教育理论的功能
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教育理论的功能范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
教育理论的功能范文第1篇
一、教育功能理论的发展
关于教育功能的理论，具有重大影响的有两派：社会本位论和个人本位论。社会本位论认为，教育应服从和服务于社会的需要，为社会培养所需要的人。其代表人物为19世纪后半叶的孔德、诺笃尔普等。个人本位论认为，教育应当有人的本性的需要决定，教育的目的是使人的本性得到最完善的发展。18世纪和19世纪上半叶的卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐，都属这一流派。他们反对封建主义、宗教对人的思想的禁锢，指出要尊重人的要求，尊重人的价值。反思教育发展史，我们觉得这些不同流派的理论对现代教育都有重要的借鉴作用。现代教育不仅有为社会培养合格人才的社会发展功能，而且有完善学生人格的个体发展功能。离开人自身的发展，教育就无从促进社会的发展。
二、我国教育功能观的转变
从我国中小学教育的实际发展来看，教育的功能观方面，经历了以下几个转变：最初是注意分数，强调记忆的应试教育；以后认识到知识比分数重要，于是强调知识教育；再以后又认识到智慧比知识更重要，于是提出“发展智力，培养能力”、“加强基础，发展特长”等口号，进入强调思维的智能教育。2001年，颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了以学生为中心，从学生发展的角度，求得学生与自我、自然和社会的和谐统一，既反映出了社会、时代对教育的需求与规定性，也反映出了教育对促进人的全面发展的作用，体现了社会价值与个体价值的统一。
三、我国美术教育目的的研究发展
我国美术教育目的的转变也经历了由强调智力、能力发展到促进学生的全面发展、达到人格完善的发展过程。
从20世纪70年代末期到20世纪90年代，近20年里，我国的美术教育工作者从各个角度论述了学校美术教育的目的与美术课程目标。这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。
如1980年，陈通顺在《谈谈中小学开设美术课的重要性》一文中指出：“美术教育是对学生进行美育的重要手段”，“美术教育能促进学生的智力发展”，“美术学科的基础知识和基本技能有助于学生学习其他学科”。这些观点是继1979年教育部决定把“图画”课，改为“美术”课之后，突破以传授图画技能为中心的狭隘的美术教育目的论，从实施美育、促进智力发展、美术学科与其他学科的联系方面比较全面地阐述了美术教育的目的。1986年，孙永惠（大连市工艺美术职业学校）在题为《美术教学的教育作用和美术教学的改革》一文中指出：中国普通美术教育应否定以临摹为中心的美术教育，应重视培养学生的造型能力、创造能力和欣赏能力。1987年，王天一（曲阜师范大学）发表了题为《发展智力是美术教育的重要目的》的文章。1989年10月4日，柴庆翔（上海师范高等专科校）在《文汇报》上发表了题为《从技能型到审美型――中国基础美术教育的发展》的文章。进入90年代以后，美术教育目的论的研究向更深层次拓展。在《中国美术教育》1990年第4期上，王大根（安徽阜阳师范学院）提出了“超绘画性美术教育目的论”。他认为通过学校美术教育实施“真、善、美”的教育，发现学生的气质和个性，培养创造精神和能力，引导他们走向自我实现的道路，最终达到人格形成的目的。姚金迈（北京市教育学院）在《中国美术教育》1993年第1期发表了《继往今来，促进美术教育的健康发展》一文。他根据1992年，国家教育委员会公布《九年制义务教育中、小学美术教学大纲》中规定的美术教学目的：（1）传授美术的基础知识和基本技能；（2）培养健康的审美情趣、爱国主义情感和良好的品德、意志；（3）培养观察能力、形象记忆能力、想象能力和创造能力，提出在教学目的的第二方面中包含了德育和美育两方面任务的看法。1995年，尹少淳（湖南师范大学）在《美术及其教育》的著作中提出了“综合美术教育论”，即以实现美术教育的情感、智力、技术和创造这四大价值系统的综合效应和群体功能为目的的美术教育目的论。在即将迈人21世纪的1999年，《中国美术教育》杂志发表了一系列论述美术教育目的与美术课程目标的文章。常锐伦（首都师范大学）指出：“从教育的最高目标看，美术教育在于最大限度的促进人格的全面发展”，“美术教学应着眼于美术能力与创新能力的培养”。杨景芝（首都师范大学）认为美术课程的目标有五点：（l）培养造型表现的基本能力；（2）培养创造能力；（3）提高审美文化素质；（4）增进美化环境意识与能力；（5）促进人格健康成长。程明太（上海市金汇学校）在《21世纪中小学美术综合课程体系的思考》一文中，提出了“中小学美术综合课程体系”的设想。他指出：“美术综合课程体系”是以美术教育为主体，综合多学科而形成的一种具有综合性质的美术课程体系。这一设想反映了一种主张美术进一步与其他学科相融合的倾向，值得注目。
这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。虽然，各位学者对学校美术教育目的或课程目标所作的论述有着各自不同的侧重点，但是，对通过美术教育促进学生的全面发展，达到人格完善，这一美术教育的终极目标的认识却是相同的。通过我们的教育工作者的努力终于迎来了21世纪初的新课程改革，在2001年7月颁布的《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中提到美术教育“其目的主要是：延续和发展美术的知识与技巧，以满足人类社会经济、精神和文化的需要；健全人格，形成人的基本美术素质和能力，促进人的全面发展。”首都师范大学美术学院教授，研制美术课程标准项目组负责人尹少淳在《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）解读之后记》中写到“以学生发展为本，是我们对这次基础教育课程改革根本观念的认识。”
从以上内容看，现代教育功能理论影响着我国美术教育目的的发展方向；我国美术教育的发展进一步验证了现代教育理论的科学性和指导性。所以我认为，作为从事美术教育工作的一线教师，应了解世界教育与我国教育发展方向，要使自己不断地扩大认识范围，不断地更新教育观念，在教育教学中高瞻远瞩，分清主流，与时俱进，采取科学、乐观的教育态度，根据我国学生的发展状况，在美术教育中既要注重发展学生的智慧和能力，更要帮助学生形成完美的个性或人格，使美术教育真正体现出社会价值与个体价值的统一。
教育理论的功能范文第2篇
一、教育观念的更新和转变
1.改变对学生的认知
多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。我们要改变以往对学生的认知，用赏识和发现的目光去看待每一个学生，特别是技校的学生，经历了中考和高考的失败，是别人眼中的差生。我们要改变以往用同一个标准去衡量学生的观念，要重新认识到每位学生都有不同的智能优势。只要我们正确的引导和挖掘，每个学生都能在某个方面成才，正所谓360行，行行出状元。
2.重新定位教学观
在教学方法上，多元智能理论强调应根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。作为一名教育工作者，我们要关注学生的个体差异，发现每个学生的闪光点，因材施教。在教学中，教师要运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，鼓励学生参加多种社团活动，丰富自己的校园生活，引导他们形成正确的学习方法。特别是技工教育，课堂教学和车间实训兼而有之，怎样做好理论和实践的对接，需要我们老师认真分析，认真总结，既不是单纯的理论传授，也不是单纯的车间实训，而是将理论和实践尽可能地糅合起来，就是我们说的一体化教学，或者是以项目为载体，开展项目教学，让每一名同学都参与到教学的过程中来，让他们体验成功的乐趣，重新拾回对学习的信心。
3.重新定位评价观
多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考察提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核，因此，是片面的、有局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成的，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。技工教育在这方面有自身的优势，不仅要评价学生对知识的理解和掌握情况，更重要的要考核学生对技能的掌握程度，技能过硬知识理解欠缺的学生同样是好学生，毕竟技工教育应该以技能为主，而不是以纸笔测试为主。
二、教育目标的重新定位
1.教育目标的定位
普通教育是以升学为根本任务，注重培养的是学生学习知识的能力以及自学能力。技工教育是以就业为根本任务，注重培养的是学生学习技能的能力以及动手的能力。根本任务的不同，决定了技工教育的本质是培养一流的技工，总书记在视察珠海市高级技工学校时指出：“没有一流的技工，就没有一流的产品。”。因此，一流的技工是一流产品的前提和保证，技工教育承担着培养技工的任务，在教育目标的定位上要敢于创新，不重知识重技能，不重升学重就业。
2.教育目标的转变
过去，很长一段时间，我们都是以学生的学习成绩来量化和考核一个学生的全部。显然，这种评价方式越来越难以适应当今社会的发展。在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。笔者所在的学校就提出了“双核型”人才培养目标，即不仅要具有核心职业技能，还要有核心职业素养。在教育的具体实施过程中，要根据每个学生的不同特点，突出他们的优点，因材施教，不以成绩论英雄，最大程度地释放每个学生的闪光点。在注重全面发展学生的智能结构各种功能的基础上，应更加注重不同个性的发展，我们应该充分尊重任何一种智能，尽量按照每个学生所具有的不同智能结构提供发展、成长的条件和机会。教学就是要尽可能创设适应学生优势智能结构发展的条件，使每个学生都能成才。
当前，技工教育面临了很多难题：一是招生难，家长的观念没有改变，“技工教育不就是到工厂当工人吗”，很多家长对此不屑一顾，“我的孩子将来要上大学，坐办公室，怎么能去当工人呢？”二是管理难，技工学校的“差”生多，打架事件时有发生，给技工教育带来了负面影响。值得庆幸的是，技工教育逐渐得到了社会的认可，技工学校毕业的学生供不应求，大学生就业越来越困难，大学生毕业后到技校回炉学一技之长的也时有发生。
教育理论的功能范文第3篇
【论文摘要】：文章先借助语料库研究教师语言的形式和特征，再以言语行为等理论为指导，分析教师语言的语言形式和语用功能，然后提出其对外语教学的启示，帮助教师调节和规范自己的语言，使教学事半功倍，收到更好的效果。
一、引言
所谓教师语言，是指教师职业的语言，是指教师在育人过程中所使用的语言的总称，包括教师所使用的口头语和书面语，课堂上语言和课堂下语言，以及在其他育人活动过程中使用的语言，可以说教师语言是指教师对学生实施素质教育整个过程中所使用的语言的总称。正如Nunan(1991)所说的那样，在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都至为关键，这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果，还因为教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输人的一个重要途径。而且，教师语言的功能是多方面的。比如，除了Ntman所说的示范性功能外，教师还使用语言组织教学、实施教学、管理教学，从而激发师生互动，体现了教师语言的交际功能;作为教师语言一部分的教学语言，所负载的知识信息、文化信息以及其使用方式都对学生的思想观念、行为、品格形成具有巨大的影响，这里体现了教师语言的教育功能。fz)因此，本文侧重研究教师语言中的教学语言，借助语料库揭示其形式特征与规律，再以言语行为理论分析其语用功能，希望可以帮助教师规范自己的语言行为，更好地服务外语教学。
二、关于教学语言的类型
教师课堂上的教学语言是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。可以粗略地分为两大类:一类是跟教学内容直接相关的英语教学话语;另一类是跟教学内容无关，但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语。本文根据教学语言所起的功能与作用，再具体分为:课堂组织用语、讲授用语以及反馈用语三种。课堂组织用语是教学语言中最基本的一类，因为无论课堂教学成功与否都必须有组织课堂活动的语言输人形式，如:问候、分小组、布置任务等，包括问候语和指令语。其中，指令语起教学作用、过渡作用、管理作用;讲授用语是教学语言的主干，是教学中应用最广的讲授法的语言表现形式，在教学实践中，讲授用语往往贯穿在课堂全局，包括讲解语和提问语;反馈用语是教师对学生活动参与进行评价和褒贬的反馈信息，从功能上分为肯定反馈与否定反馈两类。
三、关于言语行为理论
言语行为理论(Speech Act Tf}eory)是指Austin(1962)和Searle(1979)关于言语活动假设的理论，是语用学研究的一个重要组成部分。
1962年，Austin发表了《如何以言行事》( Hrnu to DoThings with Words )，著作中指出，人们说话本身是在实施某种行为，而这种行为是通过语言表达而得以完成，因此他把这种行为称为言语行为(Speech Act)，而他的理论被学术界称为言语行为理论(Speech Act Theory)。在Austi。看来，人在说话时，或者说在实施一个言语行为时，往往同时包括或者要完成三个子言语行为，即言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是说话行为本身，言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为，言后行为指的是说话带来的进一步后果。其理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用，在当时各领域引起极大的反响。1979年Searle继承和发展了Austin的理论，他强调三种言语行为之间的内在联系，指出“三种言语行为之间没有不可逾越的鸿沟;相反，它们相互依存，在一定条件下相互转换”，很好地解决了Austin关于言语行为假设中自我矛盾的地方。他大胆地提出了间接言语行为(IndirectSpeech Act)的假设，认为每个话语事件(Speech Event)都代表一个言语行为，只不过有时候这个行为表现得较为直接( direc，或。zplicit)，而有时候表现得较为间接(indirect或in1plicit)罢了。
由此可见，完整的言语行为理论应该包括Austin和Searle两人关于言语行为的理论。其实质是:人类的语言具有交际的自然功能;人类学语言和用语言，不是为了别的什么目的，而是为了用语言更好地做事。我们每说一句话就意味着对别人实施一个行为，因此必须对自己的行为负责。这种语言观，有助于我们对言语交际的实质的理解，从而更好地参与交际和成功交际。
本文以言语行为理论为理论框架，尝试对教师的课堂教学语言作出描写和解释，同时验证言语行为理论的解释力。
四、教师语言形式与特征及其语用功能分析
本文使用的《英语课堂语料库(USCT)》，是由华南师范大学何安平教授主持编辑的《英语教育教学语料库》中的一个子语库，内含大学英语课堂实录，约131 000词次。作者运用AntConc语料库检索软件对教师的教学语言形式特征进行研究。据统计，教师们在课堂上话语共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面对这些句子进行详细的分析描述。
(一)课堂组织用语
1.问候语
问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂用语。在本语料中，问候语共有28例，教师们采用最多的是“Goodmoming/afternoon"这种典型的教师语言来问候学生，同时引导学生进人课堂、集中精神、准备上课。有14例，占了总数的一半。根据言语行为理论，这种简单的问候语在特定的课堂语言环境中，包括了三种言语行为。当教师们说出"Good momi呵afternoon"时，首先完成了言内行为，即:向学生问好，达到交际意图;同时完成了言外行为，即:通过与学生问候，建立课堂秩序，引人课堂教学，使学生进入学习状态;此外还完成了言后行为，即:通过与学生问候，缩短师生间的距离，建立和谐的师生关系，并培养学生良好的礼貌习惯。
即便如此，这种问候方式却显得有点单调、例行公事，不能很好地创造良好的交际气氛，因而经常收不到预期的言后行为结果。因此，在教师们的问候语中出现了另外一寸件寺点—利用语境和情境进行师生交流，共8例，如:How二you today? What’s the weather like today? How~youweekend? Did you have a good time? Were you busy studying?What did you do? It’ s really nice to see you back from the longholiday.等等。这种利用环境、天气、节似日、学生活动等为话题进行师生交流的问候形式可以巧妙地启动教学，使学生觉得教师的话语贴近他们，使他们有交流的空间，对引发的话题有话可说、有话想说，那样便能自然地进人学习状态。因此，在外语教学中，教师应更多地使用利用语境和情境进行师生交流的形式进行问候，让学生有更多的交流欲望与空间，使言后行为达到事半功倍的效果。
2.指令语
指令是组织和维系课堂的重要手段。在英语课堂教学中，教师指令语可以起管理作用、过渡作用、教学作用。在本语料中，指令语共有400例，有114例的指令语，如:"Sit down" ， "Pardon’’等起管理作用，占总数的28 % ;170例，如:"Go on" ， "Next”等起过渡作用，占42 %;121例，如:.. Payattention to" ， "Let’ s listen to"等起教学作用，占300l0。其中有5例同时起两种作用，如:"yes， now， let’ s go on. Listen to itcarefully .”既起过渡作用，又起教学作用。
从表1可以看出:W起管理作用的指令语出现频数最高的是“Sit dowm"，其次是Pardon"。此类指令语具有教师让学生做某事的言外行为，与言语行为理论的以言成事的主张相符;除此以外，还含有师生间互相尊重，以及养成学生良好课堂习惯和使学生意识到自己回答教师问题时应清楚、响亮、不含糊的言后行为(。(2)从起过渡作用的指令语的语言形式中可以清楚看出，"stopltime is up" ，"that’ s all"等起承上的过渡作用，而“go on/continue/come to/move onto" ， "are going tolwzll/’ ll"等起启下的过渡作用。从言语行为理论的角度看，此类指令语的言后行为是使学生通过听懂此类指令语能更清楚明了教师的教学进度，更容易跟上教师的教学思路。(3)起教学作用的指令语就是跟教学相关、跟听说读写相关，因此，在此类指令语中体现出来的言语行为理论里以言成事的特点就不明而喻了。为此，在外语教学中要注意:第一，教师应合适地使用起管理作用的指令语，使课堂秩序井井有条，建立起良好的师生关系;第二，教师应恰当地使用起过渡作用的指令语，使整个课堂教学过程流畅、不含糊;第三，教师应准确地使用起教学作用的指令语，使学生更加明白何时该执行何种言语行为。
此外，指令语常常以祈使句的形式表达一因为祈使句具有简明扼要、果断有力的特征，教师为了让学生去做某事或完成某个任务，往往使用祈使句来达到目的、从表2得知教师在课堂指令时所使用的祈使句占总指令语数的75%将近八成。虽然使用祈使句可以迅速地让学生明白该做什么，该完成什么任务，也可以树立教师的威信，但是它也会引起学生心理紧张，从而影响他们执行指令的效果。因此，教师也会根据不同的言语环境和不同的学生，采用“Let’ s”句，或采用语气较委婉如“would yow ……，couldyou. .”等的“请求”式疑问句指令，以缓解学生执行指令时的心理压力，从而调动学生的积极性，激发他们参与活动的兴趣，但此种以言行事的方式只占总指令语数的12%a，还不到一成半，没有被教师广泛使用。因此，在外语教学中，教师应根据不同的场合、不同的被问者情况决定使用何种语言形式来指令，更有效地达到既清楚明了地让学生去做事又照顾到学生心理的效果。
(二)讲授用语
1.讲解语
讲解是英语课堂活动中最常见的言语行为，约占课堂时间的1/2或1/3。在本语料中，讲解语共有737例，占课堂时间的28 %a，约三成。其语言形式特点为:(1)语言简化。教师在讲解与呈现时出于对学生的考虑和照顾，往往使用简单的语言进行讲解与呈现，出现频率较多的语言形式有"mean， so， actually，that’ s to say， maybe”等;语言简化还体现在教师使用中文进行解释上，从表3可以看出，教师使用中文进行解释的语例占语言简化语例的48，也就是说，教师使用将近五成的中文来解释。(2)语言夸张。同样为了让学生更好地听懂，教师在讲解与呈现时会有意地延长停顿，适当地放慢语速让学生同步跟上。表3的数据显示，有28%的语例属于语言夸张类。(3)讲解训练的语言形式机械。讲解与呈现结束后，教师主要采用带读的形式(有187例)对所学进行训练，造成形式机械单一。以上的特点说明学生在课堂上得不到真实的语言环境，不利于他们语用能力的培养。根据言语行为理论，教师通过讲授(言内行为)，来呈现语言现象、解释语言概念及其使用规则、示范语言使用的情景等(言外行为)，达到使学生学会使用语言(言后行为)的目的。教师的讲授语是一种重要的语言输人形式，因此，在外语教学中，教师在讲授时应结合语境，尽可能多地为学生创造用英语交流的条件和机会，最大限度地提供有意义的语言输人，使他们通过有意义的语言运用来学习语言。
2.提问语
提问是一种典型的教师课堂话语，起到引发话语、提起话题的作用。提问语按问题形式分，可分为特殊疑问句提问、一般疑问句提问、选择疑问句提问和陈述句提问;按回答形式分，可分为限答式提问—封闭的、限定答案的提问，以及非限答式提问—开放的、允许有不同答案的提问。在本语料中，如表4显示，提问语共有604例，在问题形式中，最明显的特点是有超过四成是用特殊疑问句提问，有将近三成是用陈述句提问;而在回答形式中，有将近七成属于限答式提问，只有大约三成属于非限答式提问。
其中用特殊疑问句提问的语言形式按频数高低来算，如表5显示，用“what’’提问最多，占123例，其次是“how"与“why”，分别占59和32例;用陈述句提问的语言形式中，用"any"‑的各种变体提问最多，占30例，其次是“... what"，如:"do what? for what? of what?”等，占26例，用“and…?’，提问占14例;属于非限答式提问的语言形式中，频数排在前列位置的有“how， what， why"，其次是“do you tlunk，do you agree"等。而用“how， what， wiry’’提问的非限答式提问的语例占了用这三个特殊疑问词提问的特殊疑问句语例的58 %。从提问语语言形式可以看出，无论属于何种形式的提问，作为一种典型的教师语言，提问在教学环境中至少有两种语用功能—组织功能和调查功能。组织功能表现在激起学生的注意力，诱发其参与的热情，提出学习活动的要求，提供活动的线索和练习机会，最终达到促进学习的目的。调查功能则表现为通过提问，教师可以检测学生的学习情况，及时发现问题，调整教学行为。从言语行为理论的角度看，提问本身就是言内行为的实施，言外行为就是提问的组织与调查功能，而最终达到学习目的就是提问的言后行为。因此，在外语教学中，教师应更多地提一些非限答式的问题，更容易促使学生对所学的内容作深层理解、进行创造性的自我表达、培养用目的语进行交际的能力。
(三)反债用语
在课堂上，教师往往要对学生参与活动的表现做出适当的评价与反馈。教师使用的评价反馈语一般可以分为肯定反馈与否定反馈两种
从表6可以看出，教师在使用反馈语的时候，绝大多数是使用肯定反馈，只有6%是否定的反馈。在肯定反馈的语言形式中，如表7所示，出现频数最高的是“ye翻yes”，其次是“ok，good/very good/well done/not bad”等形式;在否定反馈的语言形式中，直接说出正确表达来纠错的形式出现频数最高，其次是“sorry， down’ t matter， never mind”等语气比较委婉的形式，而直接伤害学生的语言形式几乎没有出现。
以上结果，从言语理论的角度来看，反馈语本身体现其言内行为;对学生回答和表现的赞赏或批评、纠正体现其言外行为;而其言后行为则体现在不同的反馈语传达教师对学生的不同态度，对学生心理引起不同的影响。肯定反馈能提高学生学习的动力，增加他们的自信心，否定反馈往往会使学生丧失信心，导致学习兴趣下降，甚至以沉默来拒绝回答或参与课堂活动。因此，在外语教学中，教师应多采用肯定反馈，肯定学生的成果，给予他们继续努力的信心。而在使用否定反馈时应尽量采用委婉的表达方式，不直接打击、伤害学生勇于尝试的信心与劲头。
教育理论的功能范文第4篇
关键词： 英语教学 言语行为理论 日常语言交际
一、引言
言语行为理论是语用学中研究语言使用的第一个十分重要的理论，它旨在回答语言是怎样用之于“行”（do things with），而不是用之于“指”（designate things with）的问题，体现了“言”则“行”的语言观。这一理论在20世纪50年代末由哲学家约翰・奥斯汀首先提出，此后二三十年间在语言学界产生了巨大的影响。语言是思想文化交流的工具，在生活交流中起着不可替代的作用。在日常英语教学中，教师应把如何使学生掌握正确的符合英语语言习惯的言语行为作为重要的教学任务之一。
二、施为句和表述句
奥斯汀理论的第一步认为句子分为两类：施为句和表述句。在《怎样用词做事》中，奥斯汀认为有些句子并不是用来描述事物的，没有真假。说出这些句子是（或者部分是）实施某种行为的，所以叫施为句。其中的动词叫施为性动词。
例如：I name this ship the Queen Elizabeth.（我把这只船命名为“伊丽莎白皇后号”）
这句话出现在新船下水仪式上，被指定的那个人有权给船命名，并且这个人必须说出符合命名程序的话。
相反，化学老师在演示实验时说的话，却不是施为句。
例如：I pour some liquid into the tube.（我把一些液体倒入试管）
词句中可以看出它只描述了说话人说话的同时在做什么。说话人不能通过说这句话把液体倒入试管，他必须边说边做倒液体的动作。否则，他则作了虚假陈述。这样的句子叫表述句。
虽然施为句无真假，但必须满足一些条件才是合适的。奥斯汀提出的合适条件可以简化如下：
A.必须有一个相应的规约程序，并且相关的参与者和环境是合适的。
B.该程序必须正确全面地得到执行。
C.通常，有关人员必须有相关的思想、感情和意图，而且能付诸实际行动（胡壮麟，2002：193―194）。
但是，奥斯汀认识到，这些条件只适用于部分情况，有些情况是不需规约程序来完成的，例如发誓，可以说I promise，这里没有严格的程序。另外，所谓的表述句也可能必须满足其中某些条件，例如，说“The present King of France is bald.”是不合适的，它假定了某种不存在的东西存在。
后来，奥斯汀尝试从语法和词汇上找到区分施为句和表述句的标准。他发现，典型的施为句一般是第一人称单数作主语，用一般现在时、直陈语气、主动语态，动词是施为性动词。可是也有反例，用被动语态就是很常见的。另外，state一般被用来表述事情，是典型的表述动词，但也可以被用来做事。当说“I state sth.”时，说话人就发表了声明。因此施为句和表述句区分很难维持，所有的句子都能用来做事。
三、言语行为理论的含义
随着不断地研究，奥斯汀进一步探索为什么所有的句子都能用来做事，用来实施行为呢？奥斯汀认为，当人们说话的时候，实际上是完成了三种行为。
第一种是通常意义上的行为，即移动发音器官，发出按照一定方式组织起来、并赋予一定意义的声音。例如，小王对儿子说“捡起垃圾”，这种行为奥斯汀称为“说话行为”这种行为不是奥斯汀的新发现，历来语言学家研究的就是这种行为。但奥斯汀强调的是：“……实施一个说话行为，一般也是，而且本身就是，实施一个（我所谓的）行事行为。”（J.L.Austin，1962：98―99）
第二种表明说话人意图的行为，表达说话人的意义，奥斯汀称之“施事行为”，指在特定语境中赋予有意义的话语一种“语力”，相当于说话者意义、语境意义或附加意义，即“言外之意”，奥斯汀认为语力是意义的一部分，此时意义是广义的。如前例，也可说“小王的意思是命令儿子捡起垃圾”。
第三种涉及说话人话语对听话人产生的效果，通过告诉听话人某事，说话人可以改变听话人对某事的看法观点，或者误导他，让他惊奇，诱导他做某事，等等。这种行为叫“取效行为”，和说话人的意图无关。例如前例，小王对儿子说“捡起垃圾”含有命令语气，产生的效果有可能是儿子很听话地捡起垃圾，也有可能是儿子很调皮做个鬼脸就跑开，无论怎样都产生一个效果。
在这三者中奥斯汀研究的重点是行事行为，他的言语行为理论也就是行事行为理论。
后来，奥斯汀的学生约翰・塞尔经过分析研究，进一步发展了言语行为理论。塞尔整理了奥斯汀关于言语行为的分类，并总结出五类言语行为：阐述类、指令类、承诺类、表达类、宣告类。他发现人们用语言传情达意，句子其实都是间接的言语行为句，都具有“以言行事”的功能。于是，出现了间接言语行为（indirect speech act）的概念，丰富和发展了奥斯汀的“言语行为理论”。
四、言语行为理论对日常语言交际的指导
根据言语行为理论，日常语言交际应该是指交际双方对话语的理解和表达。由于言语行为可以分成说话、行事和取效三种，因此双方都需要把握言语行为的三个环节，否则理解和表达都会有受到障碍的可能，而且交际效果也会受到影响。
言语行为理论里的说话行为是话语表达和话语本身，是话语的字面意思。可以联想到的是语用学里的关联理论（Sperber & Wilson，1986），说话行为相当于说话者的信息意图，行事行为或者称说话行为的言外之意，也很类似关联理论里的说话人的交际意图。这些概念，不仅对描写和解释话语有用，对帮助人们进行日常交际和提高交际质量也很有意义。
举一个自己身边的例子，两个同学在对话。
A：让我再喝口水吧！杯里还有吧！（是保温杯，外表看不出里面还有多少水。）
B：我就不喝了？！
进行这个简短对话的前提，A忘带水杯，之前A口渴，已喝过B杯子里的水，这会又想喝，故有了上面的对话。根据言语行为理论，推断A和B的话语里实际上都可能实施了多种言外行为，例如：
A：我又口渴了，让我再喝口你水杯里的水啊！（请求）
B：估计杯里不多了，我一会还想喝，你都喝完了我怎么喝，不想让你喝！（拒绝）
结合语境，A可以推导出B的话语所隐含的“拒绝”的意味。
再看一则例子，一次课前，老师走进教室，发现教室今天特别干净，就问：
T：Who cleans the classroom?How neat!
S1：It’s certainly not S2.
可以看出，S1并没有直接回答老师的问题，老师要理解S1的话语的用意，必须作出一系列的推断，这种推理是以常识和一定的背景知识为基础的。老师提出问题后，期待得到的是打扫卫生的某个学生的名字，但S1并没有直接回答，而是用了另外一种表达方式，有可能就是S1自己打扫的教室，有可能是别的同学打扫的，总之不会是S2打扫的，也可以推断出S1和S2有矛盾或者是S2平常就不爱劳动。
教师还可以举出很多身边的例子来揭示话语意义之外的意义，很多话似乎是由没有关联的话语组成的，但在行事行为层面上却关系紧密。例如：
妈妈：有人敲门。
儿子：我正做作业。
妈妈：那好吧。
这是听到有人敲门之后母亲和儿子的对话，母亲可能手头正忙，她的行事行为要求儿子去开门，而儿子正做作业，他的行事行为一方面是拒绝母亲的要求，另一方面暗含有让母亲去开门的意思，接着母亲对儿子的拒绝表示了认可并可能会亲自去开门。
另外教师要教会学生善于运用间接言语行为，在交际中善于选择礼貌的合适的表达方式。
例如，Man：Do you love me？
Woman：I like you very much.
显而易见，Woman的言外之意是还没有达到“爱”Man的程度。假如Woman直截了当地回答：“No，I don’t.”就会使Man感到很没面子，在这种局面下双方就都会显得很尴尬了。
五、结语
言语行为理论是语用学中研究语言使用问题的最基本的核心理论。以奥斯汀和塞尔为代表的言语行为理论学家把语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能方面，突出了用语言做事的社会功能。在日常语言交际中，准确把握词语句子的弦外之音，是保证语言交际顺利进行的重要前提。在英语教学中，教师也应巧妙准确地把文化知识、思想情感用语言表达出来，言传身教感染学生，力求达到更好的教学效果。
参考文献：
［1］胡壮麟.语言学教程［M］.北京：北京大学出版社，2002.8：192-195.
［2］Austin，J.L.How to Do Things with Words［M］.New York：Oxford University Press，1962：98-99.
教育理论的功能范文第5篇
关键词：功能派翻译理论；高中英语；阅读教学；教学探究
中图分类号：G633.41 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）30-0066-01
在语言技能的培养中，《全日制义务教育普通高中英语课程标准》（实验稿）（以下简称《课标》）明确指出：语言技能是语言运用能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。虽然辽宁省英语高考题型中没有纯粹的翻译试题，但是翻译的重要性早已贯穿于听、说、读、写四个技能的始终。《课标》对语言技能中的听、说、读、写四个技能提出了九个级别的目标要求，其中在七级和九级的“写”中提到“能做简单的书面翻译”和“能作非专业性的笔头翻译”，足以显示出翻译是在听、说、读、写技能之上的更高的要求。本文基于中西译界备受关注的功能派翻译理论，研究高中英语阅读的教学。
一、功能派翻译理论指导下的翻译探究
20世纪70年代和80年代兴起的德国功能主义翻译理论，标志着翻译研究已经从纯语言类型学转向对文化的思考，从功能和交际的角度对翻译进行研究。功能翻译理论主要包括莱斯提出的文本类型与翻译策略论、贾斯特・霍斯・曼特的翻译行动论、弗米尔的目的论，以及诺德的翻译为本语篇分析理论。
二、功能派翻译理论指导下的阅读教学探究
高考英语阅读常见的文体类型有记叙文、议论文、说明文和应用文。阅读理解时要根据不同的文章体裁，考虑不同的目标文化取向，以功能翻译理论为基础，在功能和交际上达到原文与译文的统一。
1. 提高语言基础知识，强化中英文功底
如果说一门语言是一座高楼，那么词汇就是砖瓦，而语法就是钢筋构架。词汇可以让语言更丰富，积句成章，而语法则让语言更富有逻辑性，是组词成句、连句成篇的纽带。高考考纲规定考生要掌握3500词汇，而中考考纲要求学会使用1500～1600个单词和200～300个习惯用语或固定搭配，这就需要学生在高中阶段扩大词汇量，而扩大词汇量最有效的方法就是广泛阅读。在长难句的分析中培养学生对英语语法结构的解读能力，划分句子成分，提炼出句子主干。在外语学习的过程中，母语的水平会制约外语发展，因此，有必要培养学生的中文理解能力，实现语言学习的相互促进。
2. 了解中西文化差异，培养跨文化意识
《标准》提出：要特别注重提高学生英语思维和表达的能力，形成跨文化交际意识和基本的跨文化交际能力。教材中每一模块的“文化角”（Cultural Corner）部分也向学生逐步渗透中西方文化的差异，培养学生的跨文化意识。例如，“龙”的文化意义在中西方差异很大，在中国文化中，龙与皇室紧密相连，古代帝王要穿“龙袍”，龙是高贵、勇敢、智慧和权威的象征，而中国人也自誉为是“龙的传人”。而在西方，受到《圣经》及英国古代史诗《贝奥武甫》中龙的形象的影响，龙在西方代表着邪恶和恶魔，是混乱、无信仰或原始兽性的象征。又如，在讲到Module 6文化角中“The Universal Dragon”一文时，教师带领学生通读全篇之后，可让学生用英语复述西方文化中“龙”的形象及其文化意义的差异。这样，一方面能培养学生的阅读和口头表达能力，另一方面能让学生了解中西方文化差异，增强跨文化交际的意识。
3. 弘扬中国传统文化，加强古通今翻译
翻译法一直以来是强化阅读理解的重要方法之一，而高中生的中文水平远远超过他们的英文水平。教师发现，当讲到Module 5 “Great People and Great Inventions of Ancient China”一课时，学生能够迅速运用凝练的古汉语翻译课文中出现的句子，如Man is born good（人之初，性本善），All human beings are equal（众生平等），Treat others in the way you want to be treated（己所不欲勿施于人），People are more important than rulers（民贵君轻）等相关的耳熟能详的古汉语。因此，教师在英语教学中可以选择一些适合学生学情的古诗、文言文，让他们将其翻译成英文，使他们在汉译英的练习中加深对中英文的理解。这样，在加深学生理解本民族传统文化的同时，进而在目的语中弘扬中国文化，为阅读理解中构建文化和交际的理解平台。
三、结束语
在高中英语阅读理解中，学生需要依据不同的文章体裁选择恰当有效的翻译方法，在头脑中进行深层加工，从功能和交际角度理解译文与原文的对等，在目的语文化的背景下思考原文所表达的核心思想。这样，学生对原文的理解不再是对原文的忠实程度，而是译文目的预期的实现程度。而在阅读训练中，加强中英双语的语言功底，能使学生了解中西方文化差异，弘扬中华文化，实现中国文化走出去的战略。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高中英语课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2011.
