智能教育的概念

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智能教育的概念范文第1篇

关键词：案例剖析；概念教学；观摩学习；溶液

文章编号：1008-0546（2014）04-0012-05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

一、话题的引出

多年的学习观摩经历发现一个现象：许多县市或学校常常选用《溶液》单元有关课题作为新教师选聘、教师职称评定、评优课选拔选手的教学能力评价课题，若询问一些参加活动的教师，教师们却说：“这是一个让人欢喜让人怨的课题”。为什么活动组织者喜欢选《溶液》这个单元有关课题，而教师却感到“让人欢喜让人怨”呢？

《溶液》的各课题内容与我们的生活关系密切，尤其是单元篇首课题《溶液的形成》，知识浅显易懂，且与学生的初中化学基础不是十分密切，不同年级的学生都有能力接受学习，可以调用初三、初二、初一甚至小学高年级学生来借班上课；我们生活中的所见所问和实物，能为学习本课题提供大量的素材；这个单元课题又能很好地体现化学的学科特征，即可以充分利用化学实验手段，运用科学探索方法学习新知识，形成新“概念”。

但是《溶液》单元是一个概念课型，且内容理论性较强，相近的概念较多，学生难以掌握。教师最害怕概念课型，因为它难讲，但是概念教学却最能展示一个教师、一个选手个人教学综合素质的高低，所以评委愿选择，而教师却畏惧。

二、概念教学特点

化学概念是化学现象、化学过程的本质属性的反映，是化学学习、化学思维的基本单位。但化学概念的建构是初中化学学习的一个难点，因为化学概念本身所具有的抽象性所致，其次是学生没有能够形成良好的认知结构，不能有效地将概念网络化、系统化，以致于学生在解决实际问题时遇到障碍而无法逾越。

而心理学表明，概念的认识过程是概念（建立）陈述、概念理解、概念矫正、概念判断等四个渐进的过程。我们可以借助生活情景、化学实验帮助学生感受化学概念，运用各种表征方式帮助学生认识化学概念，通过思辨讨论帮助学生理解概念，通过问题诊断帮助学生矫正判断运用概念。达到对概念的科学建构。在多年观摩学习中，成功的课例很多，创新设计纷呈，在此例举一些精彩的案例让我们剖析回味。

三、案例剖析

（一）利用“诱人情景法” 帮助学生构建新授概念

案例：溶液概念学习。

课前一分钟：每位学生一小杯可乐饮料，用吸管慢慢品尝。同时视频播放：美丽的地球，蓝色的海洋，流动的泉水，商店超市货架上各种饮品。

学生课桌上，教师讲台上展示五颜六色的各种的“饮品”（农夫山泉、农夫果园、可口可乐、雪碧、苏打水、二锅头白酒，纯净水等），（说明：饮品瓶上标签是经过教师处理的重点显示营养配料的“特制的标签”）。

上课伊始，师：甘甜的饮料，诱人的画面，灵动的水世界，带领我们融入美的享受。请问：你们喝的来自同一瓶的可口可乐，一样的甘甜吗？……看来可口可乐是均一的，老师也是公平对待每一位学生的。

师：广告说的好：“农夫山泉有点甜”，“农夫果园喝前摇一摇”。请观察你们桌上的各种饮品，注意饮品上的标签成分说明，现在请你们将这些饮品进行分类，并说说你的分类依据是什么？

案例剖析：

精彩的前奏曲，是走向成功的重要一步。情景设计的“问题”应该作为一个“驱动机”，并把“问题”作为学生学习的动力、起点和贯穿教学过程的主线，但前提是要认真研究学情，并要考虑学生对教学情境的熟悉程度、参与程度和理解程度，才能创设出能够体现学生主体性的教学情境。

为什么这位教师会采用这种极具诱惑性的“情景”来学习溶液的概念？因为他的执教的学生是六年级的学生。所以他设计了这种“情境”，既提供足够的信息以降低学生理解“概念”的难度，也呈现出教学内容在情境中的真实情况，以便学生更好地理解教学内容。

这位教师从容引导学生从“标签成分”上学习区分纯净物与混合物、溶质与溶剂，并感受溶质原物态的多样性，感知溶液中可以含有多种溶质的事实；从观察现象中区分溶液与浊液，并引导学生了解溶液的稳定性和均一性；可见分析学情，设计“诱人情景”，不仅能够激发学生学习兴趣，调动学生积极参与教学活动，而且还能够激活学生的思维，引导学生主动建构新知识。

（二）运用“对比实验法”帮助学生区别概念差异

案例：区别溶解与乳化。

实验材料：两支内有少量植物油的试管，水，汽油，白猫洗涤剂，试管刷等。

学生实验：要求学生选择材料洗净试管，并观察现象，结合课本有关内容，说说使用的方法以及原理。

案例剖析：

溶解与乳化，是一对易混淆的概念，本案例采用“对比实验法”学习区分。对比是人们根据两个或两类对象在某些方面具有不同的属性而发现对应关系的一种思维方式。运用对比实验有助于激发学生的学习兴趣，有利于提高化学概念教学的质量。

（三）运用“矛盾冲突法”帮助学生挖掘概念内涵

案例：溶质概念学习。

案例1.讨论法：教师设问：在100g的水中，加入bg 的蔗糖，充分溶解，所得糖水的质量是（100+b）g吗？

学生讨论：学生之间争辩交流。

问题铺垫：20℃时，在100g水中加入37g食盐，充分溶解后，烧杯底仍有1g食盐固体未溶解，请问：所得溶液中溶质的质量是 g，溶液的质量是

。

案例2.实验法：分别向装有3g蔗糖、3g食盐的试管中加入5mL水，充分振荡、静置、观察现象，并回答下列问题：

1. 蔗糖溶液中溶质是什么？溶剂是什么？蔗糖溶液的质量是多少？

2. 食盐溶液中溶质是什么？食盐溶液的质量是13g吗？为什么？

案例剖析：

学生头脑中的前概念是新概念学习的起点和基础。学生已有的概念来自生活经验或学习课程，很多前概念是模糊的、甚至是不科学的，如果学习者没有经历同化和顺应过程，没有对前概念的反思、改造，科学概念的构建难以完成，只能停留于机械式的学习，表面上接受了新的概念，一遇到需要应用新概念说明分析问题时就产生困难、发生错误。

且看教师大费周章的设计意图是什么？关于溶质概念，它与溶剂是一对相对并存的概念，其的关键在于“被溶解”。但在理解层面上有两层含义：一是显性的物质层面：即溶质是“被溶解的物质”，是具有均一性的溶液的组成部分，只有溶解了的物质才能称为溶质，而不溶解的或“结晶状”的物质不能称为溶质。二是隐性的质量层面：即溶质的质量是“被溶解了的质量”，只有溶解的质量才是溶质的质量，不是所加入的所有的物质质量，而这个隐性的“被溶解”常常被忽视，教师一定要重视这个层面挖掘并引导学生感悟，对今后甚至高中关于溶液的各种浓度的计算至关重要，所以教师运用学生前置概念与新学概念的矛盾冲突来挖掘概念的内涵的设计十分必要，既纠正了学生前概念不科学性，也强化了溶质概念中两个层面的涵义。

（四）运用“设计评判法”帮助学生强化概念要点

案例：溶解度概念。

活动：我设计，你评判。

教师：如何比较两种物质（如氯化钠、硝酸钾）的溶解能力大小？ 老师设计了下列几个方案，合理吗？请同学们说说理由。

投影：方案一：在20℃时，分别将10g氯化钠、硝酸钾加入50g、150g水中，充分搅拌，完全溶解（如图1）。比较两者的溶解性。行吗？为什么？

生：不行，溶剂的质量不一样，不能比较。

生：应该溶剂的质量相等时才能比较两种物质的溶解能力大小。

投影：方案二：将10g氯化钠加入10℃50g的水；将10g硝酸钾加入40℃时50g水中，充分搅拌，完全溶解（如图2）。比较两者的溶解性。行吗？为什么？

生：不行，温度不一样，不能比较。

生：应该在同温度下才能比较两种物质的溶解能力大小。

投影：方案三：在20℃时，分别将1g氯化钠、硝酸钾加入20g水中，充分搅拌，完全溶解（如图3）。比较两者的溶解性。行吗？为什么？

生：不行，都溶解了，没达到饱和状态，不能比较。

生：应该达到饱和状态时才能比较两种物质的溶解能力大小。

师：刚才三个方案都不行，我们来汇总一下：

师：所以比较两种物质的溶解能力大小，应该考虑四个要点：

投影：1.在相同温度下；2.在相同的溶剂量里；3.达到饱和状态；4.比较两种物质溶解了的质量。

教师：所以人们为了比较物质的溶解性，考虑到刚才我们分析的四个要点，人为地提出了“溶解度”概念。（以固体溶解度为例）

投影：在一定温度下，某固体物质在100g溶剂里达到饱和状态时所溶解的质量，叫做这种物质在这种溶剂里的溶解度。

师：请同学们从这个概念中寻找出四个要点。

生：（略）

师：在这个定义中，出现了一个数据，就是规定溶剂量为100g，请同学们帮定义者找一个理由。

生1：好记忆。

生2：好计算。

生3：利于做实验，测定溶质的质量。

生4：吉利，100分。

生5：……

师：不管什么理由，请牢牢地记住“溶剂量为100g”。

案例剖析：

概念大多都用科学而严密的定义对概念的内涵做描述。然而，概念定义中关键字句的解析和记忆并不是概念的学习与形成的好方法，也就是说概念的教学不等同于对概念定义词句的诠释。化学概念的形成应该从化学事物的感性认识，经过抽象、概括提升到理性认识，通过发现、理解、认同概念的关键属性，才能建立概念，理解内涵与外延。

上述课例通过“我设计”活动中渗透了“控制变量法”实验要素，引导学生感受“控制变量”实验在学习概念过程中的重要性，让学生充分感受概念中的“要点”。通过“你评判”活动，让学生做主人，站在法官的高度审视实验设计，对学生来说也是一个挑战。因为“评判”是很高级的思维活动，首先学生必须对事物有一个科学评判的标准，还需要学生快速从画面中找出“不足”的地方，说出“行不行”的理由，就是检测学生“控制变量法”掌握的程度以及对溶解性比较要素理解的程度。“我设计、你评判”的有机设计，既强化渗透了控制变量法设计的科学性和针对性，也为学生理解知识“溶解度”概念中关键字词做诠释。其实为数据100请学生帮助找个理由，只是教师借这种方式让学生记住“溶剂量100g”才是真正的意图。

（五）运用“多面辨析法”帮助学生拓宽概念理解

案例：溶解度概念。

投影：“20℃时，硝酸钾的溶解度是31.6g”

师：请同学们说说“20℃时，硝酸钾的溶解度是31.6g”的含义？

生1：表示“20℃时，100g水中最多能溶解硝酸钾的质量为31.6g。”

生2：表示“20℃时，100g水中能溶解31.6g硝酸钾达到饱和状态。”

生3：表示“20℃时，100g水中恰好溶解31.6g硝酸钾时达到饱和状态。”

生4：表示“将31.6g的硝酸钾溶解在100g水中达到饱和状态时的温度是20℃”。

生5：表示“20℃时，达到饱和状态时，100g水中能溶解31.6g的硝酸钾。”

师：若“20℃时，达到饱和状态时，50g水中能溶解多少克的硝酸钾？”如何计算的？

生：15.8g。利用同温度时，饱和溶液的均一性，利用比例进行计算。

案例剖析：

“说”是一种手段，是学生思维表达的一种快捷方式，是及时了解学生对知识掌握程度的最佳调查方式，可以从学生的“说”的表达完整性，准确性上，感受学生对概念的各个“要点”把握的程度以及理解的深度。本案例设计要求学生从不同角度说含义，目的是了解学生对溶解度概念的“感悟”层次。关于第5点的含义讨论，实际已经引导学生进行关于溶解度概念的简单的计算，这是对溶解度概念的拓展运用。让我们继续来听听学生还有哪些说法，关于溶解度的概念能拓展到何种的高度？教师又做了哪些引导？

生6：表示“20℃时，将31.6g的硝酸钾完全溶解至少需要100g水”。

师：若“20℃时，将316g的硝酸钾完全溶解至少需要多少水？”你能计算出吗？

生：能，也是利用同温度时，饱和溶液的均一性，利用比例进行计算。

生7：表示“20℃时，131g的饱和硝酸钾溶液中含有100g水和31.6g的硝酸钾。”

师：20℃时，131.6g的饱和硝酸钾溶液中含有101g水和30.6g的硝酸钾。说法科学吗？为什么？”

生：不科学，根据“20℃时，硝酸钾的溶解度是31.6g”的定义可以知道：“在20℃时，101g的水溶解30.6g的硝酸钾。不能形成饱和硝酸钾溶液。”

师：20℃时，131.6g的饱和硝酸钾溶液中含有99g水和32.6g的硝酸钾。说法科学吗？为什么？”

生：不科学，根据“20℃时，硝酸钾的溶解度是31.6g”的定义可以看出：在20℃时，99g的水不能完全溶解32.6g的硝酸钾。”

……

（六）运用“问题诊断法”帮助学生巩固概念运用

案例：溶解度曲线

例题：硝酸钾和氯化钠的溶解度曲线如图所示。30℃时，分别将30g硝酸钾和氯化钠放入100 g水中，充分溶解。下列结论中，不正确的是（ ）

A.两种溶液中溶质的质量分数相等

B.若将硝酸钾溶液降温到20℃，溶液中溶质和溶剂的质量比为3∶10

C.若将硝酸钾溶液变为10℃时的饱和溶液，溶液中溶质的质量分数一定减小

D.通常情况下，采取降温的方法能将两种溶液都变成饱和溶液

解题过程：

师：请同学们先独立思考，完成本题。（时间约3分钟）

师：请小组内人人叙述解题过程以及答案。相互评价，指出解题的不足。（时间约3分钟）

师：请同学们认真观察此溶解度曲线图。请同学们寻找图中关于硝酸钾和氯化钠的溶解度曲线告诉我们的信息有哪些？

生：信息一：两者的溶解度都随温度的升高而变大；

生：信息二：硝酸钾的溶解度受温度的影响大，而氯化钠的溶解度受温度的影响不大；

生：信息三：：硝酸钾、氯化钠在约22℃时的溶解度相同；

生：信息四：硝酸钾、氯化钠在30℃时的溶解度都大于35g；

生：信息五：硝酸钾在20℃的溶解度大于30g；

生：信息六：硝酸钾在10℃时的溶解度约为21g。

生：信息七：氯化钠在0℃时溶解度在35g以上；

生：……

师：请说出每个选项解题的过程或对错的理由。

生：1.对照信息四，硝酸钾、氯化钠在30℃时的溶解度都大于30g；可以分析出此时两种物质30g溶解在100g水里，一定能全部溶解，且为不饱和状态，所得的溶液中的溶质质量分数是相等的。这个选项是正确的。

2.结合信息五，硝酸钾在20℃的溶解度大于30g；若将硝酸钾溶液降温到20℃，溶液仍为不饱和溶液，此时溶液中溶质和溶剂的质量比为3∶10，这个选项是正确的。

3.结合信息六，硝酸钾在10℃时的溶解度约为21g，若将硝酸钾溶液变为10℃时的饱和溶液，一定会有晶体析出，溶液中的溶质就会减少，所以溶液中溶质的质量分数一定减小，这个选项是正确的。

4.结合信息七，通常情况下，降温至0℃，氯化钠的溶解度仍然大于30g，所以采取降温的方法不能将两种溶液都变成饱和溶液，这个选项是错误的。

案例剖析：

运用概念，才能知道学生对概念掌握程度，而问题诊断反馈，是运用概念的最常见方法。如何进行问题诊断更有利于学生巩固概念，一直是教师思考的话题。该案例中，教师首先要求学生独立思考，再小组内交流，但效果如何，教师要引导学生体会：认真读懂“图”中相关点、线的含义。全面分析图中与解题有关的各种信息是解决本类习题的关键方法。本案例中教师让学生多角度发现信息。通过约3分钟的独立思考，让每位学生认真读题、审题、解题进行自我监测；训练独立解题的能力；通过小组内学生间相互交流、评价，让“边缘学生”展示解题过程，交流方法，发现解题的欠缺，防止学生解题的肤浅性，听讲的表面性，让优秀学生从更多层面的寻找图中的信息，展示才能，调动优秀学生更高的自我追求，防止优秀生习题课上的“休闲状态”现象产生；通过让学生说解题过程以及对错的理由，可以暴露解题过程中的思维缺陷，防止蜻蜓点水式的无效讲评。

当然还有许多优秀的设计案例可圈可点。例如借助视频、课件等手段，呈现一些“微粒图形”、微粒运动动慢镜头以及真实微观照片等揭示物质的溶解、溶液的均一性特征的“微观展示法”帮助学生揭示概念实质；还有借助文字表征、样例表征、表象表征等“多种表征法”帮助学生感悟化学概念。

四、几点心得

1. 观摩学习是教师在职学习的好方式，教师要善于从观摩课例“得失”中找原因，从教学案例“精彩”中找感悟，才能不断进步。

2. 教师只有充分分析学情，更接近学生的“最近发展区”，才能发挥学生的学习主体性，引导学生更好自我完善知识结构，提升学习方法水平。

3. 教师应该杜绝按图索骥地依据教材的编写顺序来教学的行为，应该用教材来教学，并对教材作出符合客观学情、展示自我风格，体现课改精神地改编和创新设计，才能充分展示个人教学艺术性，让课堂更丰富多彩，让学生学习充满情趣，让化学教学更具魅力。

4. 一堂好课，教师别具匠心精心设计，不仅要关注学生概念知识的形成，更要注重认识能力、学习方法的形成，通过机智导学，让学生真正体会到获得新知的积累，激发问题解决的灵感，感悟问题解决的方法，感受化学学习的快乐，促进知识与能力的双“形成”。

参考文献

智能教育的概念范文第2篇

【关键词】多元智能；课堂教学

1.多元智能理论及其教学观

多元智能理论是当今最具影响力的智力理论，是由美国哈佛大学著名发展心理学家霍德华·加德纳提出的，他认为人的智能是多元的。学生在化学学科的学习活动中包涵的智能主要有：

1.1 言语/语言智能。主要指能否对化学概念、原理、符号、化学术语、实验仪器名称等进行正确而简捷的表述。

1.2 逻辑/数理智能。表现方式就是计算和逻辑推理，其核心是学生思维能力。

1.3 视觉/空间智能。主要指学生在认识原子结构、分子结构、晶体结构、有机分子结构等化学物质结构以及在化学实验中对仪器的组装、试剂的鉴别、混合物的分离、除杂等方面所表现出来的能力。

1.4 音乐/节奏智能。化学学科中音乐/节奏智能的核心是指对声音的敏感力。

1.5 身体/运动智能。在化学学习活动中的具体表现就是模仿能力。比如学生课堂上记笔记的过程首先就是一个模仿过程，其次才是思维过程。

1.6 人际交往智能。所谓人际交往智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力，这一智能的核心在于与他人之间的”理解与交往”，能够善于听取别人的意见。

1.7 自我反省智能（元认知能力）。自我反省智能是指关于建构正确自我知觉的能力，其核心是留心、反思与重建。化学学科中的自我反省智能表现为：了解自己学习化学知识的方法，学习化学的状态，以及清楚地知道自己学习化学的潜能。

1.8 自然观察智能。化学学科中的自然观察智能不仅指观察实验并记录实验现象的能力，还包括对化学变化中能量变化的观察与感受，以及对抽象的原子晶体、离子晶体、分子晶体和金属晶体空间构型的观察与理解。

每个人都是这八种智能不同程度的组合，每个人的智能都各具特色，都同时拥有智能的强项和弱项。从多元智能理论角度看，化学教学的目标，就是要通过化学基本概念、原理、元素化合物知识、化学实验等内容的教学，从根本上提高学生的化学学习能力，促进学生形成化学学科的科学素养。通过多元化的课堂教学方式，开发每个学生的潜能，促进每个学生的全面发展。多元智能理论与我国新课程改革的诸多理念不谋而合，新课程改革提倡素质教育和创新教育，如何根据多元智能理论构建我们的课堂教学策略和教学行为，使我们的教育教学方式与学生的智能特征相适应，是值得探究的问题。

2.传统课堂教学的弊端

传统课堂教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。学生是给教会的而不是学会的，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。课堂教学追求的是“序”与“静”。教师有条不紊地传授知识和组织安静的课堂教学秩序；学生是按教师预定的方案按部就班的进行学习。教支配、控制学，学无条件的服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。最后导致课堂教学学生主体性严重缺失，学习方式单一，创新精神、创造性思维、实践能力得不到应有的培养，学习兴趣不浓，教学效率低下。

3.构建多元智能理论下课堂教学策略的两种模式

新课程改革要求我们改变旧的教学观念，改革旧的课堂教学方式，摈弃传统课堂教学的弊端，创设适合不同类型学习风格的教学方式，使教学适应每位学生，尊重和满足不同学生的需要，引导学生积极主动地学习。因此设计好我们的课堂教学显得尤为重要，多元智能理论对教学方案的设计和教学内容的实施有积极的作用。在具体的课堂教学中借鉴多元智能理论设计课堂教学时，有以下两种模式：

3.1 “通过智能而教”，即以智能为手段设计课堂教学。就是设计能够体现或者发挥不同智能强项的活动，给不同的学生充分的机会去发挥、运用自己所擅长的智能进行学习，改变过去学生整齐划一的静听学习方式，让不同的学生有机会、有可能在课堂上通过不同的学习活动发挥出自身的智能强项，以自己最擅长最喜欢的方式去学习，从而达到对学习内容更好的理解和掌握，最终达到自身智能以及其他方面更好的发展和成长的目的。

3.2 “为了多元智能而教”，即以智能为目的设计课堂教学。其设计的思路和组织安排则不同，首先确定本节课主要培养学生的某一项或几项智能，然后将课堂中的大部分活动明确地指向某一项或某几项智能的训练和培养，教学设计的重点在于构思能够培养不同智能类型的活动方式，教学评价也关注的是学生的不同智能是否得到了发展。

当然，在具体的课堂教学中，以上两种方式常常整合在一起成为一个问题的两个方面，并不能作出泾渭分明的划界。但就我们传统课堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的那些方面来说，“通过多元智能而教”更适合我们的需要，因此借鉴多元智能教学时应该以“手段”优先，兼顾“目的”的原则。

4.多元智能理论下的课堂教学策略

从智能结构看，在以往的化学教学中，我们比较重视学生的语言智能和数理逻辑智能的培养，而忽视了其他智能的发展。经过探索，不同的教学内容运用不同的教学策略，可以使学生的各种智能得到发展。

4.1 元素化合物知识课的教学策略——实验探究法（引导发现）、指导阅读法、讨论法、谈话法、合作学习法

元素化合物知识课的特点：

4.1.1 以叙述性材料为主，显得知识点分散，记忆量大。应及时对知识进行横向比较、纵向联系，将之联线结网。

4.1.2 元素化合物知识的学习如果离开实验、模型或其他直观手段，仅凭教师的口述和板书，学生是无法获得生动准确的感性知识的。他们只能是死记硬背，随着所学内容的增多，容易产生“前摄和倒摄抑制现象”，导致知识杂乱、混淆。

4.1.3 元素化合物知识必须体现“化学与社会”这个主题。 因为只有重视元素化合物与社会、生活、环境、科技的密切联系，才能通过元素化合物的教学，培养学生的社会责任感和热爱科学的情感。使他们关心环境、能源、材料、卫生等与现代社会有关的化学问题，从而最终激发学习化学的兴趣和欲望。

4.1.4 实验探究法。化学实验在全面开发学生潜能方面具有其独特优势：化学实验的教学目标，几乎体现着多元智能的所有方面。我认为将教材中的一些验证性实验改为探索性实验或设计性的实验，鼓励学生大胆设想，积极动手实验，并可在实验的过程中提出新的实验课题，继续探索，直至得出科学的答案或解释，有助于发挥学生的各种潜在智能。

例如，在学习乙酸的酸性时，我采用了以下的教学过程。

第一步提出两个问题：1.乙酸具有酸性，如何利用下列药品证明乙酸具有酸性？2.用实验证明乙酸、碳酸、亚硫酸的酸性强弱顺序？

（乙酸溶液、石蕊试液、PH试纸、Na2CO3溶液、试管、滴管、烧杯、表面皿、玻璃棒、试管、Na2SO3溶液）。

这种设疑的方法可以激发学生的求知欲，提高学生的学习兴趣。

第二步是先让小组成员之间进行讨论，得出不同的方法。再在我的引导下，进行组与组之间讨论，得出了下面几种实验方法：1.用pH试纸测乙酸的酸碱性，如果溶液变红，说明乙酸显酸性。2.把石蕊试液滴入乙酸溶液中，如果溶液变红，也说明乙酸显酸性。3.把乙酸滴入Na2CO3溶液中，观察现象，判断乙酸和碳酸的酸性强弱。4.把乙酸溶液滴入Na2SO3溶液中，观察现象判断乙酸和亚硫酸的酸性强弱。在这一教学环节中，学生大胆设想，相互讨论，得出实验方法，培养了学生的语言文字智能、人际关系智能和数学逻辑智能。

第三步学生根据讨论的结果，动手实验，观察实验现象，得出实验结果为乙酸的酸性强于碳酸而弱于亚硫酸，说明了乙酸是一种弱酸。在这一教学环节中，培养、开发了学生的视觉空间智能和身体运动智能。

实验探究法基本程序：①创设情景，引出问题；②猜想与假设；③讨论科学实验方案；④验证假设（实验探究）；⑤探讨规律，作出结论。

4.2 化学概念和化学理论知识课的教学策略——对比讲授法、讨论法、直观教学法。

根据学习心理理论，概念的学习主要有两种形式：概念形成和概念同化。“概念形成”指学生从大量同类事物中，通过辨别、概括，抽象出其本质属性。由于概念是通过大量处于下位的具体例证概括抽象形成的，因此这是一种上位学习。“概念同化”指学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新的概念，这是一种下位学习。它要求学生认知结构中具有同化新概念的上位结构，并且上位结构越巩固清晰，新的下位概念就越容易被同化。概念的形成和概念的同化是概念学习的两种重要形式，这两种学习所要求的学习条件和心理过程不同。概念形成要求有足够的正、反例证，通过辨别、发现和抽象得出概念的本质属性。概念同化则要求学生已有认知结构中必须具有同化新材料的有关概念，学生要在辨别新概念与原有上位概念的异同中产生新概念，并将新概念存入更新了的概念网络。

因此化学概念和化学理论知识课的设计要符合：（1）概念（理论）教学要提供尽可能充足的化学事实（实验、标本、模型或数据图表等） ，帮助学生建立概念。（2）重视概念建立过程的教学。要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，抽象化学事实与化学现象的本质属性，分析新概念与原有概念的异同。（3）要通过正反例证的分析以及对概念的内涵、外延、条件的讨论，帮助学生理解概念。（4）要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念。 并在后续学习中发展概念。

4.3 化学计算和化学用语知识课的教学策略——范例讲授法、练习法、演示法（感性到理性）

化学计算和化学用语的教学都是以对化学基本概念、基本原理的准确理解为基础的，属于课程目标中的“知识和技能”范畴，具有明显的技能教学特征。最宜采用范例讲授的教学方式，化学计算和化学用语的教学若离开了具体的实例，只是由教师将枯燥的方法、规范和步骤进行罗列，则不管教师表达如何清晰，学生也是不得要领的。开展范例教学要注意以下几点：首先，举例必须符合教学目标及本班大多数学生的认知水平；第二，举例必须精练、典型；第三，所举实例的呈现顺序要经过合理的安排，符合“最近发展区原则”，发挥学生的“自我效能感”，尽量使呈现序与学生认知序产生“共振”。

化学计算与化学用语知识大多属于程序性知识，因此，在教学设计时要注意“过程和方法”，通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能。目前较为普遍的通病是在分析例题时重步骤、规范而轻原理、过程，对于在背后支撑这些具体步骤的化学概念、化学原理，例如质量守恒、电子守恒、离子方程式的概念等等，往往只在讲步骤前作为原则提一提，讲解例题时并没有认真分析，概念和原理成了游离于教学主体内容以外的东西。事实上，它们应该成为化学计算和化学用语教学的主线。虽然这两部分知识的学习都有明显的技能学习的特征，但这种技能是一种以概念原理的理解和运用为特征的心智技能，不能把它等同于以动作模仿为特征的技能。

5.结束语

在新的教育理念下，教师教给学生多少知识虽然重要，但更重要的是学生学会多少，有没有从教师这里学到有效的学习方法。这就要求我们借鉴多元智能理论，构建多种化学课堂教学策略，优化教学过程，培养学生的多种智能，使他们成为各行各业的生力军，为我国的经济发展做贡献。

参考文献

[1] 霍华德·加德纳（ Howard ·Gardner），《多元智能》，沈致隆译，新华出版社，2004年4月。

[2] 中华人民共和国教育部编，《普通高中化学课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年4月。

[3] 梅汝丽，《多元智能与教学策略》，开明出版社，2003年8月。

[4] 郅庭瑾，《多元智能教学》，天津教育出版社，2004年3月。

[5] 夏靖龙，多元智力理论在化学实验教学中的应用.上海教育， 2002

智能教育的概念范文第3篇

关键词：多元智能理论；教学观；转变

加德纳的多元智能理论，提出了一种有别于传统智力观念的更广泛、更完备的智力观念，对于我们开阔教育视野、创新教育理念、拓宽教育实践领域，提供了新的理论基础，特别是对学生观、教学观和课程观转变，带来了诸多有益的启示。本文就多元智能理论对教学观转变作简要剖析，以抛砖引玉。

教学就是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。所谓教学观，就是对教学的总的看法和根本观点，涉及怎样认识教学，怎样实施教学，怎样充分发挥教学功能等方面。在提倡素质教育的今天，不少教师依然存有这样的观念：教学就是教师教、学生学；教学就是教知识；教学就是教师为分数而教、为升学率而教……正是这种教学观，助长了教师“一言堂”，助长了“应试教育”，严重影响了中华民族整体素质的提高。而素质教育要求下的教学改革，要求把转变教师观念放在首位，确立现代教学观：强调改变强制性灌输的教学模式；强调教师的主导作用与学生主体地位的统一；强调教师的教为学生的学服务；强调因材施教，努力激发学生的学习兴趣，形成强烈的学习动机；强调左右脑同时开发，手脑并用，变学生被动接受的过程为教师指导下的主动探索、主动获取、主动发展的过程；强调实现学生愿学、乐学、会学的境地，等等。

加德纳的多元智能理论是针对传统智能一元化理论提出的。加德纳认为，智力并非像传统智能定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。1983年加德纳明确提出他的多元智能理论，他将人的智能表述为七种：语言智能、数理逻辑智能、视觉――空间智能、音乐智能、身体动觉智能、人际关系智能、自我认识智能。多元智能理论最核心的理念是新型智能观，加德纳对智能的概念作了全新的诠释，他认为智能是在某种社会或文化、环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力；是在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；是提出并解决新问题的能力；是对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力，等等。加德纳的多元智能理论为我们倡导现代教学观提供了理论依据，同时也有助于我们对现代教学观的重新理解。

一、教学应致力于促进学生智能的全面发展

众所周知，教育的根本目的，是促进人的全面发展。关于人的全面发展问题，从人是“社会关系的总和”出发，针对当时资本主义人的片面发展的社会现实，并结合未来社会主义人的发展而提出的。其中包含三层意思：体力与脑力的协调发展；才能与品质的多方面发展；个人的发展与社会的发展协调一致。马克思强调说：“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能。”可见，人的全面发展主要是人的个性的全面发展。根据加德纳的多元智力理论，人的智力领域是多方面的，人们在解决实际问题时所需要的智力也是多方面的，现实生活需要每个人都充分利用多种智力来解决各种实际问题，仅具有语言和数学逻辑智能并不足以应对未来生活与工作所面临的挑战。传统教育按相同的模式培养学生相同的能力。使学生身上的许多能力得不到确认和开发，抑制学生个性的发展，抹杀了学生在许多方面的创造性，不利于学生创新精神的培养。

多元智能理论提醒我们在教学过程中应注意以下几方面：

首先，要积极创设培养多元智能的教学环境，促进多元智能的整体发展。彻底改变以狭隘的知识教育为主的教学观念，将注意力转移到以传授基础知识、以发展学生的多种智能为目标上来。在课堂教学中积极创设促进多元智能发展的教学环境，基本知识和基本概念的教学应该涉及多个智力领域，从不同的角度、通过不同的活动帮助学生理解和学习，以调动学生的多方面智力潜能，提高教学活动的质量。当然，具体到每一教学活动是否应该涉及某一智力领域以及如何涉及某一智力领域应取决于该智力领域是否有助于学生对概念的理解和对知识的把握。

其次，要按照多元智能重新思考和设计课外教学活动。组织课外教学活动时可以根据智力领域或知识范畴的不同将学生划分成不同的兴趣小组，不同兴趣小组的活动时间尽量错开，给学生选择参与活动的权利。在美国一些教师和学校，为鼓励学生天赋的发展，建立了导师制或学徒制，在课外时间为学生提供有效的学习机会，让他们和那些学有专长或有特殊技艺的高年级学生或成人一起工作，在参与完成真实任务的过程中，逐步察觉他们的努力方向。通过活动课程使其获得可能自由、充分、主动且富有个性地发展的机会，从而使得学校的教学活动可以向学生展示多方面的智力领域，在真正意义上保证学生的全面发展。

再次，要应重视学科间知识和能力的迁移，促进学生和谐发展。多元智能在发展的过程中是和谐统一的，一种智能的发展经常需要其他智能的支撑，和谐发展与全面发展是相统一的。提倡全面发展并不是说使学生在每个智能方向上都要保持兴趣，都得到锻炼，并不意味着各种能力的平均发展，而是要考虑到学生本身能力的差异和社会文化的要求，有所侧重，引导他们在某一个方向上深入发展并去获得成功，同时帮助学生将这方面知识、能力上的“优势”迁移到“弱势”方面，促进其他方面的发展，使每个学生都具有较强的实践能力。

二、教学应持有因材施教的思想

“因材施教”的教学思想古而有之，而加德纳的多元智能理论所包含的这一思想更具实践意义，它启发我们重新思考如何更有效地实施适应个别差异的教学。加德纳在阐述“以个人为中心的学校”模式时，指出学校教育的宗旨应该是开发多种智力并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。在加德纳看来，学生是以截然不同的方式学习，这是可以辨别的，倘若用各种不同的方式呈现各种学科，并且用不同的方式来评量，则具备不同能力或特性的各类学生都会有更佳的表现。既然人与人智力是不同的，那么教育方法的确立就应该反映这个差异，努力确保每个人所受的教育都有助于最大限度地发挥其智能潜力。

依据多元智能因材施教至少应有两个方面的含义。一是教学要针对不同智力的特点。多元智力理论认为不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师的教学方法和手段应该根据不同的教学内容而有所不同。只要教师能够根据每项智能不断地变换教学方法，学生就可以在一天中某个时刻有机会利用其最发达的智能学到知识和能力。二是教学要针对每个学生的不同智力特点、学习类型和发展方向来进行。每个学生的智力特点存在差异，同样的教学内容，也应该适应学生各自的认知方式而变换教学方法。概括起来讲，就是要求我们的教师认真关注学生个体间发展的差异性和个体内智能发展的不均衡性，根据教育内容的不同和教育对象的不同创设多种多样的、适宜的、能够促进每个学生全面充分发展的教育方法和手段。

三、教学应树立为理解而教的原则

智能教育的概念范文第4篇

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）11B-0010-02

“多元智能理论”由美国哈佛大学教育研究院的心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）于1983年提出。加德纳在大量科学研究的基础上指出人的智能结构是由言语、逻辑数学、视觉空间、自然探索、肢体动作、音乐、人际交往、自知评估等八个范畴的智能组成。研究还表明，每个人都同时拥有这些智能。由于每个人的成长受各种不同环境和教育的影响和制约，各种智能的不同组合及表现构成了每个人不同的智能结构，使人的智能发展呈现不平衡性，每个人都有各自相对的优势智能和弱势智能，从而使每个人的智能各具特色。如果我们能为学生提供有利于其某些智能发展的条件，那么几乎每个人都能在相关智能的发展上取得一定的效果。

基于以上认识，多元智能理论主张在教育教学活动中将学生作为教学的主体，重视学生多种潜在智能的训练，大力培养学生的多种能力，为学生提供多元化的学习环境，通过情境教学、模拟教学、技能操作等方式，让学生动手、动脑、实习、见习、体检，有意识地营造一个能激发其创造性的环境，进而提高学生的多元智能，提高学生的实践能力。

在目前的班级教学中，一个班几十个学生，每个学生的智力结构、心智特点和思维方式各不相同。有的学生语言能力特别强，阅读是他们最主要的学习途径；有的学生数学概念特别清楚，逻辑推理一点不费劲；有的学生喜欢图像和直观的物件，特别注意细节；有的学生动手能力特别强，见到新鲜物件总想动手把弄；有的学生肢体灵活，舞蹈和体育动作很容易学会。凡此种种都是我们在学生群体里经常看到的现象。那么，在班级教学中如何运用多元智能理论来设计教学活动，以培养学生的潜在智能？笔者以人教社义务教育课程标准实验教科书《物理》九年级第十章第三节《密度》课题为例，尝试运用多元智能理论设计教学活动。通过设计各种教学活动，提供一个能激发学生创造意识的环境，让具有不同智能的学生在不同的教学活动中得以展示自己，促进学生的成长。

教学流程：

设置情境制订方案实验探究分析结果得出规律应用规律。

教学器材：

刻度尺、天平、铜块（或木块）、铝块、水、酒精、铁丝、钢丝等。

教学活动：

教学活动A：如何鉴别铁丝和钢丝、铜块和铝块、水和酒精？可由学生分组讨论，从软硬程度、颜色、气味等方面进行鉴别。

评点：通过设置鉴别材料的情景，组织学生讨论，既引入课题，组织教学，又点出本课的主题。该活动依赖的智能主要是自知评估智能，教学目标为“知道”。活动的目的是创设情境、提出问题，引导全体学生参与教学。

教学活动B：如何鉴别两块大小相同、颜色相近的铁块和铝块？引导学生思考：①同种物质体积越大，其质量如何？②同体积的不同物质，其质量大小如何？

评点：通过提出问题，组织学生讨论并运用视觉空间概念对物质进行分类，设计实验方案。该活动依赖的智能主要是语言表述和视觉空间智能。学习目标是“知道”。对提出的两个问题的思考促使全体学生关注物质质量和体积的关系。

教学活动C：制订实验计划。

实验一：测定同种物质体积不同时（4块体积大小不一的铝块）的质量，探究同种物质体积与质量的关系。

实验二：测定另一种物质体积不同时（4块大小不一的铜块）的质量。

将实验结果进行对比。

评点：通过对实验设计的讨论和修正，突出同种物质的体积和质量的关系，以及与不同种物质体积和质量关系作比较。该活动依赖的智能主要是自然探索、逻辑数学和视觉空间智能，学习目标是“理解”。对实验设计的讨论使全体学生经历科学探究的一些程序。

教学活动D：组织学生分组进行实验。让一组学生测铝块，另一组学生测铜块，用天平测出铝（铜）块的质量、用刻度尺测铝（铜）块的边长，算出体积，并将结果记录到设计的表格中（见表1和表2）。

评点：按实验方案进行实验操作，大多数学生懂得测量物体质量和体积的一些简单方法，并掌握测量和数据记录的技能。该活动依赖的智能主要是逻辑数学、人际交往和自然探索智能，学习目标是“理解”。通过团队合作，学生完成数据的测量和收集。

教学活动E：组织学生讨论并分析实验结果。分析表1、表2数据得出：同种物质体积大的质量也大；体积增加一倍，质量也增加一倍，即质量与体积成正比，m/V是一个定值。比较表1、表2得出：不同种类的物质质量与体积的比值不同，它反映物质的不同特性，物理学上就用“密度”来表示这种特性。

评点：通过师生共同讨论，绝大多数的学生能从同种类物质和不同种类物质的质量和体积的比值来进行比较，从而理解并接受“密度”的概念。该活动是本课的关键，依赖的智能主要是逻辑数学、自然探索和语言表述智能。学习的目标是“综合”。

教学活动F：介绍利用图像处理数据的方法——图像法。以体积V为横坐标，质量m为纵坐标，建立直角坐标，并在坐标上确定刻度。根据实验数据分别在坐标上描点，并将这些点连起来。组织学生观察由点连成的线段的特点，并讨论图线的异同点。

评点：这是一个教学应用过程，将实验数据转化为直观的图像，运用了数据处理与视觉空间对应，并用语言进行归纳表述。该活动依赖的智能主要是逻辑数学、视觉空间和自然探索智能。学习目标是“综合”。指导学生观察质量—体积图线，使学生知道同种物质的图线是一条过原点的倾斜度不变的直线，表明同种物质的密度是不变的；不同种类的物质的图线的倾斜度是不同的，表明不同种类物质的密度不同。

教学活动G：组织学生在实验数据收集和图表处理的基础上，提出“密度”概念和表达式，并引导学生阅读教材，学会查阅各种物质的密度表。

评点：在师生共同讨论下使全体学生能写出密度的表达式及相应的单位，会查阅一些物质的密度，让学生在已有经验和阅读的基础上接受新的概念。该活动依赖的智能主要是语言表述、人际交往、逻辑数学和自然探索智能。学习目标是“评估”。

教学活动H：示范讲解例题，组织学生进行概念的运用，并完成教材中的练习。

评点：运用密度的表达式进行简单的计算，掌握处理一些实际问题的技能，这是本课最高的知识与技能目标。通过学生对概念的运用，全面反映本课教学目标的达成。该活动依赖的智能主要是逻辑数学、自然探索、自知评估等智能。

加德纳在《心理构架》中说：“时代已经不同，我们对才华的定义应该扩大。教育对孩子最大的帮助是引导他们走入适性的领域，使其潜能得以发挥而获得最大的成就感。”现在越来越多的教育专家对多元智能理论给予充分的肯定。本教学案例就是充分运用加德纳的多元智能理论进行设计，涉及了学生的多种潜能。案例设计了多种活动，搭建了多个教学平台，就是充分考虑学生群体中存在多种潜能，而且随着教学的深入，学生的潜能会逐步展现出来。案例的教学设计努力创造机会，让学生动手（实验）、动脑（分析数据、推导等），在主动参与、积极探究、交流合作中学习，直接参与概念的提练过程，有效地构建知识，并体验了课标中的“过程和方法”。

智能教育的概念范文第5篇

多元智能理论认为人的智能包括以下九个方面：①文字/语言智能（verbal/linguistic intelligence）；②逻辑/数理智能(logical/mathematical intelligence)；③视觉/空间关系智能(visual/spatial intelligence)；④音乐/节奏智能(musical/rhythmic intelligence)；⑤身体/运动智能(bodily/kinetic intelligence)；⑥人际交往智能(interpersonal intelligence)；⑦自我反省智能(intrapersonal intelligence)；⑧自然观察智能(naturalist intelligence)；⑨存在智能(existential intelligence)。每个人的智能都由这九种智能中的若干种综合组成。

在加德纳提出的“九种智能”中，每一种智能分别表现在以下几个方面：

①文字/语言智能指的是掌握并运用语言、文字的能力，表现为个人能够顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。②逻辑/数理智能指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。③视觉/空间关系智能指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。④音乐/节奏智能指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、唱歌等形式来表达自己的思想或感情。⑤身体/运动智能指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力。⑥人际交往智能指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应。⑦自我反省智能指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。⑧自然观察智能指的是人们辨别生物（植物和动物）以及对自然世界的其他特征敏感的能力。⑨存在智能指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。

多元智能和我们传统的智能有着根本的区别。

首先是概念的不同。传统的智能理论，也就是我们平常所说的智商（IQ）理论和操作的智能概念，就是解答智力测验试题的能力。通过这种测试，可以得到表明学生进步或退步的量化的成绩单。这些考试必须是统一的、标准化了的，以便具有最大范围的可比性。因此，在学校里最重视的学科无疑是语言、数学或逻辑推理等。而那些在测验中难以实施的学科，如艺术、体育等,在学校教育中就是无关紧要的、可有可无的。这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生在学习上是成功的，而大部分学生的学习是要失败的，而成功的学生往往是那些体现在“文字/语言智能”和“数理/逻辑智能”方面优于他人的学生。这就是我们对传统的智能理论的认识，这种理论认为智能是单一化的，IQ测试是客观公正的，IQ分数的高低与人的智力水平成正比。而多元智能理论认为智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。解决问题的能力，就是能够针对某一特定的目标，找到通向这一目标的正确路线。它还认为智能不是单一的，每个人与生俱来都拥有九种各自独立存在的智能，只不过每个人的智能强项和弱项各不相同，不同的人在解决问题和制造产品的时候，组合运用这些智能的方式和特点不同。此理论认为，除遗传因素以外，后天的文化背景、社会环境以及受教育的经历，对儿童的智能也有重要的作用。此理论还认为，IQ测试有明显的种族偏见和西方文化的影子，其成绩与受测试者的文化背景、社会地位或经济地位有关，并不公正。IQ理论只能测出“文字/语言智能”和“数理/逻辑智能”两种，所以是片面的，并不能全面反映学生的智力状况。