传统教育学理论

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传统教育学理论范文第1篇

在现代,诚信是学生形成健康人格的基本道德元素,是其实现人生价值的道德基石。诚信教育是学校德育的重要内容之一。然而当前诚信教育的效果并不明显,青少年中的不诚信现象屡见不鲜。笔者认为,发扬我国优良的道德教育传统,在教育实践中融会贯通传统诚信理论,是加强和改善学校诚信教育的重要途径,是提高诚信教育效果的重要手段。

(一)内容:由单一无序向多元渐进转变

当前的诚信教育多集中在伦理道德层面,缺少其他具体层面的教育,比如经济诚信、法律诚信、职业诚信以及科学精神教育等都很少。由于诚信的人文和科学教育内容的缺失,影响到诚信的伦理教育质量,也必将使伦理的诚信教育难以收到实效。为此,笔者认为,现代学校的诚信教育应包括科学诚信教育、法律诚信教育、政治诚信教育、经济诚信教育、学习诚信教育等方面(见图1),并结合小学生的年龄特点在我校开展了多元、循序渐进的诚信教育实践。

比如,我们根据班级情况、学生年龄特点,在教育内容上体现教育目标的层次性,由易到难,由浅入深。低年级以“不说谎话”“不随便拿别人东西”“借东西、捡东西要还”为主,开展“夸夸我诚实”活动,通过讲身边的诚信故事、做一件诚实的事情、说一句诚实的话等,使学生认识到诚实才能让人更美丽;中年级以“不隐瞒错误”“不要不懂装懂”“不贪小便宜”为主,在班级中开展辩论活动,对学生的错误思想和行为进行剖析,在辩中明理;高年级则以“不弄虚作假”“与人相处讲信用”为主,开展实践调查活动,通过看报、上网等多种途径收集有关“守信用”的事例和人物,在班级中展开讨论,进一步明确守信用是一个人的美德。

(二)方法:由灌输式向生活化转变

长期以来,学校德育注重的是一个先于学生个体存在的、以社会宏大价值为中心的理念世界,试图通过德育活动把这种先行设定的价值世界灌输给学生,借以改造他们的世界观与人生观,让他们成为社会宏大价值的真实体现者。诚信教育也是如此,忽视学生个体实际生活的需要和学生的身心特点,导致“无人”教育。

诚信教育回归生活就是根据学生的现实生活制定诚信教育内容,设计生活实践活动,引导学生有意识地感受生活,让学生通过生活的体验来理解社会的道德要求。我校主要从以下几个方面进行了尝试。

首先,从身边的事去寻找诚信教育的内容,让学生在真实的社会关系中了解诚信的价值,在生活中学会判断和选择,学会诚实和守信。我们安排贴近生活、贴近实际、贴近学生的诚信活动。比如,收集汇编格言、典故、故事等,通过诵读、故事会、表演等学生喜闻乐见的形式,调动学生学习的积极性,在寓教于乐中感悟诚信。

其次,捕捉和理解生活对学生诚信品质的要求。诚信教育应该“春风化雨”“润物无声”,让学生在实践中体验。我校主要通过家庭实践、社会实践、岗位实践等途径,引导学生在实践中形成以诚待人、以信立身的行为习惯与品质观念。同时,充分利用学校、社区的橱窗、黑板报、广播等大力宣传诚信教育的基本内容、要求和意义,充分挖掘现实生活中的诚信典型案例、典型人物,通过座谈会、参观、走访等形式,让学生感受诚信对一个人成长的重要性。

(三)途径:由单一的学校教育向学校、家庭和社区三位一体的教育网络转变

学校、家庭、社区三者结合,才能多角度、多环节整合教育资源,形成合力,共同构筑社会的诚信体系。家庭、社区是学生生活的场所,家长是学生的终身“教师”,社区成员的言行对学生的思想也起着举足轻重的作用。因此对学生进行诚信教育,学校、家庭与社区必须联合起来,协调一致,才能取得良好的效果。

首先,学校中的诚信教育:第一,要求教师在各科教学中善于抓住时机,结合教学内容,将诚信教育有机渗透到教育教学活动中。语文和思想品德等学科教学应结合教学内容丰富诚信教育的内容,寓诚信人物、诚信事件于课堂之中。数学、科学等学科教学要在体现实事求是、严谨科学精神的基础上融入诚信精神。第二,从最基本的日常行为规范和道德要求抓起,循循善诱,抓住学校的一些常规工作,在“手拉手”活动、入队宣誓、潜能生帮教等工作中渗透诚信内容。

其次,家庭、社区中的诚信教育:我们通过家长会、家访、社区活动等形式向家长宣传诚信,鼓励家庭和社区成员密切配合学校对孩子的诚信教育。比如,我们与家庭、社区结合开展了一系列诚信教育活动,包括一次诚信演讲、 一次诚信小论坛、一次诚信书画展、一条诚信好名言、一期诚信黑板报、一张诚信手抄报。通过丰富多彩的活动形式,使全校树立“诚信荣,失信耻”的观念,共同打造诚信学习、诚信管理的诚信校园。

(四)评价:由重结果向过程和结果并重转变

中国文化更关注行为结果,很少关注行为过程和获取结果手段的道德意义。中国这种传统文化价值取向在很大程度上影响着中国人对诚信问题的认识和评价。例如,中国人对孩子好坏、成功与否的看法多半是看重他们的最终学业成就。如果孩子在重大考试中通过作弊或其他不正当方式取得优异的成绩,一些家长或教师竟会给予默认甚至赞许。这种过分看重行为结果而忽视行为过程正当性的评价方式,是造成非诚信行为泛滥的社会心理基础。因此,要改变或根除儿童的非诚信行为,必须从根本上纠正只重行为结果、无视行为过程正当性的价值取向和道德评价标准。在诚信教育中,教育者应当采用进步健康的价值取向,在评价孩子道德行为的过程中既要关注行为结果,又要关注行为过程的合理性和正当性。

为了使诚信教育落到实处,我们制订了符合学生年龄特点的考核激励办法。我们对学生实行“月考”,由学生对照诚信行为规范的条文,逐条进行自评,然后进行学生间的互评,由小组长或班长负责记录。每个月的“月考表”交由班主任统一保管。在“月考表”的基础上,以一个学期为单位时间,由班委会给全班每位学生形成一份“诚信记录”,交班主任存档。除学生自评与互评外,还有学生家长评、社会反馈。

诚信教育是每一个教育者的责任。教师的不诚信行为将会很容易地把诚信教育的成果一笔抹煞。因此,必须要求教师带头讲诚信,为人师表,身体力行,有诺必践,以教师高尚的品行、人格的魅力、诚信的作风取信于学生、家长、社会,只有这样才能真正有效地实施诚信教育。

传统教育学理论范文第2篇

关键词：美术院校；中华传统文化； 思想政治理论课； 教学创新

中图分类号： G614 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0081－02

中华传统文化是中华民族在生息繁衍中创造发展的具有鲜明民族特色和历史传统的精神成果的总和，它深远影响整个民族共同心理状态、思维方式和价值取向，借鉴中华传统文化进行思政课教学，是创新美术院校思想政治理论课教学的有效之举。

一、美术院校中华传统文化的教、学现状

2008年，我们在艺术院校、普通院校中，进行了以文、史、哲、经、法、语言、审美等内容为主的《大学生人文素质修养现状》问卷调查。调查结果显示：在普通高校，学生回答问卷的正确率为63.27%，而在美术院校，正确率只为54.5%，两者相差8.77%。可见美术院校学生的中华传统文化知识的储备有些偏低。

与此同时，在对美术院校学生的中华传统文化的学习愿望和教师运用中华传统文化进行教学的现状调查显示：美术院校的学生很希望老师运用中华传统文化进行思政课教学的占48.9%，近五成；不希望的占18.1%，无所谓的占33%。而美术院校教师能够经常运用中华传统文化进行教学的则只占29.1%，近三成；有时这样做的占43.8%，很少这样做的占27.1%。可见，在美术院校，学生对运用中华传统文化进行思政教学的学习期望与教师满足学生的学习期望二者之间存在一定的差距，教师的教，不能满足学生学习中华传统文化的需求。事实上，在美术院校运用中华传统文化进行思政课教学，既有学生的内在需要，又有外在的有利时机。与普通高校学生相比，美术生虽具有文化基础相对偏低、个性较强、不愿接受僵化的理论说教的特点，但对中华传统文化却有着比较强烈的学习愿望。中华传统文化扎根于民族土壤，源渊流长，美术史与中华传统文化有很多相通的地方，国画本身就是中华传统文化领域中的奇葩之一，这也是美术生乐于学习中华传统文化的原因。中华传统文化还是美术创新的起点和背景，是美术设计的灵感和源泉，这也有助于他们形成对中华传统文化的学习认同感。另外，他们对中华传统文化中的爱国恤民、爱人孝亲、重德修身、励志图强、崇节重信、“内圣外王（修身、齐家、治国、平天下）”、“己所不欲，勿施于人”、“穷则独善其身，达则兼济天下”等修身养性、为人之理方面的知识也有较大的兴趣。这些都是美术院校的学生学习中华传统文化的内在需要。另一方面，随着近年来中国传统文化热的兴起，高校中也兴起了一股学习中华传统文化的热潮，这也就为美术院校运用中华传统文化丰富思政课的教学提供了有利的外部环境。

二、传承中华传统文化，创新美术院校思想政治理论课教学应做好“五个结合”

学校主导与组织学生结合。美术院校普遍不太重视以中华传统文化来丰富思政课教学。要解决这一问题，首先学校必须要重视。学校重视，不仅是说说，更要落实到教书育人的各个具体环节，要有共识和具体措施。第一，要把运用中华传统文化丰富思政课教学的要求，体现到学校的育人目标、育人思路、课程设计、效果评价之中去。第二，领导要亲力亲为，如亲自在教学中带头实践和实现这一要求、亲自主持课题研究等。第三，培训师资。培训一支能够把中华传统文化与思政教学结合起来的师资队伍，抓好骨干，搞好普及。给教师从事中华传统文化的学习和研究以经费支持。第四，开展活动、营造氛围，还可聘请校外专家来校进行关于中华传统文化的系列讲座等。另一方面，单靠学校主导显然还是不够的，还必须组织、引导学生广泛参与，积极配合。第一，要正面引导学生，讲清重视中华传统文化的学习与专业发展二者之间的紧密联系及其重要意义。第二，鼓励学生组织成立“中华传统文化学习协会”或“中华传统文化兴趣学习小组”等学生社团，委派教师，指导学生开展学习活动或竞赛活动。第三，给学生从事活动以经费支持。

课内教学与课外延伸结合。课内教学应采取灵活多样的授课模式，可在选修课甚至必修课中进行。如开展课前十分钟读经活动，如《论语》、《三字经》、《弟子规》等。同时，还可穿插视频教学，如“于丹《论语》心得”等。课外方面，要充分利用网络对课内教学进行补充。“长期以来高校教育比较侧重第一课堂教育，而对第二课堂教育重视不够。”［1］“随着数字化技术的高速发展，依托网络平台改进高校思政课教学成为了必然选择”。［2］要把教学的课件挂到网上，还可在网上开设读书栏目，指导学生有选择地精读国学经典，同时师生也可在网上互动交流，释疑解难。另外，还可充分利用学生采风写生机会较多、跟社会实践联系较多的有利条件，实地考察，充分利用社会第二课堂对学生进行中华传统文化及思政教育。

思想政治理论课教学与专业课教学结合。在美术院校的教学中，存在专业课教学与思想政治理论课教学相分离的情况，专业教师只管专业教学，似乎与对学生进行思政教育无关，个别老师甚至排斥、挤占思想政治理论课的教学时间。其实，美术专业教学与思想政治理论课教学，做事与做人息息相关，没有艺德是难以成为艺术大师的，不会做人，又怎能做好事。思想政治理论课教育不仅仅是思想政治理论课教师和辅导员的责任，也是美术专业教师的责任，思想政治理论课教学与专业课教学应互相结合、相互配合，教书和育人是美术专业教学与思想政治理论课教学的共同天职和使命。

必修课与选修课结合。首先，要运用中华传统文化丰富思政必修课的教学，如运用中国哲学丰富《基本原理概论》的教学、运用儒家伦理丰富《思想道德修养与法律基础》的教学，如此可以极大提高思政课教学的吸引力。还须借助当前中华传统文化热，开设中华传统文化方面的选修课，以作为必要的补充和延伸。如开设《中国管理哲学》、《国学精选》等。

校内资源与校外资源结合。美术院校首先应立足本校实际，充分利用校内资源；同时要借助校外资源，可聘请校外名师来校进行中华传统文化或思想政治教育方面的学术讲座；也可与综合型高校建立合作关系，在中华传统文化教学方面实现资源共享；还可组织学生到综合型高校听名师国学讲座等。

三、传承中华传统文化，创新当前美术院校思想政治理论课教学应处理好四个关系

传统与现代的关系。在中华传统文化中，精华与糟粕并存，如三纲五常、愚忠愚孝等，这些观点在现代已成为中华传统文化中的糟粕，不可取。但是，重德、修身、孝道、“己所不欲，勿施于人”等观点在现代依然有相当的价值。既要反对食古不化、复古主义，又要反对全盘否定、。中华传统文化要面向现代化，其道德教育要面向今天的思政教育，这样才能“古为今用”。与此同时，当前的思政教育也必须扎根于中华传统文化土壤，否则就会成为无源之水、无本之木，所以，也存在一个借鉴中华传统文化中优秀的育人内容和方法的问题，既要传承，又要创新。为此，无论是美术专业教师，还是思政专业教师，都必须注重和探索艺术与中华传统文化、思政教育的结合，指导学生的生活与艺术实践，实现艺术、中华传统文化、思政教育的三结合。

艺与德的关系。在有的美术生中，往往重艺轻德，认为艺最高、艺最重，有艺即行。还有的学生认为，思想政治教育只对从政的人有用；而自己又不想从政，学起来没有什么用。事实上，只有提高自身的道德修养，才有利于自身成就事业。美术生如果不重视艺德的学习，其发展必然会受到很大的限制。要使学生明白：德和才一样重要，职业生涯是否成功不单单取决于专业素质如何，有时更取决于道德素质如何；要抛弃对思政教学的偏见和反感，提高学习思想政治理论课的学习积极性，使自己成为德艺双馨的人。

知与行的关系。运用中华传统文化进行思政课教学的成败，关键在于学生能否做到知行统一，能否把所学落实到现实的生活和学习之中。中国传统的知行观历来主张道德认知与道德践行的统一，尤其强调道德践行，反对说一套，做一套。美术院校的思政课教学绝不能仅停留在知和书本上的阶段，必须落实到行、落实到实践中去。

参考文献

传统教育学理论范文第3篇

论文摘要：网络自主学习已成为当今教育界关注的课题，将网络自主学习运用到翻译课程教学中，使教师用新的教学理念与新的学习理论探索新的学习方式，符合当前翻译教学发展趋势，但应注意传统翻译教学与自主学习的利弊，更好地整合课程资源。

信息技术应用于各学科领域的相关研究与实践在全国范围内广泛展开，教育信息化已成为教育界关注、重视的一个研究课题，它的普及推动了现代国民教育体系和终身教育体系的全面建设。将信息技术有效地融合于各学科的教学过程可营造一种新型教学环境，实现既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以自主、探究、合作为特征的教与学的方式，把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，使学生的创新精神与实践能力培养真正落到实处。以计算机网络为核心的现代信息技术深刻地改变着人们的生活、工作和学习方式，作为教育的第四大革命，基于计算机的教育技术，特别是信息网络的迅速发展和广泛使用，为学生开展自主学习提供了充分的便利条件。

一、网络自主学习

自主学习的概念是由Henri Holec(1981)正式提出的。90年代以来，自主学习已经成为教育界研究的一个热点。自主学习源于人本主义，并随着认知主义、建构主义的兴起而逐步发展、成熟起来的新教学理念，是一种以人本主义心理学和认知心理学为基础的现代学习理念，也是目前应用语言学研究的一个重要课题。西方学者Little(1991)、Benson&Voller(1997)、Cotterall&Crabe(1999)等都对此进行了研究，我国对此也有相当多的研究成果。

学校教育的最终目的就是培养学生独立自主的终身学习能力，不仅使他们学到知识，更重要的是学会如何学习。步入信息时代，网络为学生开展自主学习提供了非常便利的条件。网络自主学习是以学生为中心的学习，教师不是直接向学生传授和灌输知识，而是对学生知识的建构起帮助和促进作用。网络信息资源丰富，使用方便、成本低廉、形式多样，为学习活动创建了一个超级信息平台。使学生具有更多的自主权与决策权，成为信息加工的主体，意义的主动构建者，这对学生运用能力的提高起着非常大的促进作用，对课程教学质量的提高也有积极的影响。提倡网络自主学习，强调学生主观能动性的发挥，学生主动接受和探究学习；强调师生之间和学生之间的在网络自主学习与合作过程当中的互动：关注学习内容与个人之间的关系，注重对知识的全面把握，注重个人的整体发展，构建个体的知识结构体系。

二、网络自主学习与翻译教学

以网络和计算机技术为核心的信息技术已成为知识传播和应用的重要引擎。信息技术的发展对教育带来的革新是全面的，它的应用对实践创新具有特殊重要的意义，是推动学科发展的重要源泉：用网络教育促进课程教学，培养学生的自主学习与创新能力是国家素质教育的主要目标，是当今世界各国进行新一轮教育改革的目标。

将网络自主学习运用到翻译课程教学中来，使教师用新的教学理念与新的学习理论探索新的学习方式，完全符合当前翻译教学发展趋势：网络自主学习在翻译教学中的运用将带来课程资源的变化：扩大课程资源范围与资源共享，同时带来学生方式的革命：网络自主学习有利于把以教师为中心的教学模式转变为“教师主导——学生主体”的教学模式，有效提高学习者的学习兴趣，激发学习者的学习动机，发挥学习者的主体能动性，培养学习者运用各种资源处理各种信息的能力、自主学习能力以及解决问题的能力，树立学生自主学习与终身学习的理念；信息技术可以作为自测工具，有利于学生自我反馈，发展学生的思维：也可以作为教师电子测评的手段优化评价过程，革新传统的课程评价观和方法。

早在本世纪初，学者们就呼吁翻译教学要重视利用现代信息技术手段进行教学改革，优化教学手段，实现翻译教育的信息化，以提高翻译教学的质量和效率：人们对多媒体教室网络、计算机辅助技术、语料库等在翻译教学的应用做了有益探索；计算机、网络技术在翻译课程中广泛采用成为翻译课程的发展趋势之一。翻译工作需要大量的信息资源，电脑与网络已成为现代译者必不可少的工具与手段。网络信息资源为翻译提供了极大的帮助，译者在翻译过程中可以借助这种资源解决翻译实践中遇到的各种翻译困难，从而大大提高翻译的效率和准确性，网络已成为译者不可或缺的帮手。

然而我国对信息技术环境下如何通过学与教方式变革、促进学生自主学习能力的培养的研究还不够，尤其是翻译教学领域在这方面的研究更是少见。要改变目前翻译教学的落后现状，就应在这一方面进行大力研究，通过网络信息技术优化课程教学、优化教学资源、优化发展学生综合翻译能力、有效指导翻译自主学习，即通过网络及网络自主学习有效提高学生的翻译能力，提高学生充分利用与有效应用网络资源的能力。

三、传统翻译教学与网络自主学习的利弊

(一)传统翻译课堂教学利弊

传统的课堂教学方式仍有很强的生命力，之所以仍有许多学生愿意花钱去上新东方学校而不是在家里自主学习，之所以还有学生去参加英语培训班学习，就是因为传统的课堂教学有其不可替代的优点，例如在课堂教学中，面对情感因素的影响，Kmshen认为各种情感因素，如缺乏动机，自尊心不强、焦虑等会在学习过程中形成心理障碍，从而阻碍学习，教师可以鼓励缺乏自信的学生并使其进步，可以对学生进行理想注意交易以激发其学习动机，并将授课与育人相结合等等，这些面对面的师生互动以及课堂教学的人情味和人性化因素是机器所不具备的。 转贴于

传统的翻译课堂教学中，教师教授翻译理论与技巧知识，给学生构建翻译体系的宏观构架，让学生了解翻译体系的脉络与相关实践知识，师生之间可面对面的互动与交流，在教学中能及时发现问题与解决一定问题，但课堂课程的教授难以因材施教，学生实践、运用机会少，纯理论的讲解难以调动学生的积极性和兴趣，不利于学生自主学习能力的培养，不利于学生的实践能力的提高与学生自主学习能力的培养。

(二)翻译课程网络自主学习利弊

翻译课堂教学由于课时少，实践机会少等诸多不利翻译实践能力培养的因素，翻译课程网络自主学习将成为提高翻译能力不可或缺的手段，因此，网络自主学习课程的研究成为翻译课程教学的一个有机组成部分。翻译课程网络自主学习，主要是为了顺应翻译学科发展的实际，顺应社会对翻译人才的需求，顺应学生对提高翻译能力和翻译素养的现实需求，在翻译教学上真正实现以学生为中心的教学理念，激发学生学习翻译的主动性、互动性和创造性。营造一种能支撑情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的新型教学环境。实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教、学方式，从而把学生的主动性积极性创造性较充分地发挥出来。

网络辅助翻译课程集成了大量的翻译教学资源和设计了较丰富的翻译教学活动，学生可以根据自己的学习情况和能力，自主开展翻译学习，实现因材施教。网络为学生提供海量的信息，学生可以通过网络的记忆功能，避免重复的翻译工作，并通过网络的平行文本进行比照，弥补了中国学生英语语言能力不足的缺陷，降低了汉译英的难度，消除了学生惯有的为难情绪，增加译文的地道性；还可利用网络信息，提高对文本的理解。在传统的翻译练习模式下，很多学生是为老师作翻译，不认真阅读原文、译文粗制滥造，马虎了事：在网络学习下的翻译练习，练习译文通过小组讨论的形式在网络上，扩大了读者群，学生潜意识中有把练习做得更好的冲动，因此，质量意识逐步地得到了提高。

但在网络自主学习中，处在虚拟的世界中，学生易出现焦躁、迷茫与失落等情绪，不知道学什么，怎么学，不能持之以恒地参加网上学习交流活动，在自主学习遇到问题时，得不到帮助和指导，缺乏人际交流，学习者难以进行错误分析，也不利于教书育人。

网络自主学习的培养在中国传统说教式教学观念以及应试教育的主流环境中，是一个挑战。对学生而言，网络学习使学生有了自主学习的权利和途径，但同时又没了依靠。少了竞争，这对学生的自我管理水平是一个考验，同时也对翻译教师提出了考验。

传统教育学理论范文第4篇

关键词：建构主义教学理论；学生中心

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671―1580（2013）10―60―03

引言

建构主义最初起源于西方的哲学和心理学，后来在教育学领域里产生了非常大的影响。从20世纪90年代开始，我国的教育学者就开始关注建构主义，近年来国内的许多教育工作者在教育实践活动中对建构主义理论做了大量的理论研究与实践探索。长期以来我国的传统教育模式下，教师是教学活动的中心，教师讲、学生听是传统教育的普遍模式，而建构主义正好与此相反，它强调学生为中心，尤其重视激发学生的创新精神和自主学习能力。目前，全国已经有数百所学校进行了以建构主义教育理论为指导的教学实验，实验结果普遍很理想。但是我们知道，正如文化冲突一样，建构主义作为一个新的“舶来的”思想理论，在传播到我国并与我国传统教育理论接触的时候，势必会产生竞争、对抗，甚至引发争议。所以这一理论必须进行深入的实践检验和探索，才能更好地融入到我国的教育改革实践中，并为我们的教育理论所吸收，使之更好地为我国的教育所用。

一、建构主义的理论解读

建构主义（Constructivism）又可称为结构主义，它是认知理论的分支之一，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。这一理论最早是由瑞士心理学家让・皮亚杰（J・Piaget）于20世纪60年代提出来的，皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。皮亚杰的理论非常具有辩证性，他在利用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后，认为在一定情境下，儿童可以借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息主动地建构起关于外部世界的知识，从而促使自身认知结构和能力得到发展。因此建构主义理论体系认为，培养儿童学习能力的主要方法是：创设和他们生活息息相关的情境，调动他们学习的积极性、主动性，让他们学会思考、学会合作。情境是意义建构的基石，思考是意义建构的关键，合作学习是意义建构的要素。建构主义学习理论特别强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的被动接受者转变为信息加工的主体和主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的协助者、促进者。因此，在建构主义理论体系中，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化，以“学”为中心的教学理念成为建构主义的教学理论的核心。

1.建构主义教学理论下学生的学习

建构主义的学习是以学生为中心的学习，学生在教师创建的课堂情境下或社会情境下，主动去构建自己的知识，在此过程中教师只是学生学习的协助者，知识不是通过教师填鸭式传授而得。学生在学习过程中主要从以下几个方面发挥构建者的主体作用：（1）在学习的过程中，学生要主动去搜集相关的知识和信息，然后加以综合分析，对各种问题提出解决办法并且努力进行验证。（2）学生要积极探索和发现所学知识在社会文化中呈现的意义。（3）学生在学习的时候，要注意把当前的学习内容和已经学过的知识相联系，并加以认真的思考。同时要把联系与思考的过程与学习中的协商过程相结合，协商的过程即交流讨论的过程，包括“自我协商”和“相互协商”两种，即自我讨论和小组讨论。因此，在整个学习过程中，学生一直处于主导地位，知识主要靠自己的主动构建，教师只是作为引导、激励的角色处于教学的从属地位。

2.建构主义教学理论下教师的教学

随着信息化的进步，以计算机和多媒体为代表的现代教育技术被广泛引入到课堂教学中，计算机辅助教学和互联网技术为学生创建出“真实场景”。课堂元素较之以前变得多元化，传统的课堂只有教师、学生、教材三部分构成，而建构主义教学理论下的课堂除此之外还包括教学目的、方法、环境、评价等要素；其次，建构主义教学理论认为传授知识不仅是在课堂上，还可以在社会上的各个环境中进行，而且重点强调教学的人文化和社会化，这就大大拓宽了教学环境和视野；再次，课堂教学情境化，在教学活动中，教师要为学生学习创设相类似的情境，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现性学习。

3.建构主义教学模式下教师的角色定位

在建构主义教育理论指导下的教学活动中，教师的角色十分重要。传统教学活动中，教师是教学的主体，知识主要是靠教师的讲解传授。而建构主义教学理论正与此完全相反，教师不再是以前教学活动中的主导者，而应当把学生当作教育教学活动的主体和学习活动的主体，教师的角色定位为教学活动的组织者、指导者、帮助者，在整个教学活动中要以一个协助者的定位来帮助学生学习，要不断地调整教学思路、改变教学进程，满足学生的学习需求，所有的教学实践活动都必须符合学生的实际情况。

二、对建构主义教学理论和实践的批判与反思

多年来，我国的各级教育部门一直都在大力推广教育体制改革，当前我们的改革已经取得了很大的进步和发展，为了培养学生的自主学习能力和创新能力，建立了以素质教育为核心的教育教学活动指导思想。其中，建构主义教学理论在教育改革中发挥了重要的作用，全国数百所学校都围绕建构主义理论思想对本校的教学活动和实践进行了积极的研究和探索，成果显著。同时也出现了一些值得我们注意的冲突和不良的倾向：第一，建构主义教学理论的中心是以学生为中心，但是它过分地强调了学生的主体地位，忽视了教师的指导作用；第二，过分偏重教学过程，忽视对教学目标进行分析；第三，过分强调学习环境的设计，忽视对自主学习的内容设计，等等。这些问题都需要引起我们的重视，同时我们必须对建构主义教育理论进行充分的再思考，以使它更好地为我们的教学改革服务。下面，我们从三个方面来分析建构主义与传统教学模式的冲突：

1.建构主义与传统教学模式的冲突：大部分教师和教育工作者的成长过程是以传统的教学思想为指导的，他们在学生时代受的是以教师为中心的教师讲、学生听的教育模式，所以一时很难适应或转换原有的教学思想，有时候即使能够转换也不是纯粹的、真正的建构主义教学方式。教师们运用他们头脑中长期形成的固有的传统思想去指导他们课堂中的教学，形成他们的思路并制订教学计划。代代相传的以教师为中心的传统式的教和学，仍然存于在今天的课堂教学中。在这样的教学环境里，人们普遍认为教室越安静、越有秩序就越有利于学生学习活动的进行。教室里，教师是权威，学生做着相同的学习技能任务，由此来保证学习活动的同一化，而且，标准的条条框框存在于这一环境的每一个地方。教师在教学中缺乏批判精神、怀疑精神以及创新精神，学生在学习中最终也会形成严重的依赖性，缺乏批判能力和创新能力。因此，从根本上说，这些是与建构主义教学思想的根本要求相违背的。

2.建构主义与传统教学方式的冲突：首先，建构主义与传统教学方式的冲突表现在教师对教学主题的理解上。一般来说，学生理解一个教学主题有很多方式，所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上，探讨理解这些主题的各种方式，而从当前很多学校进行的教学实验上看，很多教师缺乏这一能力。另外，建构主义与传统教学方式的冲突表现在教学技巧方面。我们知道，学生在学习过程中会主动建构知识，而非简单地从教师或书本处吸收知识。教师的教学技巧应该应用于学生构建知识的过程，教师的教学方式应该努力配合学生的思维，而不是支配和控制学生的思维。最后，建构主义与传统教学方式的冲突表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，并提倡合作学习，学生的学习活动就有了很大的自由性。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。

3.建构主义与教学管理之间的冲突：由于建构主义教育理论与我们中国的传统教育理论相比有很多值得借鉴的地方，因此，传统的教育理论就要进行大刀阔斧的改革，这些改革涉及到课程、时间安排和教学评价等方面。首先，建构主义教学理论认为可以把几门课整合在一起进行教学，因为教学活动的时间是灵活的，有时候甚至有兴趣的几个老师可以安排在一起组成一个团队进行教学活动，这种新型的做法不仅提高了课程的关联性，同时也可以提高教学学习的效率。但是现实存在的问题是，这种新型的教学方式所用的上课时间会超过规定的课堂时间，因为建构主义教学理论下学生的问题解决和教师帮助指导学习的时间比传统的教学方式下所用的时间明显要多出很多。这就使得教师不得不同教学管理人员以及其他教学活动人员进行协商解决这个问题，重新调整和整合课程，重新合理安排授课计划和授课时间，这样必然给原有的教学管理和授课带来很大的不便和麻烦。另外，在教学评估方面很多东西都很难具有操作性，因为教学形式和要求与传统的教学相比有了很大的变化，而在实践中新的评价方法和传统的评价标准很多是互相矛盾、互不相容的。

本文以上所描述的建构主义教学理论对长期存在的传统教学理论的挑战或者冲突仅仅是一部分而已，由于该理论在我国引进和实践的时间不长，所以肯定还有其他的一些暂时还没有认识到的更深层的冲突，但是熟悉和了解这些冲突对帮助教育者实践有效的教学探索非常有必要。

三、辩证认识“以学生为中心”

传统教学是以教师为中心，而西方建构主义者强调在教学过程中要以学生为中心。在传统教学中，教师作为课堂的绝对中心在发挥主导作用的同时往往会忽视学生主体地位的体现。而西方的建构主义则过分强调以学生为中心，却忽视了教师的主导作用。本人认为正确的教育思想应当是把这二者有机结合起来，既要充分发挥教师的主导作用，又要体现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导和主体相结合”，既不完全是“以教师为中心”，也不完全是“以学生为中心”。否则会导致片面理解和实践建构主义教育思想，从而对教学工作带来不利的作用。

四、结语

本文一方面对建构主义进行理论整理，同时也指出了该理论存在的各种夸大抑或悖论，然而本文的最终目的并不是为批判而批判，而是希望能为教育工作者提供一种反思和提醒。在本人看来，建构主义作为一种非常好的教学理论的确给传统的教学注入了新鲜的血液，但是其本身存在的局限性导致建构主义的理想无法完全实现。当前我国各级学校的教育改革特别强调建构主义教育理论的指导是很有必要的，但同时我们不能完全依赖于这一理论，要取其精华，去其糟粕，有选择性地加以利用。因为任何一个教育理论都不是完美无缺的，建构主义也是如此，它只是解决和克服我国传统的教育理论的弊端的一个比较好的手段而已。如果我们能把建构主义和我国的传统教育理论很好地结合起来，二者互相补充，换言之，我们应该提倡一种“主导和主体相结合”的新型的建构主义教育思想，这样才能更好地为我们的教育改革服务。

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[8]高文，王海燕.抛锚式教学模式[J].外国教育资料，1998 （03）.

传统教育学理论范文第5篇

作为数学学科教育领域的重要组成部分，小学数学教育学旨在通过该课程的开设与学习，帮助教育工作者实现数学由作为一种学术形态向便于学生接受的教育形态的转变，这一转变过程需要教育工作者具备相应知识和能力，数学教育学的功能就在于此。相较于过去的小学数学教材教法和小学数学教学法，小学数学教育学不仅解决了小学数学教什么、怎么教的问题，更加强调对为什么这样教问题的关注。

另一方面，它是一门教育类专业课程，从教育学的理论高度剖析了小学数学教育的一系列问题，通过该课程学习，引导教育工作者转变教育观念，能够正确看待学生学习数学过程中所表现出的差异性，明确小学数学教学目标，形成科学的教学方法，善于结合学生个性特点，实施因材施教、分层教学，将数学思想和数学学习方法渗透于数学课堂教学中，从而为推动数学教育改革，创新教学模式，推动教育理论发展打下基础，逐步引导教育工作者向科研型教师、专家型教师转变。小学数学教学是一项综合性较高的工作，在教学过程中，数学教师不仅要凸显数学的学科性，传授数学理论知识，还需充分考虑小学生心理智力特点，创造性地开展教学活动，提高教学质量。这就要求教育工作者不仅需要具备扎实的数学学科知识，同时还应掌握一定的教育学、心理学相关原理，只有遵循幼儿教育规律，课堂教学实效才有保证。小学数学教育学课程正是培养教师各方面能力的一门专业课程。

二、构建小学数学教与学课程体系的原则

（一）探究性原则

传统小学数学教学法课程体系的基本结构大致可以概括为理论阐述举例练习，在这一课程指导下，教师极易在教学实践中采取填鸭式教学，数学学科学习由此变成了讲练模式，教师不断向学生灌输知识，学生则成为了重复练习的机器，不仅加重了学生的学业负担，而且降低了教学实效。因此，构建小学数学教育学课程体系时，应从根本上变被动接受式学习为主动探究式学习，课程构建应秉承探究性原则，有意识地增设一些有助于开发学生智力，引导学生开展探究性活动的案例，从而为教师教学提供更加鲜活、有力的教学资源，组织学生实施合作学习。

（二）科学性原则

小学数学教育学是一门专业的教育学课程，因此必须具备科学性，课程体系各个内容板块、板块与板块间的结构等，都应能够经历实践检验，都应体现科学性。

（三）实用性原则

数学是一门应用型学科，数学教育学更是为培养数学教育工作者而开设的实用性学科，因此，在课程构建上，必须明确这样一个目标，那就是：通过该课程学习，学生能够切实获得前沿的数学教育理论，习得先进的教学方法，并能够学以致用，付诸于教学实践。

三、小学数学教育学的内容

（一）教学内容的确定

作为一门教育类专业课程，小学数学教育学课程的教学内容与其他学科课程有明显区别，无论是教什么，还是怎样教，教学内容的确定不是凭空而来，而是以现行小学数学教学为根本依据。就数学学科本身而言，它是一种思维活动，数学理论的形成则是这一思维活动的结晶。思维活动本身是一个动态的不断发展的过程，任何数学理论的形成都是不断运用数学思维探索研究的结果，从这一角度来讲，思维过程本身远比思维结果重要，掌握了思维方法，也就拥有了发现、发展和运用数学理论的能力。传统教育学教学模式下，主要针对数学理论的传授，教材在结构设置上，着重将各个数学定理、公式等知识点串联组织起来，形成知识框架，引导学生理解各知识点间的内在联系和推理方法，然后运用这些原理来解决数学问题。

（二）教学内容构想

综合前述分析，我们可以对本学科教学内容提出如下构想：

第一，应包括数学哲学知识。作为教育者，要教小学数学，首先应明确数学是一门怎样的学科，它的研究对象是什么，学习数学的意义在哪里弄清楚这些问题，才能真正进入数学学科的神奇世界，也才能形成探索数学学科奥秘的愿望。

第二，应包括数学史知识。要树立正确的数学观，必须对数学史有一定的了解。所谓读史使人明智，了解数学学科的发展史，有助于区别数学学科与其他学科的特点，通过对数学发展史中重大问题与研究成果的学习，激发创新数学发展的动力，从数学发展的规律中探寻数学教学的灵感等。

第三，应适当加入高观点。小学数学本身难度不大，但要使数学教学事半功倍，运用适当的高观点最简单易行。例如，数学基本运算的本质其实与代数中的映射相对应，圆的面积计算则与极限思想相对应。目前，我国高等院校数学专业中，这些思想多不与小数相结合，这使得数学教师在教学中极易出现模棱两可的情况。因此，小学数学教育学中适当增设相关观点，并结合实例加以分析，对优化小数教学很有必要。

第四，应包括幼儿数学学习心理方面的知识。研究小学数学的教学对象，是教学设计的重要参考依据，根据不同学龄段学生的认知水平，制定教学目标、分配学习任务，已经成为当代数学教学的普遍共识。将国内外对小数教育具有指导性、成熟完备的相关理论编入教材，有助于认识小学生数学学习心理，从而实施个性化教学。

第五，明确的教学目标和评价标准。新课程标准要求小学数学重点培养学生学习数学的兴趣，对数学学习方法、学习意义有初步的认识，培养其具备一定的数学思维能力。小学数学教育学课程设置中，应根据最新课程标准，结合教学大纲，对教学目标作出明确阐述，并对不同章节、不同板块、不同学段、不同学习层次的学生所需达到的水平作出明确划分，从而为教学质量评估提供具体有效的标准，并以此为蓝本规范、调整数学教学。