高中语文小说阅读教学目标

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇高中语文小说阅读教学目标范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

高中语文小说阅读教学目标范文第1篇

语文课堂离不开阅读教学。无论在生活中还是学习上，我们大家都离不开阅读。可是，很多高中生的阅读是走马观花，一部名著，前脚看完，回过头来，印象全无，而且喜欢看一些娱乐八卦、爱情小说、玄幻小说等，甚至有的学生两耳不闻窗外事，两眼不看天光云影。这种情况的原因有很多，但是，有一个重要的原因就是教师无效的阅读教学。所以，对如何有效进行高中语文的阅读教学进行探讨至关重要。

一、注重高中语文阅读教学的阅读标准

每节课教学的设计和实施，都要以高中语文阅读标准为依据，这样才会使课堂教学目标明确。但是，现实中大部分教师在确定教学目标的时候，往往凭借自己的教学经验和课本，甚至有的教师的教案上根本就没有体现教学目标。这种倚仗自己多年的教学经验的做法是得不偿失的，会使教学事倍功半。

准确定位高中语文阅读教学内容的内在本质和外在延伸，要求我们必须准确把握阅读标准。高中语文五本必修课本，外加两本需要讲解的选修课本，构成了高中生三年要学习的全部内容，如果面面俱到，每篇课文都讲，这无疑是在浪费时间。而一节好的阅读课，不是教师简单地照本宣科，把教材中的阅读内容一个字都不落地复述给学生，而是要精心地处理阅读内容，依据高中语文阅读标准对学生阅读的文本内容进行筛选、深挖和延伸。

所以，抓住阅读教学的特点，以高中生语文阅读标准为依据，合理安排阅读教学过程，这样才能确保阅读教学进行的意义和价值。

二、注重学生的阅读感受

到任何时候，都不要忽视学习的主体――学生。可是，以往的阅读教学往往是“填鸭式”的，学生都是被动地接受教师讲解的知识，完全是教师个人在表演，而没有学生的参与。有效阅读教学要重点考虑学生“学”什么，学生能“学”到什么。教师阅读教学过程的设计同样也要以学生的“学”为依据。

一节成功的阅读课，要考虑学生的阅读要求，要分析全班会有多少学生参与，要考量阅读活动是否达到阅读目标的要求。因此，笔者认为，应该从以下两个方面入手：一是全面理解阅读内容要求。教学目标的设定要遵循新课标的三维要求。在阅读教学中不仅要解读文本，还要关注文本蕴含的情感价值以及审美体验。二是重视学生阅读体验的获取过程。由于学生所处环境的不同，他们阅读体验的获取也是不同的。例如，在讲解白居易《〈琵琶行〉并序》一课时，涉及了本文的写作特色，除了对比、反衬手法的运用之外，音乐描写是本文的另一大特色。那音乐有什么特点？从哪里获取阅读体验？如果只是简单地从文本入手，那学生的阅读体验只是来自文字的描述。更何况有的学生阅读了很多遍文本，就是概括不出音乐的特点。因此，教师要想办法引导学生深入理解文本内容。如果此时我们播放相应的配乐朗诵，让学生结合文本，反复去听配乐朗诵，那学生获得的阅读体验一定会很准确，而且不会觉得枯燥乏味。

三、注重学生阅读能力的提高

高考，无论是之前的福建卷，还是即将使用的全国卷，在阅读方面的选材往往都超出了学生现有知识范围和能力范围。因此，有效的阅读教学要注重学生阅读能力的提高。对学生这种能力的提升方法有很多，教师要在具体的教学过程中去摸索适合自己的阅读教学策略。阅读教学不能太死板，不能就文论文，而应该在文本的基础上适时拓展，不断延伸，贴近社会热点，努力挖掘文本所蕴含的社会现实意义。

有效的阅读教学，要全面考虑合理的阅读教学过程、学生的阅读情况、选择什么样的阅读篇目、预设学生的阅读效果等因素。而要有良好的阅读教学效果，教师除了讲解相关阅读技巧以外，更要时刻关注学生的课内及课外的阅读体验。当然，教师也可以和学生交流阅读体验，相信在彼此智慧的碰撞下，一定会提升学生的阅读能力。

在很多教学手段、教学理念植根于语文阅读教学的时候，笔者反倒觉得我们的语文教学应更传统一些、更接地气一些、更人文性一些、更有效一些，可能恰是自己个性的体现。

参考文献：

[1]杨 枫.提高阅读教学效率的几个环节[J].现代语文（教学研究版），2006，（3）.

高中语文小说阅读教学目标范文第2篇

一、高中Z文写作探究教学的目标

设计课堂教学目标是教学设计的重要环节，是课堂教学的“航标”。探究教学课的教学目标与传统课堂的教学目标本质上是一致的，但也有区别。传统的课堂教学目标主要从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度进行设计。江苏省语文教研员朱芒芒老师曾经提出，教学目标的制定必须要具体化，要可观察，可测量学生通过学习后的变化。可以说，传统课堂的教学目标是非常具体的，需要掌握哪些知识、训练什么能力、达到什么程度都需要明确。而探究教学课由于学生探究能力有强有弱，探究过程存在各种可能性，随着探究的深入，还可能有所发现，有所创新，因而教学目标的设计就不可能那么具体化。当然，探究教学课的教学目标设计也要吸收传统课堂三维目标的一些有益做法，突出能力训练，强调过程性，重视方法等，这与探究教学的要求是一致的。

二、高中语文写作探究教学的主题

高中语文写作探究教学具有主题的相对开放性，问题可以是来自学生的，也可以是来自教师的，也可以是来自教材的。来自学生的问题可以是大部分学生的共同性问题，也可以是少部分学生甚至个别学生的典型性问题。在某一节课中到底选用哪一个主题，教师则根据学情需要确定。学情可以从三个方面考虑：一是教材要求，二是学生需求，三是教师特长。在整个高中阶段，对于大部分的学校、学生而言，作文的序列化训练非常必要。布鲁纳认为，序列直接影响着学生掌握知识的熟悉程度。作文序列化训练正是按照一定的系统有步骤有计划地实施教学，有利于增强作文教学的科学性、系统性。作文训练主题序列只是一个预案，具体到班级教学时，还需要进行学情调查分析，以确定哪一个主题讲与不讲，多讲与少讲。同时，根据阅读教学和部分学生的需要，还要适时地穿插散文、时评、微型小说、书信等文体的探究教学，以及审题、升格、评价等能力训练。

三、高中语文写作探究教学的方法

探究方法是指进行科学研究时采用的思维方式与行为方式、途径与手段，包括提问、收集信息、观察、假设、实验、分析、作结论等一系列活动。在高中语文写作探究课堂上，常用的探究方法有引导性讨论法、探究性讲授等。引导性讨论是指教师引导学生进行的能够促进学生发展、使学生当前问题得以解决的引导性探讨、辩论等言语行为活动。这样的引导性讨论与一些通常的“讨论”的概念不同。引导性讨论不是设计去发现学生是否知道了答案，而是引导学生向他所研究的材料进行提问并怎样找到答案。引导性讨论的目的不是“赢得争辩”，而是找到问题的最恰当的解决方案。引导性讨论的类型主要可分为师―生（个体学生）讨论、师―组讨论和师―班讨论三种。探究性讲授能够触发一个真正探究的叙述，是一个发现过程的再创造。简单地说，教师不只是宣称了知识的结论，而且把知识的探究及发现过程也描述出来。通过探究性讲授，带给学生一种替代经历的学习形式。

四、高中语文写作探究教学的过程

探究教学强调以学生实践为本体的训练观，要求教师必须把阅读权、发言权还给学生。在探究教学课上，探究的形式、方法、进度主要由学生自己掌控。但是，为了提高课堂的效率，教师有必要对探究进程进行一定的控制，并在教学设计时，制定大致的探究环节，以便探究活动的流畅开展。高中语文写作探究教学课的流程主要有激趣导入、预习交流、自学质疑、合作探究、实践总结等。

（一）激趣导入

与所有的阅读教学课一样，高中语文写作探究教学课一样需要在导入环节激发学生上课的热情与兴趣，调整好上课的状态，切入到课堂探究的主题当中。激趣导入的方法有多种，相关的论述也很多，这里不再赘述。但有一点必须指出，在高中阶段实施探究教学，必须重塑良好的师生关系，为课堂探究活动的顺利开展营造自由、民主、和谐的氛围。

（二）预习交流

实施探究教学之前，教师布置与主题相关的任务，学生自主搜集资料，初步研习资料，思考问题。在导入新课后，教师组织学生进行小组交流以及班级交流，一方面，学生集思广益，拓展阅读，积累知识，另一方面，为下一步的合作探究奠定基础。语文教师要高度重视预习指导，教给学生预习的方法，指明预习的方向，明确学生要基本达成的目标，久而久之，让自主预习能力转化成一种自主学习能力。在高中语文写作方面，学生课前搜集的资料主要是写作知识、作文典型案例（片段）以及自己的写作经验、习作等。教师可以根据教学主题列出预习提纲，让学生以此开展预习活动。在进行预习交流时，主要以小组研讨为主，让学生自由交流，不受任何限制。教师应深入学生当中，此时，教师不需要进行引导，做一个倾听者即可，了解和把握学生预习存在的问题，为组织课堂研讨做准备。

高中语文小说阅读教学目标范文第3篇

20世纪初以来,教育家及教育工作者对文学阅读的看法和见地存在很多纷争。正是这些纷争却促进了文学阅读低位发生了翻天覆地的变化,并且指导文学阅读教学目标设定步入正轨。“五四”对文学教学的促进。“五四”的一个重要内容是国语运动和文学革命。、梁启超、等教育家积极倡导文学教育。积极倡导美育,他曾高度评价了文学作品(戏剧)的美育作用,他在《以美育代宗教说》一文中曾说“(戏剧)皆足以破人我之见,去利害得失之计较,则其所以陶冶性灵,使之日进于高尚者,固已足矣”。[4]33-34梁启超先生在《论小说与群治之关系》中,主张以政治小说启发国民。先生主张学习欧洲文学,从而开辟新文学的道路。在这些人的推动下,小说、戏剧这些文学样式,终于跻身于中国文学之列,改变了诗文一统文学天下的格局。50年代末至60年代初,语文教育的“文道之争”。建国之初,语文“文以载道”的功能得到充分发挥。1955年7月,《高级中学文学教学大纲(草案)初稿》出版,标志着中学汉语、文学分科试验的实施。文学教育受到空前的关注,语文“以道为主”思潮逐渐占了上风。1963年5月,教育部颁布的《全日制中学语文教学大纲(草案)》中提出了“文道并重”的思想。“”后,语文教学“科学化”、“效率化”追求对文学阅读的影响。语文教学推行讲求实效的语文知识语文知识与能力的训练,但是文学教育“便顺理成章地掉进经验主义、行为主义、科学主义的陷阱”[5]46。80至90年代的,语文教育科学与人文的论争。文学教育出现了“不包含文学性,相反,根本漠视它存在的意义”[6]12-13的现象。20世纪末,文学教育大讨论对文学教学影响。针对语文文学教育偏离文学性的现象,邹静之、王丽、薛毅等人对中小学语文教育进行批判,体现出对文学教育人文性的呼吁。薛毅认为“文学教育不是文学的教育,而是以文学为手段的教育”[6]12-13。文学教育回归人文性,引起广泛关注。综合考察20世纪文学教育的几次论争,我们认为文学阅读教学目标的争议从未真正停止过。其实这都反映出各个时代对文学阅读教学的不同的目标要求。

二、《语文课程标准》研制专家对文学阅读的意见

文学教育是高中阶段的语文学习的重要任务,文学教育应该有其独立的目标、内容,具有个性特色的教学方法、过程,其核心是文学鉴赏能力的培养。如今,我们的文学课去多半是“生理解剖”式和“信息处理”式。因而鼓励学生自己与文本进行对话,生成自己对作品的独特感受变得难能可贵。钱理群先生在《我们为什么要阅读经典》中推崇学生自己阅读作品反对将他人之言当成自己的见解、主张。方智范认为鉴赏文学作品是“不能只有理性的分析而没有审美的体验”[7]9-12。当文学知识(包括文体知识、表现手法和背景材料)指向在用于分析和理解作品,是理性知识的运用。不能将其简单地理解为“知识”就与鉴赏活动无关而不言。孙绍振认为美的观念“只有超越了现实的真达到假定,才能进入想象境界,表达作家的精神世界”[8]97-103,才能得以实现。只有理清真实和假定的关系,才在读懂经典的路上迈出了第一步。因为文学艺术是作家对生活的浓缩体验。它既有生活基础,又有其艺术性。所以对文学作品,一定要会想象。发挥读者自己的想象,探究人类生存的社会,了解不一样的人生,让自己的思想在想象中遨游,探寻从未接触过的世界,体验从未有过的心灵悸动。这也就是文学阅读的魅力所在。

三、语文课程教学论教科书对文学阅读的表述

对比四种语文课程教学论教科书,我们发现它们对文学阅读教学的表述是各有侧重的。在倪文锦教授所编的《新编语文教学论》中,他主张要根据不同文体及不同的阅读目的来进行阅读活动,并将阅读活动根据难易划分层次。文学阅读教学也可由此划分为诸多层次,达成不一样的教学目的。根据散文、诗歌、小说、戏剧的文体特征制定不一样的阅读层次,针对不一样的学生,制定不一样的考量标准。王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》主张阅读教学常规过程应由引导研读运用三个环节组成。强调通过阅读这一过程应当使“作品和学生的思想感情进行真正的交流”[9]39。强调培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。朱绍禹、傅永安、刘淼主编的《语文课程与教学论》提出根据文体、风格、作家、时代等不同,品味语言运用的特点。如散文应注重品味语言的精练、优美、朴实、含蓄;小说要注重品味语言的极富个性化;戏剧要注重品味语言的动作化,诗歌要注重品味语言充满想象的意向。潘新和主编的《新课程语文教学论》提出不应拘泥于教学的固有环节,而应注意感知、理解,实践环节之间的融会贯通的观点。对于文言文教学建议使用评点法,提升学生对文章的理解感悟能力。四种教材均注重培养学生在文学阅读中的独立性、创造性。要求教师在文学阅读教学中培养学生的朗诵能力;通过不同的阅读手段达到不一样的阅读目的;针对不一样的文体,选择不同的阅读策略。而这些无一不与《高中语文课程标准》中对文学阅读的要求相契合。本文来自于《语文学刊》杂志。语文学刊杂志简介详见

高中语文小说阅读教学目标范文第4篇

关键词：高中语文;教学;探究

探究式学习是20世纪初美国著名实用主义教育家杜威等人提出的。其观点认为学习是学生在教师的指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。学生是在发现问题中解决问题，是在解决问题中提高能力。因此，教师必须要有探究意识，把探究作为一项长期性的教学任务，致力于培养学生的探究习惯，逐渐提高学生的探究能力。具体来说，在语文阅读教学中，我主要从以下几个方面来组织有效的课堂教学活动。

一、在课堂教学中设置恰当的问题和情境，引导学生质疑

问题与疑问是探究性学习的起点，是探究的对象和中心。课堂上老师连珠炮式地发问，将过去的满堂灌改成满堂问，这不是探究性学习。探究式的问题应该具有激发学生探究兴趣培养学生探究能力的作用，具备典型性、针对性、启发性、趣味性等特征。高中语文探究性课堂教学，必须努力创设语文问题情境，让学生在语文问题情境中不断地发现问题，提出问题。一般情况下，学生的阅读鉴赏常常流于对文本内容的粗略感知和理解，对于文本中重要语句所蕴含的意义不愿做更为深入的揣摩，对作品深层的意蕴也不愿多做进一步的发掘，至于文本反映的人生价值和时代精神只等着老师来说了。而这一些恰恰是有效地进行阅读鉴赏的关键，又是高考语文探究能力考查的主要内容，因而必然是探究的主要内容。

二、启发求异思维，善于用开放式问题去撞击学生思维的火花

启发求异思维，就是要引导学生多向思维，尝试一个问题的答案不是唯一的，而是开放的，德国著名教育心理学教授纳特说：“问题最好能引起几种回答。”问题既要有对阅读材料基本内容的解释性问题，也要有对阅读材料深层次理解的评价性问题。让学生思考问题既要有根基，又要有所超越，进而起到激发探究兴趣的作用，最大限度地满足学生的求知欲望。譬如在教学《项链》时，我抓住文中唯一议论之处“人生是多么奇怪，多么变化无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”以此为突破口，牵一句而动全文，提出一系列问题：这是一件什么样的“小事”？真的是小事吗？怎么理解“小事”可以“成全”或“败坏”你的一生？当师生探讨到这一“小事”造成的是不是悲剧时，学生反应强烈！有的说：“因为女主人公马蒂尔德有着根深蒂固的虚荣心，就注定了是一场悲剧，留给我们更多的是劝诫！”有的说：“虚荣心也不一定就是坏事，相反，有时候在一定程度上还能激励一个人上进，关键是要把握一个度！”本以为学生能如此探讨作品主题就不错了！没曾想有位学生却发出这样疑问：“老师，难道这篇小说仅是一个有关虚荣心话题的讨论吗？”于是，我便让学生以书面形式继续小说主题的探讨。结果不少学生说到：“从《项链》中除了读到虚荣心以外，我还读到了玛蒂尔德的诚实守信，读到了她挑战厄运的勇气;读到了路瓦栽先生珍爱妻子的宽容大度;读到了佛来思节夫人的真诚善良……”由此可见，思维的角度不同，得到的启发也不同，学生主动探究的精神也得到培养。当然，鼓励学生多向思维，学生往往会有让人意想不到的表现，给教师带来惊喜。但有时会出现脱离文本或钻牛角尖等的乱问乱答现象，教师要充分发挥主导作用，既要鼓励学生发表对文本个性化的阅读、感悟，又要尊重文本的价值取向。

三、从课内向课外延伸，开放性地培养学生的探究能力

课堂教学是探究能力培养的主渠道，但不是唯一的渠道，语文教师在利用课堂教学形式，教好语文教学大纲中所规定的教学内容的同时，要为学生的健康成长创造相对宽松的环境，提供必要的时间和空间条件让学生参加选修课的学习，参加丰富多彩的课外活动。使课内外、校内外的教育教学活动相结合，全面发展教育与个性发展教育相结合，从多方面、多渠道开发学生的探究潜能。学生可以到社会中去搜集民间故事，可以到图书馆去查阅资料，研究自己喜欢探讨的问题。可以到网络上读书，找自己需要的资料。老师可指导他们写读书笔记。可组织开展读书活动。阅读内容可由学生自己选择，个人选择自己喜欢的诗歌或散文，也可由教师指定，读后展开讨论，报告阅读的心得体会;可指导他们办墙报、板报、手抄报等，以各种形式宣传展示学生课外读书的成果。教师在认真分析学生情况的基础上，通过设计一定的方式、方法，引导学生自主地进行探究。

由传统的教学向现代教学转变，由封闭的教学向开放的教学转变，不但是新《普通高中语文课程标准》的要求，而且更是当今时展的需要。这就要求语文教师在教学过程中要积极探索语文教学的新方法、新思路，开拓语文教学的新途径，采取多样化的教学手段。只有实施开放性的有效教学，才能培养出开放性社会所需的开拓创新的人才。

参考文献：

高中语文小说阅读教学目标范文第5篇

【关 键 词】 美国；肯尼迪高中；语文阅读教材；协调性研究

【作者简介】 陈霞，广东省深圳市深大附中教师。

“听、说、读、写”是语文教学的主要内容，而“读”是其中最占分量的一部分，我国《语文课程标准》 （实验稿）把培养学生的阅读能力作为阅读教学的主要目标之一。到了高中阶段，学生已经有了比较扎实的阅读技能，阅读需求应该往精深方向发展。如何选择语文阅读材料？如何科学安排阅读材料的先后顺序？如何指导学生把阅读纵深化？如何让语文阅读发挥“大用”？语文老师一直在思索这一系列问题。

借着参加深圳市教育局海外培训24期美国班的机会，笔者赴纽约培训两个月，走进美国纽约州的十三所中小学，近距离考察纽约的中小学课堂，感受中、美基础教育的不同之处，收获良多，尤其是长岛肯尼迪高中语文部的阅读课。

美国不实行全国材，甚至不实行全校材，每位老师都可以自主选择自己的教学材料，这种自由度体现了教育部门对一线老师的信任，同时又可展示教育者的职业素养和职业虔诚度。长岛肯尼迪高中语文部制定了这份《肯尼迪高中9～12年级语文阅读指引》，该校语文教师就在这份指引下选择材料，不过，教师也可以不按指引选择，笔者在一个班听课时，发现该班老师所选用的霍桑的《红字》就不在此指引中。

当笔者把肯尼迪高中这份指引里罗列的作品一一翻译出中文名称时，心底不禁涌起敬畏：这是一份有智慧、有重量、负责任的阅读指引。这份指引，可以用几个协调来概括：

一、基础阅读与附加阅读的协调

纽约州的高中语文以阅读为重，语文课不讲字词句法之类的语法常识，学生的学习任务就是阅读全本著作，并撰写论文。肯尼迪高中也不例外，该校尤其注重培养学生独立的阅读能力，阅读指引最清晰的特点就是把阅读分为基础阅读与附加阅读，二者比例约为1：2。基础阅读多为古典文学，尤其是大师作品，例如莎士比亚戏剧、古希腊戏剧和获得诺贝尔奖的文学作品，这些作品离学生的生活稍远，有较多的背景知识障碍，所以老师把它们作为基础阅读。附加阅读多为当代通俗作品，年代较近，与现实社会联系密切，不会给中学生带来过多的阅读障碍。对于语文学科来说，基础阅读就是要阅读经典，这是毋庸置疑的。但如果基础阅读文本偏于艰深，阅读障碍过大，会影响学生的积极性。所以，设置丰富且稍微浅易的附加阅读书目，这是对基本阅读的有效补充与延伸。

我国越来越注重全民阅读，但从每年阅读调查统计数字来看，畅销书多为一些成功学、保健养生类的，中小学生热衷阅读的书籍也多为比较浅显的流行读物，甚或只读韩日漫画。我们的中小学阅读课程设置可以借鉴肯尼迪高中的思路，注意基础阅读与拓展阅读协调，让阅读真正发挥功用，使之成为培养与发展学生的重要途径之一。

二、古典文学与现代文学的协调

与我国高中的阅读书目比较相似，肯尼迪高中的阅读指引侧重古典的经典文本，莎士比亚的作品有6部之多，占基本阅读的五分之一。除此以外，基本阅读还涵盖了古希腊经典戏剧和美国文学史上的经典作品。这些作品厚重，在阅读和解读方面都颇有难度，在我国通常是大学中文系的阅读资料，而在肯尼迪高中是必读书目。附加阅读书目绝大多数是美国当代文学作品，主要体裁是小说，另外还有一些剧本和非虚构文学。笔者对美国电影特别感兴趣，看到附加阅读的作品目录时，忍不住会心一笑：其中相当大的一部分已搬上银幕或获得金球奖、奥斯卡奖等，如《十二怒汉》《抉择》《街头日记》《弱点》《你在天堂遇见的五个人》《搏击俱乐部》《冷山》《末日危途》《德库拉》……其中，震撼人心的《十二怒汉》更是在影坛举足轻重的作品。这样选择的原因估计有二：一是难度适中，易于被学生接受；二是可借助影像资料帮助学生了解作品，拓宽了阅读的渠道。古典文本的厚重和现当代文本的鲜活协调，这就使得阅读资源获得了平衡。

三、本土文学与外来文学的协调

阅读指引一共列出83部作品，基本阅读部分莎士比亚占较重分量，除此以外，多为美国作家的经典作品。作为基本阅读，这样的安排比较稳重，促使学生阅读经典作品，保障了经典文学作品在语文教学中的重要性与必要性。同时，美国是个文化大熔炉，这个特点表现在美国社会文化的方方面面，中学阅读也不例外。细看肯尼迪高中语文的附加阅读书目，会发现该校颇为关注少数族裔和女性作家的作品，犹太裔、非洲裔、亚裔和美国裔黑人作家作品占了一定比重。例如《抉择》是犹太裔作家哈伊姆・波图克1967年的作品，《大披巾》是犹太裔女作家辛西娅・奥齐克的描写犹太人二战创伤及战后生活的作品，《自然》是犹太裔作家伯纳德・马拉默德的作品，《同名人》是印度裔作家拉赫瑞的作品，《灿烂千阳》《追风筝的人》是伊朗作家卡勒德・胡赛尼的作品，《在德黑兰读洛丽塔》是伊朗女学者阿扎尔・纳菲西的作品，《长路漫漫――一个童军的回忆》是塞拉利昂籍作家伊斯梅尔・比亚的作品，《拉合尔茶馆的陌生人》 （又译《我不是拉登》）是巴基斯坦裔作家莫欣・哈米德的作品，《喜福会》是华裔作家谭恩美的作品。

除了谭恩美的《喜福会》和在我国曾经畅销过的勒德・胡塞尼的《追风筝的人》，其他少数族裔作家在我国还属于不太被关注的，但他们在美国却走进了中学课堂。这些少数族裔作家的作品多为纪实作品，少数族裔作家在异质文化中思考少数族裔的生活现状，用文学传达少数族裔的生活挣扎和心理感受，这些精神追求和文化诉求获得了美国读者和社会的认可。立足本土，关注全球，这恰是印证美国社会的共识：在平等理念下融合各族裔，保持文化多元，促进文化融合，加速文明交汇，这正是美国文化生生不息的活力来源。

我国现行高中语文教材侧重选择汉族作家的作品，而中国有56个民族，汉族以外的少数民族也有不少杰出的文学作品，如藏族人民集体创作的伟大的英雄史诗《格萨尔王传》、蒙古族作品《嘎达梅林》、蒙古族英雄史诗《江格尔》、柯尔克孜族传记性史诗《玛纳斯》、维吾尔族英雄史诗《乌古斯传》等，如果我们增加对本土的少数民族文学的关注，对培养学生的兼容并包的素养应该是有所裨益的。

四、虚构文学与非虚构文学的协调

奥巴马政府2011年提出“州共同核心标准”（“CCSS”，即“The Common Core State Standards”），在阅读标准方面，要求美国从小学到12年级，要逐渐用“信息性文本（Informational Texts）”代替“虚构文学（Fiction）”，帮助学生提升接受复杂的非虚构性信息（包括研究、报告、原始文献）的能力，要求小学的非虚构文学（Nonfiction）阅读要占学生阅读总量的一半，到12年级（即高中毕业班）时，非虚构文学阅读必须占据阅读的70%。CCSS推荐了托克维尔的名著《美国的民主》、旧金山联储2009年的《联邦意见》 （Fed Views）、美国总务署（General Services Administration）的《13423号行政命令：强化联邦环境、能源、和交通管理》等这些政治经济类的信息性文本。

何为非虚构文学？在我国，目前没有一个清晰的定义。参考西方文学界的释义，以及综合中国作家莫言和评论家李敬泽的观点，非虚构文学的特点是基于事实（真实事件、真实人物）的创作，但仍属于文学的范畴，只是较虚构的文学作品而言，非虚构文学更强调真实性、独立性、亲历感和现场感。

美国“州共同核心标准”对学生阅读非虚构文学的比例要求高达70%，这个要求引发了来自一线语文教师的质疑。针对质疑，“州共同核心标准”研究团队作出阐释性的强调：70%的非虚构文学阅读并非指语文课的比重，而是包括所有课程，如社会研究、科学等学科的阅读。尽管有其他学科分担非虚构文学阅读的教学比重，语文课必须承担一定分量的任务，这也是毋庸置疑的。长岛肯尼迪高中显然已经响应了“州共同核心标准”的要求，阅读指引里出现了为数不少的非虚构文学，如：《天使的灰烬》《奇迹创造者》《布鲁克林有棵树》《冷血》 （美国著名作家楚曼・卡波提的被视为“非虚构文学”的最经典作品） 《在德黑兰读洛丽塔》《狼踪》《长路漫漫――一个童军的回忆》《美国大厨》《玻璃城堡》《永恒美丽的背后――孟买地下城的生命、死亡与希望》。

这些作品，或自传体风格的小说，或回忆录，或学者笔记，或日记，或基于真实人物故事的创作，它们的共同点是强调素材的真实性，文本传达出亲历感和现场感，容易让中学生在这些非虚构文学中真正关注他人的世界，学会换位思考，体验多元文化，指导青少年培养志士情怀，形成普世价值观。这些非虚构文学作品的内容是“非虚构”，但手法风格还是“虚构”文学的特点，文艺性比较明显，离“州共同核心标准”强调的纯粹的“信息性文本”有一定的差距。笔者推测，那些倾向于信息性文本的非虚构文学阅读应该是社会和历史学科的责任了，而语文的阅读，从肯尼迪高中的阅读指引推荐的作品来看，还是关注了文学性，注意到了虚构文学与非虚构文学的协调性。

五、语文的文学性与工具性的协调

学语文到底有什么用？经常有人批评语文教学脱离现实生活，甚至有“误尽苍生是语文”的批评。所以，语文教学界应该明确“语文的用处”，勇于直面并解答公众的疑问。目前国内高中语文教材已经比较注重语文的工具性，单元训练题里设置了大量社会实用类的训练题，但教师在教材的使用上，多注重基本篇目，易忽略附录里的实用训练题。这不能怪中小学老师，因为目前语文教学质量考核手段单一，考试模式古板机械，不外乎在字、词、句、篇、主旨、手法分析的圈圈里打转，扼杀了语文的文学性。工具性容易被忽视，文学性被应试制度冲淡，怎样平衡语文的文学性与工具性？

肯尼迪高中语文阅读指引里有提供大量的各种体裁的文本，却不见生活应用文，更不见语法知识方面的材料。观摩该校语文教师的课堂，发现他们不注重语法讲解。肯尼迪高中的语文老师说他们的课外作业就是定时定量读书，写读后感或者论文，也有画图、写报告、做食谱、海报设计、广告设计等方面的作业。而课堂上，教师就是一个主持人，调动学生展开讨论，引导学生表达自己的观点。听课时，我注意到老师几乎不发表自己的观点，任由学生表述各种千奇百怪的观点，强调他们要自圆其说，然后要求学生撰写小论文。教师张贴在教室的学生作业，没有用红笔修改，没有用“√”“×”符号作的批注，只有赞同或中肯的建议。难怪学生们敢于表达、勇于表达，因为无论他们怎么表达，都不用顾虑对与错，只需要让自己的观点建立在论据之上即可。