化的依赖。教育技术学学科与外在社会自发形成的大系统的自组织性赋予教育技术学学科的时代使命和社会责任感，而教育技术学学科系统的这种时代感的结构和社会关怀的功能能够自发的保持稳定也得益于教育技术学学科永恒的价值情怀，始终以促进人类学习绩效和推动社会发展作为教育技术学学科的情感诉求。从学科客观维度上说，学科情感诉求凝结了教育技术学的学科立场。但是，教育技术学学科的这种永恒情怀会因为时代不同，地域的不同，社会发展层次的不同，形成不同的具体表述内容。比如，随着时代的发展和社会的不断进步，美国教育技术学的认识发生变化，教育技术定义频繁修订。我国上世纪姓“电”还是姓“教”之争也是教育技术学顺应社会发展的辩论。从历史来看，教育技术学学科情怀具体表述的差异造成教育技术学学科立场的多元存在，可见，教育技术学学科立场没有固定的内容只有稳定的情感基调，基于历史性，民族性和地域性的文化特征之上的多元学科立场。教育技术学学科立场是在教育技术学学科基础上的社会关怀而且伴随社会的历史性，民族性和地域性等特点的变化而自适应变化，是学科价值在文化意义上的科学表达。
2.研究主体层面的分析
与人类社会所有的活动一样，教育技术学的活动也是由研究主体发起，他们是教育技术学学科立场的认知核心，也是教育技术学学科立场的形成“场所”，并且经常性的和研究主体的学科思维和研究行为交织。不仅如此，就学科立场这个问题生成而言，教育技术学学科立场是教育技术学研究者对教育技术学的一系列的研究“可能”作价值选择的结果。
第一，研究主体对教育技术学学科立场概念的认知探险。研究主体并不是盛装知识的简单器皿，也不是一张有待挥毫泼墨的白纸，他们在进行教育技术学科立场的概念认知之前就已有了与其相匹配的一系列上位和下位的概念群，因为研究主体的生存气质和文化熏陶的差异，即使在已形成的相同概念中其内涵和外延的也表现的参差不齐。教育技术学研究主体的多学科背景使得概念的分歧容易产生，研究主体形成各自的认知范式，并在各自认知范式下逐步构建个性的图谱文化。教育技术学学科立场因研究主体图谱文化的多样而呈
现多元构成。以此，研究主体的教育技术学学科立场形成的研究群体“合立场”即是学科立场在研究主体维度上表现出的大致的原生形态，为教育技术学学科立场的构建提供原型。
第二，研究主体的情怀表述。研究主体对教育技术学学科立场的研究自始至终就不是价值中立和文化无涉的，研究主体只对自己感兴趣的那部分问题进行思考，研究过程或多或少都会夹入其人生观和价值观。出于对教育技术学的热爱，研究主体在构建学科立场的过程中注入一定的情怀。研究主体立足社会形式对教育技术学的发展进行关怀，其中渗透研究主体的价值追求。然而，研究主体的情怀的表述容易受到研究主体“前解释”结构的影响，教育技术学研究主体的构成既有自然科学背景也有社会科学的门徒，体现的不仅是思维方式、研究逻辑和行为范式的不同，还有深一步的价值追求和社会情怀的差异，研究主体原有的文化层次，价值水平和情感韧度是教育技术学学科立场构建的潜在阻力。
事实上，教育技术学学科立场是依托于研究主体的多个性意义上的“合立场”，融合多文化多层次多背景的研究主体的价值情怀而成。教育技术学学科立场依随研究主体的境变而变迁，只能在文化意义上获得的连贯性和科学解释性。
3.个性成分层面的分析
教育技术学研究活动是在一定的理论基础上展开的，并且这些理论之间的领域跨度较大，包括教学理论，哲学理论，学习理论，传播学理论等，甚至教育技术学的理论研究也是依据一定的理论基础作为形而上理论原型。教育技术学理论基础个性特点之一是广泛性，这种广泛性容易造成研究活动的“理论互助”和理论基础的“多元结合”，理论基础是教育技术学研究的“源头活水”，它的不定性直接导致教育技术学研究取向的泛化，从而致使教育技术学学科立场涵盖领域的广泛和表现形式的多样。除此之外，人们在研究中往往只重视那些容易知觉和描述的“‘显性的’理论基础，而忽视那些‘缄默的’的理论基础，如教育民俗”。依照中国民俗学之父钟敬文关于“民间文化”与“上层文化”之间关系的判断，即民俗是理论的“伟大施主”。文化民俗对遵循该文化民俗规则的地区的影响根深蒂固。其中有时间的先后，有空间的异同，教育技术学内部的价值分歧深深镌刻有各所在理论“部族”的文化倾向的差异，教育技术学学科立场的自觉过程中必是要尊重这种自为文化的差异。所以，教育技术学学科立场立论正确的基础就是尊重和认可文化理论的多样和差异。
“桥梁学科”的纽带性质是教育技术学根本的个性特点，它以搭建教育技术学理论和实践之桥为旨趣。多年来，教育技术学的实践干预能力为学界内外所诟病。教育技术学研究者们在不断地摸索尝试如何将教育技术学理论更好的深入教育技术学实践的“主战场”。理论向实践的转化中“肯定存在着一种中间环节的特殊认识形式，这种认识形式区别于感性认识和理性认识，它就是实践观念”。实践观念构成了教育技术学的独特拐点，在教育技术学理论与教育技术学实践之间实现中间交互。刘美风教授认为“技术知识就是对实践观念的展开或具体化，是认识向实践转化的中间环节，是认识向实践转化的特殊认识形式。教育技术知识是连接有关对教育、教学认识的科学理论或经验与教育、教学实践的桥梁。”杨开城教授认为“反映性知识不能直接运用于实践，必须转化为技术性知识才能运用于实践……出路只有一条：发展新性质的教育理论。这种新性质的教育理论必须提供一套技术性知识体系以满足实践的要求。”教育技术学实践观念的交互和技术性知识的旨趣是教育技术学个性基因的时空序列，它们不断地与时俱进，以所处的时代为理论原型进行“时尚”钩沉，不断地为教育技术学“桥梁性”注入时代的主流观念。
依据前文给教育技术学学科立场结构基础的内在分析，教育技术学学科立场的两个重要理论元素，学科事实和研究主体，它们存在的“个性”特点是教育技术学学科立场之所以为教育技术学学科立场而不是其他立场根本的学理性依据。
教育技术学不论从其概念体系还是价值诉求和学科使命上说，其存在的意义都不在于学科实体的逻辑形式之中，而是在于它所依托的文化情境之中，包括纵向的时代变迁和横向的地域差异，民族差异等，离开相应的文化情境，学科价值诉求的科学性即被颠覆，学科立场的多元就会演变为混乱。而研究主体的立场随个体的差异而不同，人是文化中的人，不同的文化塑造差异的人性，不同的文化场域下教育技术学研究者使用不同的价值解读方式，文化积淀的差异是研究主体自为立场形成的根本缘由。综上对教育技术学学科立场的内在分析，教育技术学学科立场学科自为的价值诉求和研究主体的价值追求以价值建构为目的与文化阐释目的相一致，其形成和实践活动中有相关文化的涉入并与相关价值发生关联，教育技术学学科立场的合理性也体现在文化和价值中。于此，文化性构成了教育技术学学科立场的本质属性，它是历史性，时代性和个性化总的概括。教育技术学学科立场的本质不是一成不变的僵死形态，而是文化涉入和价值关联易变的产物，具有价值倾向和价值构建的特征。
三、教育技术学学科立场对学科建设的干预
教育技术学学科立场是教育技术学一切学科活动开展的基本立足点，教育技术学学科建设是教育技术学研究的基础活动，也不例外的以教育技术学学科立场为开始点。此外，学科立场以学科为基础并反映学科的价值诉求，而教育技术学学科建设是一个学科彰显和寻求学科意志以及学科价值的“进行时”，顶礼“在路上”的旋律，二者都是对学科的价值尝试和探险，不过前者是机制层面上的思想引领，后者是措施层面的思想外化，这是学科立场和学科建设的深度交织。所以，教育技术学学科立场必定会影响的学科建设的开展。教育技术学学科立场的内在文化性是其能够在“时间规则”下永葆适合的源机制，它能够“外圆”地“接纳”外界彪炳的合理诉求和“内方”的“坚持”自身的原则。教育技术学学科建设研究以科学的学科立场作为原则性起点是建设取得成功的重要保障。本文从学科立场的文化性角度思考学科建设问题，重点提炼学科立场文化性对学科建设实践的有效干预的启示，也算是对学科立场文化性价值作的一个“实践考量”。
第一，教育技术学学科建设思想的文化性提升。教育技术学学科的建设思想是开展教育技术学学科建设的“路线图”，建设思想是发展教育技术事业的重要构件，一旦被确定，其科学性进程就直接指向学科最终的命运。事实上，教育技术学学科的建设思想是教育技术学学科立场分散在学科建设问题上的一根支脉，教育技术学学科的建设思想理应秉承学科立场内在逻辑。然而，现实的学科建设多是盯着成果，认同以易于产生研究成果为导向的建设思路，忽略教育技术学的可持续发展诉求，缺乏历史性和全球性的时空视野。为了达到教育技术学的使命和保证教育技术学使命完成的完整性，教育技术学学科建设的思想境界必须跃进，立足于教育技术学学科立场科学内蕴，跨越时代，文化，社会的认识鸿沟，文化性提升便是建设思路的科学性追求的科学之路。
第二，教育技术学学科建设成就的理性对待。一方面教育技术学发展势头强劲，成果丰硕，另一方面现代教育技术中心被其他部门吞并，这种吞并不是经济的资金链断裂的破产保护，却真的是学术界的“破产保护”。针对当前研究效果被看好的普遍现象，我们提出质疑。首先，很多学者关注教育技术学学科建设取得的成就，也作了相关的研究和分析，这是学者们在自有的学科立场支配下的研究倾向，不排除人性的功利色彩助长学术泡沫的可能。其次，教育技术学是学科发展不断细化和教学手段不断丰富的产物，逻辑上说，教育技术理应是时代弄潮学科，然而取得的成就似乎实难匹配这样的身份。纵向看教育技术学较之于历史的教育技术学是进步的，可转向现实的横向比较，成就变为现在的问题。这是“历史用法”的感性，过去的成就很可能在今天被放大，今天的成就在明天也可能被放大。教育技术学学科立场本质体现为文化性，教育技术学的成就却不符合教育技术学学科立场的“过去式”意识，成就常常在“历史”的对岸。所以，我们需要理性地看待过去的成就，不放大，当然也不贬低。
第三，教育技术学学科建设对人的“和谐”呼救。学科建设离不开建设主体的参与，学科建设价值诉求是追求知识体系的完整，强诃的是在现实的社会需求中合理地发展此项事业，乃求真求善，遵循学科知识体系和社会发展的双逻辑。但无论求真还是求善都离不开主体的参与，人为之求真，人为之求善。人是教育技术学科建设和专业建设的最根本力量。教育技术学学科立场含有一种个体性，学科“掌门人”的个人旨趣往往会影响该学科的发展，其群体地位和号召力的变化对主流学科立场形成和发展产生冲击，给教育技术学学科发展产生影响。教育技术学学科立场文化性倡导形成“合立场”，将个性化通过“文化法则”进行聚合分析，形成学科立场的坚定意志态。可是，聚合的前提是学科建设的根本力量人之间能够容易的产生聚合。因此，这就要求教育技术学人持有相近的学科价值认识和学术价值观，形成和谐的教育技术学群体氛围。和谐的学科立场生成环境将非常的有利于学科建设活动的持续性开展，继而推动学科的可持续发展。
教育技术学理论范文第2篇
1.1创设虚拟情景教学
外科护理学具有前沿性、实践性的特点。科技的迅猛发展给医疗技术带来了翻天覆地的变化，有些临床疾病的护理措施在教材上得不到及时更新，使理论与实践脱节，而有些疾病发病率低，平时难得一见，在课堂讲解时教师有“无从说起”之感，更谈不上让学生见习或实施护理操作了。针对这种情况，可运用现代教育技术有效改善这一状况。教师根据教学大纲和教学内容需求，创设虚拟情景，即利用模拟系统程序创造出多种真实病例和临床急救场景，使学生能以直观、形象、生动的方式融入特定的情景中，激发学生发现问题、探究问题和思考问题的兴趣和能力，从而加深学生对理论知识的认识和理解。
1.2搭建师生互动交流平台
为更好地满足学生学习的需求，任课教师可根据学生实际情况建立班级QQ群、微信群等，把教学课件和学习资料上传到“群共享”，设置“在线答疑”。学生可利用班级群下载文件、交流、讨论等，逐步提高学生自学能力和解决问题的能力，还可利用班级QQ群、微信群等充分进行交流互动，以便教师及时了解学生反馈的信息，从而对教学内容、进度、方法等适时调整、改进。此外，教师还可以利用网络技术将学科的最新进展信息反馈给学生，培养学生利用信息技术获取学科前沿信息的能力。
1.3构建多元化学习模式
现代教育技术的教学系统使学生面对的不再是单一枯燥的文字教材和一成不变的粉笔加黑板的课堂，而是呈现给学生图文并茂的音像教材、视听结合的多媒体教学环境，使传统教学法中抽象的书本知识变得易于学生接受，使教学过程与教学效果达到最优化状态。学生在整个学习过程中，充分利用视觉与听觉功能，满足了思维的多元化和学习的多元化需求。
2发挥现代教育技术优势，提高教育教学质量
2.1掌握现代教育技术，激发教师教学热情
我校外科护理学课程组教师大部分是青年教师，缺乏临床实践经验，教学方法也不够丰富，在授课时往往照本宣科，内容讲解无新意，授课无特点，久而久之教师会觉得授课枯燥乏味，逐渐降低了教学热情。如果在课堂教学中运用现代教育技术手段，充分发挥青年教师对计算机、网络的应用优势，打破传统的课堂讲授方式，针对学生学习需求制订新颖的现代化教学方案，从而培养青年教师勇于创新、善于求变和勤于反思的现代教学理念，激发他们的教学热情。
2.2改革教学模式，丰富教学内容
将现代教育技术充分应用到外科护理学的教学中，可极大地丰富教学内容，帮助学生理解、记忆。如在讲解“泌尿系结石”时，由于知识点零乱、抽象，仅通过语言描述很难让学生了解它的病因、发病机制、临床表现及护理措施。但教师如果运用现代教育技术，以图片、动画来展示泌尿系结石的形成、排出过程以及引发肾绞痛的原因，通过形象生动的感官刺激，激发学生的学习兴趣，就会使学生对教学内容的理解和记忆更加深刻。
2.3利用网络资源，突破教学难点
为让学生更加清楚地理解教学内容，教师可制作生动、形象、图文并茂的教学课件以增强学生的感性认识，促进学生对知识的理解和掌握。如讲授“烧伤患者的护理”这一章时，在讲解“烧伤深度评估”这个重点内容时，可应用网络教学图库资源，通过皮肤组织结构图片清晰而直观地展示不同程度烧伤所达到的皮下组织深度；还可通过列表比较来直观展示“三度四分法”不同级别的相同点和区别，使平时在课堂上难以表达的重点内容形象、直观地再现出来，这样学生就会更加深刻地记住它们。
2.4激发学习兴趣，提高学习效率
教师使用计算机辅助教学软件或多媒体素材库，利用各种教学素材编写演示文稿或多媒体课件，形象生动，使学生在学习各种临床护理操作时，如同亲临医院真实场景，可真切感受临床护理工作程序，激发了学生的学习兴趣，学习效率明显提高。
2.5注重师生互动交流
实现教学相长现代教育技术的应用打破了传统“教师—学生”的单向交流模式，建立起“教师—学生”、“学生—教师”、“学生—学生”的多向交流模式，突破了时间和空间的限制，加强了教师在教学中对学生的指导与反馈，创造了师生平等交流的课堂气氛，充分调动了学生参与教学活动的积极性，使师生在积极的互动中产生教学共鸣，实现教学相长。
3效果评价
3.1教学效果满意度评价
学期末采用自行设计的调查问卷对授课班级学生随机进行抽样调查。统计显示，学生对现代教育技术教学效果的评价明显高于传统教学模式（P<0.05）。
3.2期末理论考核及综合能力测评
运用现代教育技术教学后，期末理论考核优秀率79.2%，综合能力测评优秀率89.9%，总体效果较好。
4结语
教育技术学理论范文第3篇
论文摘要：通过对教育技术与学习理论的发展过程的梳理，我们可以看出，二者之间，呈现出大致的对应关系。由此，我们得出结论:一定时期的学习理论，是基于相应时期的教育技术发展水平而产生的;教育技术的发展促进了学习理论的丰富与发展。
一、引言
现代教育理论认为，教育技术是伴随着教育的诞生而诞生的。从远古时代的口耳之术，到现代的互联网、虚拟现实技术，教育技术走过了一条漫长的发展之路。
学习理论是教育发展过程中，人们对教育理论和学习行为的认知与反思。作为教育理论中的重要组成部分，它也有着自己漫长而复杂的发展历程。通过对教育技术与学习理论的发展过程的梳理，我们可以看出，二者之间，呈现出大致的对应关系。由此，我们得出结论:一定时期的学习理论，是基于相应时期的教育技术发展水平而产生的;教育技术的发展促进了学习理论的丰富与发展。
教育技术的发展虽然与教育的发展一样，有着漫长的历史和丰富的内容，但考察一下整个发展过程，我们可以将它划分为三个阶段:
1.传统教育技术阶段(远古一20世纪初);
2.初级现代教育技术阶段(20世纪初一20世纪90年代);
3.高级现代教育技术阶段(20世纪90年代一现在)。
同样，学习理论在自己漫长的发展过程中，也经历了行为主义、人本主义、构建主义、联通主义的发展阶段，且与教育技术的发展过程大致对应:行为主义理论对应于传统教育技术时期;认知主义、人本主义理论对应于初级现代教育技术时期;构建主义和联系主义显然是高级现代教育技术时期的产物。
二、行为主义理论与传统教育技术
行为主义学习理论来源于行为主义心理学。这个学派的理论认为，人的内部心理状态是不可知的，学习塑造的只是人的外显行为。因此，学习的过程是外部刺激一内部反应的联结。人的反应完全由外部刺激决定。只要控制了刺激，就能控制人的反应，从而也就控制了人的行为。据此，控制了外部刺激，还可以预测人的行为结果。在教育中应用这个理论，即可控制并预测学习效果。
行为主义学习理论的代表人物是美国的桑代克和斯金纳。
桑代克的思想深受达尔文的进化论的影响。他认为，人是从动物进化而来，因此，人的学习行为和动物的学习行为在本质上是相同的，只是复杂的程度不同，人的学习的复杂程度远高于动物，但二者所遵循的基本规律只有一个，那就是刺激一反应。根据这个理论，桑代克设计了“猫开门”的实验，并根据实验结果，总结出:学习过程是由一系列步骤，按照刺激一反应形成联结，当足够的联结形成时，学习目的即达到。
斯金纳接受并发展了桑代克的刺激一反应学习理论。他认为，我们不仅要研究刺激一反应的结果，还要分析刺激与反应结果的联系，从而通过控制刺激来控制和预测反应的结果。由此，他发展了桑代克的刺激一反应理论现状，提出了“刺激一反应一强化’，学说。主张教师要掌握塑造和矫正学生行为的方法，通过强化的方法，让学生掌握特定的知识，形成特定的技能。
行为主义的学习理论的形成与发展是与传统的教育技术水平密不可分的。正是传统的教育技术环境促成了行为主义理论的产生。
教育技术史的研究表明，在教育诞生之初，教育技术只有言传身教的口耳之术。随着生产力的发展，社会的进步，出现了教科书、粉笔、黑板等。这个时期的教育方式，主要是师徒授受，父子相承。
在这种教育方式中，教师是唯一的中心，学生对教师惟命是从，对教师所传全盘接受。
班级授课制出现以后，这种情况并未得到改观。虽然教育的形式从师徒授受、父子传承改为教师在课堂上教、学生在课堂上集体学，但教育过程中，依然是以教师为核心，教师的教法是满堂灌，学生的学法是死记硬背。这是典型的行为主义学习理论指导下的教育方式。这种教育方式有很大的弊端，但它是整个人类社会生产力发展水平不高，教育技术水平低下时期的产物，是与那个时期的社会发展水平相适应的。
三、认知主义、人本主义学习理论与初级现代教育技术时期
随着科技水平的进步，心理科学逐渐发展起来。对学习机理的认识与揭示，成了心理学的重要组成部分。认知主义学习理论和人本主义学习理论就是这个时期出现的。
早期的认知主义学习理论起源于格式塔心理学。格式塔心理学关注对事物总体的把握，主张“整体不仅仅是部分之总和。”
用格式塔心理学理论去理解学习现象时，就形成了格式塔学习理论。其主要观点是:学习即知觉重组或认知重组。一个人学到什么，直接取决于他对问题情境的知觉程度以及对事物内在因素的把握。
真正从实质上发展了认知主义学习理论的是布鲁纳和奥苏贝尔。
布鲁纳认为，儿童在学习过程中遵循的认知规则，与人类在发展过程中所遵循的历史演进规则极为相似，都是按动作、肖像和符号表征顺序进行的。由此，他认为，最合适学生的学习方法是发现学习法。
发现学习法的核心内容是:在学习的过程中，学生是一个积极主动的探索者，在教师为他营造的学习情境中，独立地去探求、发现，最终获得知识。布鲁纳认为，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是积极、主动的知识探究者。他强调学生学习过程中的内在动机和直觉思维的作用。
奥苏贝尔主要提出了认知同化的学习理论。他说:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说:影响学习最重要的因素是学会已知的内容。”由此观点出发，他强调意义学习和认知结构在意义学习中的作用。
奥苏贝尔认为，要产生意义学习，就要满足两个条件:首先，学生要从内心产生学习新知识的意向，要有这个愿望;其次，要学习的内容必须与学生已有的知识有关联。
因此，学生的认知结构在学习过程中起着重要作用。所谓认知结构，指的是学生现有知识的数量、清晰度和组织方式。在学习过程中，学生能否习得新知，主要取决于他们认知结构中已有的有关知识，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关知识的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识意义的同化。
奥苏贝尔从认知同化原理出发提出了认知主义学习组织的原则和策略，主要有逐渐分化原则、整合协调原则和先行组织者策略。
这一时期较有影响的学习理论，除了认知主义学习理论外，较有影响的，还有人本主义学习理论。其代表人物是罗杰斯。
罗杰斯研究了认知主义学习理论后，指出，认知主义所提倡的意义学习，只有在与学习者个人产生意义关联时，才会发生。而这种关联，不能只是部分关联，而应该是与学习者整个的人相关联。学习不应仅仅是学习者头脑参与而应该是全身心投入，不应仅仅训练学习者的左脑，还应开发右脑。
由此罗杰提出了自己的人本主义学习要素:1.学习是学习者整体参与的活动，不仅有脑力参与，还有体力参与;不仅有智力参与，还有情感参与。2.发自学习者内心。学习者参与学习的愿望、对知识的掌握都是来源于学习者的内心。3.学习不仅是让学习者掌握知识，还会对学习者的行为、态度、个性产生影响。4.对学习结果的最佳评价者是学习者本人，只有学习者自己清楚自己到底学会了多少，自己到底还需要什么。
相较于行为主义，我们可以明显地看出，认知主义学习理论和人本主义学习理论有了明显的进步。
认知主义和人本主义学习理论出现的时候，一些现代化的教育媒体已经出现并被迅速地应用到教育中，如幻灯、投影、广播、录音机等。相较于今天的多媒体、互联网，这些媒体，尚处在现代媒体发展的初级阶段，所以我们将这一时期划分为现代教育技术的初级阶段。
上世纪二三十年代，幻灯、投影就被用来搞教育，接着无线电广播、电影也在学校教育和社会教育中应用。其最显著的效应是扩大了教育规模，提高了教育效率，减轻了教师负担。
由于这些现代教育媒体显而易见的教育优势，唤起了人们对现代教育媒体的广泛热情，我国就曾出现过一次次的电教热潮，“幻灯热”、“闭路电视热”等。每一款新媒体的出现，都能掀起一场教育应用热潮。这在客观上大大促进了现代媒体的教育应用，同时，也对教育理论的研究开辟了新的领域。
这些新媒体在教育中的广泛应用，大大促进了教育的发展，不论是学校教育还是社会教育，面貌都发生了巨大的变化。
但是，考察一下这一时期的课堂教学形式，我们发现，虽然现代媒体在课堂教育中被广泛使用，但课堂教学依然是以教师为中心的“满堂灌”，与传统的课堂教学并无本质差别，只是将传统的“满堂灌”变为“电化满堂灌”。
如果说行为主义学习理论是对传统媒体时期学习规律的认识和总结，那么认知主义、人本主义学习理论，就是人们对初级现代媒体时期学习行为的探索和认知。虽然这些努力起到了一定的作用，产生了一定的效果，但由于人类学习行为自身的复杂性，这些理论并未揭示学习行为的本质。因而，在认知主义学习理论和人本主义学习理论产生后很长一段时间，学校教育的面貌并未产生根本改观。要认识学习行为的深层规律，有待于新的学习理论的诞生。而新的学习理论的诞生，有赖子科技水平的新发展。
四、建构主义、联通主义学习理论与高级现代媒体时期
上世纪末至本世纪初，电子科技的飞速发展彻底地改变了社会的面貌。个人电脑、多媒体、互联网的出现，使整个社会发生了革命性变化，教育也不例外。
当多媒体和互联网走进课堂时，就为学习者构建了一个现代化的学习环境，在这个学习环境中，学习者的学习方式、思维方式、接受方式乃至教材的表现形式，都与传统的方式不同，发生了翻天覆地的变化。传统的学习理论不再能有效地指导现代教育技术环境下的学习。现代教育技术环境下的学习呼唤新的学习理论。
在时代的要求下，新的学习理论应用而生，这就是建构主义学习理论与联通主义学习理论。
构建主义学习理论来源于认知主义学习理论，但是，它大大超越了认知主义学习理论，发展成为独立的学习理论。
建构主义的源头可追溯至瑞士著名的语言学家、心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论，即儿童认知过程中的同化与顺应理论。
斯滕伯格·卡斯和维果斯基等人继承和发展皮亚杰的理论，并在发展的过程中将自己的理论融人其中，最终形成了建构主义学习理论。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
联通主义学习理论是由加拿大学者乔治·西门子提出的。
联通主义表述了一种适应当前社会结构变化的学习模式。学习不再是内化的个人活动。当新的学习工具被使用时，人们的学习方式与学习目的也发生了变化。联通主义建立在这样一种理解上:即知识基础的迅速改变导致决策的改变、新的信息持续被获得、区分重要信息与非重要信息的能力至关重要。联通主义的起点是个人，个人的知识组成了一个网络，这种网络被编人各种组织与机构，反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，提供个人的继续学习。这种知识发展的循环(个人对网络对组织)使得学习者通过他们所建立的连接在各自的领域保持不落伍。
联通主义表达了一种“关系中学(Learning by Relationships)”和“分布式认知(Distributed Cognition)”的观念。
联通主义把学习看作一个网络形成过程，关注形成过程和创建有意义的网络，其中也许包括技术中介的学习，承认当我们吁别人对话的过程中学习发生。联通主义强烈地关注外部知识源的联结，而不仅仅设法去解释知识如何在我们的头脑中的形成。
五、结语
教育技术学理论范文第4篇
【关键词】教育技术学课程；课程群建设；课程模块；协同进化
【中图分类号】G40-057
【文献标识码】A
【论文编号】1009-8097（2013）02-0064-05
引言
随着高等教育从“精英教育”转向“大众教育”，人才的培养从“专才”培养转向“通才”教育，课程教学也朝着“厚基础、宽口径”的方向发展。在此背景下，高校不同课程之间的联系愈加紧密：单个课程与其他课程交叉融合并形成课程群，已经成为提高教学效果的重要手段。“课程群是以一门以上的单门课程为基础，由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体。”在课程建设过程中，如果仅仅注重单门课程的设计，而忽视了不同课程之间的关联性，就容易造成课程之间顾此失彼、衔接不合理或内容重复等问题。
具体到教育技术学本科专业而言，自1983年华南师范大学创办电化教育本科专业开始，教育技术学科专业迅猛发展，教育技术课程也从无到有、从少到多。研究教育技术专业课程之间的相关性，探讨教育技术学本科课程群建设，对于促进教育技术课程的整体优化具有重要作用，对于推动教育技术学本科专业的科学发展具有现实意义。
一 教育技术学本科课程群建设的问题提出
课程群建设不应该盲目的成为未来的一种趋势，而应从必要性和可行性以及长远效益等诸多方面展开分析。因此，可以从学科特征、人才培养和课程现状等方面，分析教育技术学本科课程群建设问题是否合理。
1 学科的交叉特征：课程群建设的理论可行性
“教育技术学是教育学、心理学、信息科学与传播学等学科相互交叉的产物，属于综合性的交叉学科。”随着信息技术的日新月异、教育信息化进程的不断推进，以及教育学、心理学、传播学等学科的发展，教育技术学的理论体系不断完善，应用实践不断深入，教育技术学的课程改革也一直在进行。教育技术学的交叉学科特征一方面体现在教育学、技术学、艺术学、心理学和传播学等其他学科的渗透，另一方面体现在自身内部不同课程之间的关联关系。因此，从课程群的角度分析教育技术学本科课程的关系、开展教育技术学本科课程群建设是可行的，也是应该的。
作为交叉学科，教育技术学的知识结构比较庞杂，导致高校对教育技术学的认识有一定差异。尽管不同高校同样开设教育技术专业，但具体开设的课程却有较大不同。教育技术学本科专业学生的培养质量不仅取决于专业自身的定位，而且取决于获得多方面知识与能力的课程体系。面对教育信息化领域的发展，教育技术学专业在课程建设上需要构建课程群以强化课程关系，建立体现专业核心竞争力的课程体系。
2 学科的应用型人才培养：课程群建设的目标针对性
目前教育技术学已形成了从专科、本科到硕士、博士以及从师范类到非师范类的多层次的人才培养体系。“教育技术是一门交叉学科，也是一门应用型的综合性学科。教育技术专业人才的培养与学科的特点是密不可分的。”因此，如何培养应用型人才以满足教育信息化发展的需要，是摆在教育技术学专业面前的突出问题。
教育技术专业学生的就业面越来越广，已经由过去的设备维修工作到教学资源的设计开发以及企事业单位人员培训等。“课程设置合理化对于教育技术人才的培养，乃至整个教育技术专业的发展都有重要意义。”课程群建设正好顺应了教育技术课程深层次变革的需要。“课程群的建设有利于培养学生严谨的科学态度、严密的逻辑思维能力和科学的世界观，也可以提升学生的判断能力、分析问题的能力和决策能力。”教育技术学本科课程群建设可以根据学生的学习要求以及学科自身的特点，优化相关课程的关系，构建更加科学、高效的课程体系，更好地培养学生的教育技术应用能力。
3 课程建设问题的反思：课程群建设的现实必要性
在教育技术学生的就业中，“技术不如计算机系，理论不如教育系”的评价虽然听起来有些刺耳和偏激，但却反映出了当前教育技术学生就业的尴尬局面。造成这种状况的原因是多方面的，但不能否认的是与教育技术专业培养人才目标不明确，课程体系设置不够科学合理有一定关系。不少高校开始针对这类问题进行课程改革，但主要还只是对单门课程的教学内容及其结构做些调整和改造。
根据最优化理论，局部优化的总和不等于整体优化，甚至局部优化可能损害整体优化。面对教育技术学本科专业课程的问题，不能只从单一课程入手来进行局部的课程改革，而应该从整体出发建设教育技术学本科课程群。教育技术学本科课程群建设可以使教师整体把握课程体系，在教学中剔除课程间重复的内容，实现不同课程在教学目标、教学内容、教学模式、教学评价等方面相互借鉴，在更高层面提高教学效果；可以引导学生明确自己的学习目标，整合不同课程的知识，在知行合一中融会贯通所学知识，提高课程学习效率。
二 教育技术学本科课程群建设的现状反思
近些年来，有不少教育技术专家学者根据教育不断发展和信息技术更新，在教育技术课程建设方面进行了深入研究，取得了明显成就，但也存在着某些问题。因此，需要在反思继承中寻找更好的课程建设方法，以提高教育技术人才的培养质量，促进教育技术学本科专业的科学发展。
1 指导理论：提出知行合一理论，关注课程体系建设
教育技术作为交叉学科，需要借鉴其他相关学科的知识，需要融合相关学科的课程。对于教育技术学本科课程群建设，尽管相关文献并没有非常明确的提法，但不约程度地渗透着课程群的思想。例如，华南师范大学的王俊晖教授提出：“我国的教育技术学专业应该改变其原有的‘学科中心’的课程模式，增设综合化程度不同的跨学科课程，建立综合化多学科立体交叉的课程体系。”
从指导理论上看，教育技术学本科课程群建设提出了知行合一理论，关注课程体系建设。尤其值得关注的是，南京师范大学的徐朝君等认为目前教育技术课程体系在内容上过于追求学科体系的严谨性、过于求同，与社会应用需求相去甚远，缺少实践性；提出与社会需求相动态协调的“知行合一”课程体系和实践体系，以期实现学生学科知识学习与实践技能培养的和。
2 开展形式：注重课程模块的组合，课程关系有待强化
由于综合性比较强，教育技术学课程的内容丰富，注重课程模块的划分。2002年，北京师范大学黄荣怀提出：“教育技术专业主要的研究方向包括教育技术基本理论（含教学设计）、信息技术教育应用、远程教育、教育信息技术、教育信息管理、教育电视等方面。”2005年，华中科技大学曹玉娜建议采用：“‘基础理论课程+方向模块课程’来构建课程体系。基础理论课程主要包括本专业的核心程，专业基础课程，公共课程，艺术类课程等组成。方向模块课程用以培养人才的多去向，体现灵活性。”2005年，内蒙古师范大学李龙将教育技术人员的专业能力结构和教育技术学科的理论框架相对照，得出教育技术学专业（本科层次）的课程体系结构包括核心（主干）课程、专业基础课程、专业拓展课程和实验实践课程。2009年，南京师范大学的徐朝君等提出：“从毕业生就业去向、工作性质、课程组三个维度构建专业课程体系”，把专业分为五个方向，每个方向都有相对应的核心课程组，而每个课程组划分为专业基础课程和专业应用课程两个层次。2010年，在高等学校教育技术学专业指导委员会的指导性文件中，教育技术课程群大体划分成五个主要的课程模块：教育技术学理论基础课程模块、教学媒体课程模块、信息技术教育课程模块、教育软件课程模块以及教育技术实践课程模块。
教育技术学课程划分为不同课程模块后，形成了纵横有序的结构，既有以理论知识为主线的知识体系，又有以专业技能为主线的实践架构，更大程度上适用于应用型人才的培养。不过，此时的教育技术课程建设过于注重课程模块的组合，具体课程之间的关系尚待重视，课程之间在教学目标、教学内容、教学环境和教学评价等方面的协同作用有待强化。
3 实际效果：提供了更多课程选择，学习应用有待提高
目前的教育技术学本科课程群建设为学生提供了更多课程选择：既引导学生除了学习专业课程之外，还可以选修其他专业课程；又关注学生的兴趣和个性的发展，为其提供更多自主选择课程的机会，更有利于学生的发展。
然而，教育技术学课程模块看似自成体系，但与其他模块也有联系；某些课程虽然归为某个课程模块，但也是其他模块不可或缺的内容。如果课程模块之间内容重复，结构不合理，也会造成泾渭分明、互不关联的格局，不利于学生系统学习知识。因此，课程模块学习中，不仅要注意模块内的联系，同时也要注意模块间的互补作用：不仅需要学习单个课程，还应该通过课程之间的关系，展开更有效的学习。
三 教育技术学本科课程群建设的理论探讨
在教育技术学本科课程建设中，“通过课程群建设，使课程设置、课程内容、教学设备、师资队伍、教学思想、教学方式方法等在教学系统中更好地得到优化。”教育技术学本科课程群建设需要以课程群理论为指导，重新整合有关课程，增强课程之间的联系性和整合性，强化课程之间的协同进化。
不同课程的相互关系不仅影响单个课程的教学效果，而且还决定着课程群的整体效用。“想透过繁复的具象、表象看出不同事物的共同本质，思维的抽象性增强了，研究的难度也会加大。这就需要强有力的理论工具来加以支持。”课程群的协同关系与生物物种的相互作用类似。作为分析的视角，教育技术课程群的关系研究可以借鉴生物物种的相互关系。
1 协同进化：教育技术学本科课程群建设的内在目的
进化是事物的发展规律。正如生态学家赫伯特・斯宾塞所认为的：进化是物质从无序到有序、从同质到异质、从简单到复杂的有向过程。“进化的概念既包括生物进化也包括非生物的进化，既可以指自然界的进化，也可以代表社会结构和社会文化的发展和变迁。”进化规律已经是自然与社会的普遍规律，进化概念也成为自然科学和社会科学的重要内容。物种之间相互影响，就会产生协同进化，形成相互作用的协同适应系统。
教育技术学本科课程群的协同进化指某一课程通过自身进化来影响其他课程，而其他课程的进化又改变着此课程的进化，最终导致整个课程群系统的进化。教育技术学本科课程群的协同进化有两层含义：一是课程群内部要素之间的协同，促进单个课程群的提升；二是课程群之间通过相互作用，实现多个课程群的发展。在协同进化的过程中，教育技术学本科专业课程之间通过相互调节来共同适应彼此的变化，以提高课程的整体水平。此时，多个课程的自身进化常常相互影响，形成协同进化的课程群系统。
根据生物理论，物种之间存在有利、有害或无利无害三种形式，包括六个方面的相互关系：（1）对双方都有利（即共生、互惠的关系）；（2）对一方有利，对另一方无利也无害（即共栖的关系）；（3）对一方有利，对另一方有害（即寄生、捕食等关系）；（4）对一方有害，对另一方无利也无害（即竞争的关系）；（5）对双方都有害（即互抗的关系）；（6）对双方既无利也无害（即中性的关系）。因此，结合生态学中物种的种间关系原理，可以进一步分析教育技术学本科课程群协同进化的关系，并分别用“+”、“0”和“-”表示其关系。其中“+”代表正面影响，“0”代表无影响，而“-”则代表负面影响。
2 优势互补：教育技术学本科课程群建设的重要方式
互补原理原本被丹麦学者玻尔用以解释量子力学，后来被扩大到认识领域，用来解释不同知识的关系。互补型协同进化指课程甲和课程乙之间不存在竞争关系，各自的进化对彼此都有利处，即存在类似于物种的互利共生关系。通过优势互补，教育技术学本科课程群打破了不同课程的界限，沟通了不同的课程领域，强化了课程群系统的内在联系。一方面，通过方法的互补，教育技术学本科课程群实现了科学方法的跨课程运用。例如，目前普遍实用的实验和模拟等方法最初只应用在教育实验学、虚拟现实等课程中，经过借鉴移植后，才逐渐拓展到教学系统设计、学习科学等课程中。另一方面，通过理论的互补，教育技术学本科课程群实现某个课程的理论向另一课程的渗透移植。在此过程中，即便某些课程原本相对独立，但如果发现了它们之间的新联系或者找到了综合它们的新理论，也可以形成外延上更广泛或在内涵上更深刻的新课程。
例如，通过优势互补，“视觉文化与媒介素养”与相关课程联合起来，构建从知识课程（艺术基础、心理学等）、能力课程（图像处理、摄录编技术、摄影技艺等）到素养课程（视觉文化、媒介素养、视觉素养等），形成相关课程的协同进化关系。在具体实施中，从图像技能侧重视觉素养，实现教学目标互补；紧密联系现实生活，实现教学策略互补；充分体现文化因素，实现学习环境互补；关注综合素质，实现教学评价互补；综合相关课程内容，实现课程群内容的协同。
3 竞争升华：教育技术学本科课程群建设的路径选择
根据课程之间的关系，教育技术学本科课程群的竞争类型可分为独立共存、竞争共存和竞争替代三类。首先，独立共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争，但对彼此都没有任何关系，即存在类似于物种的中性关系。其次，竞争共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争关系，主要分为三种情况。（1）课程乙在进化过程中从课程甲处获取利益，但并不影响课程甲的发展，即存在类似于物种之间的共栖关系。（2）课程乙在进化过程中从课程甲处受到损害，适应度降低，但课程甲不受任何影响，即存在类似于物种之间的偏害关系。（3）课程甲和课程乙在竞争中彼此制约，但均能得到发展，即存在类似物种之间的竞争关系。最后，竞争替代型指课程甲与课程乙之间存在竞争关系，课程甲不因课程乙的消亡而制约其自身发展，课程乙的水平提高时会反过来提高课程甲的水平，但最终结果仍为课程乙消亡、课程甲提高，即存在类似于物种之间的寄生关系。
教育技术学本科课程群建设过程中，竞争升华成为重要的路径选择。不同课程的竞争可以促进教育技术学课程群不断更新换代，从而让课程群建设更加适应教育信息化发展的需求，更加符合高素质人才培养的需要。例如，在多媒体技术和计算机技术的互相结合、互相渗透的背景下，媒体类课程的新内容层出不穷，不断地涌现新的课程方向。在高等学校教育技术学专业指导性专业规范中，媒体与艺术基础知识的课程模块包括《艺术基础》、《摄影技艺》、《二维动画》、《三维动画》、《图像处理》、《音频处理》、《摄录编技术》和《多媒体交互界面设计》等课程。从课程群竞争升华的角度看，《二维动画》、《三维动画》两门课程是原有动画课程竞争升华的结果，《摄录编技术》也是传统教育电视课程的改革发展。
四 教育技术学本科课程群建设的实践开展
“课程群的构建是一个复杂的系统工程，既要依据社会发展特别是基础教育发展需要以及专业人才培养目标、培养模式，遵循高等教育教学规律和课程群建设的基本原则，又要考虑学校和专业的自身实际。”目前我国教育技术学本科课程群建设取得了一定成绩，但是整体水平与教育信息化的需要还有差距。教育技术学本科课程群建设不仅需要理论层面深入分析，而且需经过实践活动加以完善。
1 面向教育信息化人才培养，引领课程群建设
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》对教育信息化提出了新任务和更高要求，亟需建设高素质的教育信息化人才来贯彻、执行。教育技术学本科课程群建设应以教育信息化发展为导向，为高素质教育信息化人才培养提供支持。在教育技术学本科课程群建设过程中，“各门课程在设置中要关注课程群中各课程的内容体系，注重各课程的互补性，避免重复性，即时融入新的知识，设置与社会发展紧密结合的课程，课程功能更完善，有利于学校培养目标的实现和课程的有效实施。”
为此，教育技术学本科课程群建设应该以解决教育信息化的关键问题为出发点，来培养经济社会需求的教育信息化人才；应该优化教育技术学本科课程群布局，加大与教育信息化紧密相关的课程群比重，提高实践应用课程群的比重：应该“整合教学内容和教学资源，确保内容的层次性、逻辑性、递进性和连通性，充分利用实验室、实习现场等资源，确保技能训练的连续、延伸、拓展和加深。”
2 应用协同理论，指导课程群建设
教育技术学本科专业课程群建设需要正确的理论加以指导。“随着社会的发展与科技的进步，各种类型的协同教育的数量越来越多，协同教育在提高教育质量、扩大教育范围、实施终身教育中将起到重大作用。”协同理论重在揭示普遍存在的有序、无序及其相互转化的基本规律，强调系统要素之间、不同系统之间或系统与环境之间都存在着“协同作用”。“课程群建设不仅仅是考虑自身课程体系的结构与内容，还需要很好地协调好不同课程的内容，明确相互之间的区别以及逻辑关系。”
以协同理论指导教育技术学本科专业课程群建设，有助于实现“各课程教学内容具有不可重复性，同时知识点之间存在相对独立和离散性，知识点之间关系亲和，内容可集群；实践环节或技能培养环节是连贯、递进的。”为此，教育技术学本科课程群建设应通过不同课程群的协同融合，构建结构优化、效果良好的课程群系统。在此过程中，要注意课程群之间的关联，使课程群紧密衔接、相互支持；要与经济社会的重大变革和教育信息化的需求调整相适应，发展教育技术的新兴课程群、交叉课程群和边缘课程群。
3 构建互补体系，开展课程群建设
教育技术学“课程建设的体制与机制必须是动态、开放的，而且必须与不同特色教育技术学专业的培养目标、社会对毕业生专业素质的要求相适应”。教育技术学的课程体系不仅形成互补关系，体现对教育技术人才培养的针对性、先进性和实用性。因此，需要根据专业特征和学生的兴趣，既提供丰富的专业课程群，提高学生专业能力，又涵盖其他选修课程群，不断开阔学生视野。
鉴于课程群的相关性和整合性，“课程群的建设必须立足于整个课程群体，应对课程群的所有内容进行整合。”因此，有必要建设教育技术学的跨课程群组织，以加强课程群之间的横向联系。例如，以人才培养为目标导向，建立跨系科的教育技术学课程群；以重大教育改革为结合点，建立教育技术学课程群的教学团队；举办跨课程的教育技术学的教学实践，优化教育技术学课程之间的相互关系，从而形成纵横交织、优势互补和灵活开放的教育技术学本科课程群。
4 实施科学评价，优化课程群建设
教育技术学理论范文第5篇
[关键词]体育教学技术教学理论教学
教师在教学过程当中认为技术是必要的，只要技术教给学生了就意味着自己完成了教学任务，同时也就符合了《体育与健康》要求“健康第一”的思想，其实这样恰恰违反了理论联系实际的原则。体育实践为体育理论的产生和发展提供了前提条件，反过来体育理论能够有效地指导体育实践、服务于体育实践，为体育的存在和发展提出了应与社会主体紧密联系的要求。理论缺乏时而久之，学生就只知其然，而不知其所以然，学生也就只是技术的载体罢了。所以，在体育教学当中需要注意对体育理论方面的教学。使理论与实践融为一体，这也是体育教学的必然趋势。
一、新课标对体育教学的影响
随着新《课程标准》的实施，体育教学中很多旧观念制约着当前学校体育的发展，与新《大纲》不相适应。要想使学校体育向纵深发展，符合新《大纲》的要求，就必须转变旧思想和旧观念。
1.体育教学内容的转变
随着体育教育的发展，单纯的竞技教学和身体素质内容，已不适应现代体育教育发展的需要。面向二十一世纪，体育教学的内容覆盖着体质、生理、心理、道德、人口、经济、哲学、美学、健康等学科。
(1)技术技能教学内容
传统体育教学中技术、技能的内容以田径、体操和三大球为主，学习时不分性别、年龄、体质状况、技术基础全班统一，忽视了学生个人的特点，兴趣和各方面的差异，不利于学习。在现代体育教学中应根据学生的性别、年龄、兴趣、体质等进行教学，有利于学生技术、技能的学习和掌握，能调动学生学习的积极性、主动性，同时解决了教学中学生“吃不饱”和“吃不了”的难题。
(2)理论教学内容
体育是一门实践性很强的学科，传统体育教学中很多教师忽视了理论课的教学。现代体育教学中要重视理论课的教学，增加理论课在教学中的比重。学生通过对营养与健康、养生与保健的学习，增强学生自觉参加体育活动的意识，养成良好的、健康的生活习惯，树立正确的体育价值观;通过对我国传统项目史、奥运渊源等体育史的学习，激发他们的爱国激情，使他们热爱祖国，热爱和平的美好愿望更强烈;通过动作技术原理、项目规则的学习，促进体育实践教学的效果。
2.体育教学组织的转变
传统体育教学忽视教学的效果，重视教学的过程，“准备部分”、“基本部分”、“结束部分”三步曲是多年的教学组织模式。“铁”的纪律，整齐的队形是课堂组织好的典范，学生在这种“死”教学环境条件下心理处于压抑状态，他们只能机械地从事与自己毫无兴趣的活动，学生的个性被抹杀。教学组织形式单一、呆板是学生爱体育却害怕上体育课的主要原因。体育课成了学生的一种沉重负担，严重影响了体育教学的效果。现代体育教学的组织必须营造一种生动、活泼、快乐的教学氛围。从知、情、意、行入手，重过程的参与、重个性的解放，重师生关系的和谐、重成功的体验，最大限度地激发学生学习的兴趣，调动学生的积极性、创造性，使课堂教学做到严而不死、活而不乱。
3.体育教学方法的转变
在传统教学中，教师采用封闭式、灌输式的教学方法，教师只关心教什么、不关心怎么教，课堂气氛显得过于沉闷、呆板，很难调动学生学习的积极性。教师对学生要求严格，他们认为“严师出高徒”，对课堂上学生的一些“出轨”行为严厉批评，甚至体罚，这样加深了学生的消极情绪，挫伤了他们的自尊心和自信心。随着新《课程标准》的实施，教师的教学方法也要随之改进提高。针对学生的个体差异采用不同的教学方法，善于发现学生的闪光点，多表扬、多肯定、多鼓励，增强他们的自信心，使每个学生学有所长、学有所成。同时合理利用多媒体等现代化教学设施，改进教法，提高教学效果。4.教师角色理念的转变
体育教师传统上是体育教学中的领导者，往往处于至高无上的地位。在现代体育教学过程中，教师应从“独奏者”的角色转变到“伴奏者”的角色，不再是领导者，而是引导者，帮助和引导学生去发现、组织和管理知识；要由“学适应教”转变到“教适应学”；要把主动性还给学生，把体育课当成是给学生提供充分锻炼、发展自我的机会，让学生真正成课堂的主人。教师通过引导学生内在的体育需求创设一系列和谐、民主、宽松的体育学习环境，有目的、有计划地开展丰富多彩的课堂体育活动。发挥他们的主动性、积极性、创造性，使他们主动参与到课堂教学活动中来，使学生会学、乐学、善学，从而保证学生达到发挥和发展的最佳效果。
二、正确处理好体育教学中技术教学和理论教学的关系
1.通过体育理论知识传授，教会学生对体育知识的学习
体育教材是学生进行体育知识学习的主要教学资料体育教师正确引导学生对体育教材的学习是学生学习体育的基础。重点应指导学生了解体育教材的知识结构，让他们知道教材的重点和难点。指导他们边阅读、边思考、边比划、边练习。使学生对体育实践内容有一个粗略的印象体育教科书中的插图和图示有完整动作图、分解动作图、辅助练习图、练习方法图、游戏方法图、战术配合图及卫生保健知识图等。它们是学生进行体育学习的有效资料，教师应指导学生看懂体育教学资料中的插图和与图示的内容动作顺序、动作路线及技术要求等，培养学生的识图能力和自学能力，以利于他们更好地掌握体育的基础知识与运动技能。学生体育知识的“学”习能力的培养是体育教学的一个重要方面，教师应帮助学生进行体育基础知识的学习，教会一些简单的学习方法，例如，如何看懂武术动作路线图和篮球战术图表等，让学生通过基础知识的学习而有一定量的体育知识素养。
2.针对体育课的不同类型进行相应的学法指导
体育课通常分为实践课和理论课，而从体育课的特点和课时分布来看，大部分为实践课。从教学内容来分可分为：新授课和复习综合课。总之根据不同的分类方法有不同类型的课型，而不同类型的课的教学目标是不一样的，因此在对学生进行学法指导时必须以课的类型为依据，才能做到有效指导。在新授课中教师的“教”的比重稍大于学生的“学”，在综合复习课时则要更注重学生的“学”，此时学生的“学”法将形成学生的体育学习习惯和能力。教学实践证明，学生在新授课学习时，在泛化和分化阶段，教师利用一定条件，对某些错误动作加以限制是行之有效的方法。因此在动作学习的泛化和分化阶段，教师自身要加强正确方法的学习，为学生建立正确的动作概念和动作示范，并利用一定量的辅助手段进行学法指导，促使学生正确学会动作。在复习综合课教学过程中体育教师要不失时机地运用示范和点拨法，引导学生“学”法的迁移和运用，促使学生会“学”。
参考文献：
[1]朱幕菊.走进新课程[M].北京师范大学出版社，2002，6.
