语境教学理论
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语境教学理论范文第1篇
新课标改革的进行对于包括英语教学在内的初中教学都产生了极大的影响，这集中体现在了大量新教学理论如语境理论的推广与实践。因此，初中英语教师需要对语境理论进行合理的应用来提升初中词汇课堂教学的有效性。
一、语境理论简析
1.应用必要性
语境理论的应用可以进一步完善初中英语词汇教学的教学基础。英语词汇教学作为英语教学的基础，其效率关系到了英语教学整体的有效性。因此，语境理论的应用就能够为英语词汇课堂教学的构建提供更加高效的理论。其次，根据英语教学常见的定律，即缺乏语法则无法清晰地表达出意思，而缺乏词汇则根本不能表达英语，因此有效地帮助学生掌握词汇就成了英语教学中一个极其重要的教学环节。
2.基本理论概述
语境理论作为一项教学理论有着全面的内涵，例如，语言环境在实际上可以分为“文化上下文”和“情景上下文”等完全不同的类型。通常来说“文化上下文”主要是指根据社会文化和当地风俗来区分的上下文，而与此相对应的“情景上下文”主要是指英语的使用者在说话时的情境已经实际发生，即语言发生的情境。英国语言学家弗斯在1964年进一步将这一观点继承发展下来。其次，语境理论的基本内容主要还包括词汇所具有的社会环境和文化环境。
3.不同划分方式
初中英语教师在语境理论的应用过程中需要全面地掌握语境的不同划分方式。在这一理论的发展过程中许多学者都将这一理论分为三种不同的语言语境。例如，上下文主要是针对语言内部蕴含的结构、逻辑和前后顺序。而文化语境则主要是针对语言和词汇内部所蕴含的文化以及社会演变过程。而情境则主要是指具体的场景、事件及参与者。而语境理论将语境限定在上下文语境、文化语境和情境语境三个方面的教学理论则能够更好地提升教学的整体有效性。
二、新课标背景下语境理论在初中英语词汇教学中的应用
1.上下文语境应用
语境理论在初中英语词汇教学中首先可以对许多上下文衔接、词汇填空、语句猜测等教学上进行应用。例如，初中英语教师在take这一重要的动词的教学过程中应当让学生明白take作为泛用性很强的口语词汇，会在不同的语境中往往具有完全不同的意义，这需要学生从上下文的语境中来进行体会。其次，在初中词汇教学过程中当教师在教学中设置词汇练习时，不应当只单纯考查学生对单词的记忆或者是词形的记忆，而是应该多设置一些具体的语境内容，从而能够更加合理地激发学生的思维活跃性和英语学习积极性，并且能够有效地加强学生对词汇的理解，增强记忆效果。
2.增强学生文化语境理解
初中英语教师在语境理论的应用过程中还需要加强学生对文化语境的理解。即不同国家、不同地区的人们对于英语的应用和理解都是存在很大偏差的，这在中西方人对英语的应用差距上就可见一斑。例如，dog一词在我国以贬义居多，但是在西方国家dog在文学作品重要的应用就存在很多中性化甚至是褒义的应用。例如，Every dog have his day，lucky dog等等。又例如，英语在印度使用和在中国使用就有很大的不同，yes和no作为是和否的应用存在微妙的偏差，这些文化语境上的内容都是初中英语教师在词汇讲解时所需要注重的。从而能够进一步地将语言和文化更好地融合在一起。
3.合理应用情境教学
众所周知，情境教学是初中英语词汇教学中非常常见的教学方式，初中英语教师在对于情境教学进行应用时应当注重让学生仿佛置身于真正的实际情境中。例如，在“Merry Christmas！”有关圣诞节的词汇进行教学时，初中英语教师可以真正地给学生举办一场小的圣诞庆祝会，并且在庆祝会中详细地给学生讲解西方在庆祝圣诞节这一个一年一度的重大节日时常常会使用到的词汇，从而能够让学生在学习到更多的词汇中也获得更多英语专业外的知识。
在新课标改革不断深化的今天，初中英语教师应当通过情景理论的有效应用来促进词汇教学效率的提升，并且提升初中生英语学习的理论基础和实践能力，最终以此为基础来促进我国初中英语教学理论性和全面性的日益进步。
参考文献：
[1]陆巧玲.词汇教学中的语境问题[J].外语与外语教学，2011，2（6）：32-34.
语境教学理论范文第2篇
[关键词]原型理论 精读课 日语教学 策略
[中图分类号] H36 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0009-03
一、前言
目前国内原型理论在教学方面的研究概括起来分为两方面：1.语法形式与结构原型的不同对语法学习的影响。两种语言在语法形式上存在着很大的差异，使用两种语言的人形成了不同的语法认知原型。2.两种语言的不同文化背景原型对外语学习的影响。文化的一个表达方式就是语言，文化不同，语言的形式结构也不同。生活在不同文化背景下的人们形成了各异的语言原型，影响了语言的相互理解。
二、原型理论
原型理论，是认知语言学提出的重要观点，其哲学根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解释了语义范畴具有“中心”（典型）和“边缘”（非典型成员）的内部结构。范畴的中心是典型成员（原型），与原型相似性较低的成员即属于非典型成员。范畴围绕这个认知参照点建构，其边界依成员典型性程度向外扩展，形成边界难以确定的更大范畴。20世纪70年代，Rosch、Labov等认知语言学家，在对一些最基本的概念进行实证研究的过程中发现，在范畴化中起关键作用的是“原型”，从而提出了原型理论。Rosch指出：“人类的类属划分不应被看做是历史事件的偶然性的产物，也不应被看是某些人一时兴致的产物。” Rosch认为原型就是“一个范畴中最典型的、最具代表性的成员”。
三、精读教学
学习本身是基本的认知活动，是经验与知识的积累过程，也是对外部事物前后关联地把握和理解的过程。精读课程是日语专业的基础主干课程，主要贯穿设置在初、中级学习阶段。其主要由词汇、语法、文章和课后练习构成，内容多而杂，信息量大。相对于外语类的其他如听力、会话等课程而言它更枯燥。在有限的课堂时间里，如何有效地让学生习得相关知识成了教师不可回避的问题。
四、原型理论在精读中的运用
（一）原型理论与词汇教学
笔者发现，在日语精读教学中，词汇教授一直沿袭了主要是教师单方面介绍为主的方式。即教师根据每单元教材后列出的词汇，对该词逐一进行词性、词义、词形等的补充说明。但是，通过这样的教学方法学习者能有效记住的单词不多，而且当学习者在遇到一词多义、一物多词或不同语境时，靠死记硬背的有限词汇量常常不能满足应用需要。因此在教学指导中强调对学习者进行启发和引导，让学习者主动地、创造性地学习，在学习过程中发挥自己的主观能动性显得尤为重要。
词汇的理解和记忆是一个渐进的过程。“认知语言学”认为，语言不是直接表现或对应于现实世界的，而是由一个中间的“认知构建”层次将语言表达和现实世界联系起来的。在这个认知中介层，人面对现实世界形成各种概念和概念结构。朱立霞在研究中提出，认知语言学对词汇教学的引导作用体现在两方面：1.阐明一词多义语的诸多义项之间的关联，即对所有义项给予统一的整合说明；2.对类义语、类义表达的差异给予深入细致的分析。基于认知语言学自身对语言认知规律的关注特点，它能从认知思维的深度解答这两个问题，这是传统语言研究所望尘莫及的。基本范畴（原型）词汇构成形式简单、易习得。因此，在词汇教学中应在掌握基本范畴（原型）词汇的基础上，循序渐进地导入更抽象的上义层次词汇和更细化的下义层次词汇。精教课教师可以在课前对教材中基本词汇按照属性（衣、食、住、行等）、意义（多义、近义、反义等）等进行归纳整理，然后再根据课程进度逐渐导入课堂。如《综合日语》第一册第十课关于“酒”的介绍时，可以根据全篇词汇，从“み物（喝的）”开始，引导式提问学生在本课中找出“み物”相关的词（ワイン、ウイスキ、酒、日本酒、バイチュ、ビル等），然后得出这些词属于“お酒”类；其次还有（茶、ウロン茶）属于“お茶”类。这样既提起了学生参与课堂的兴趣，又能以词汇链的形式理清学习者对新知识无头绪的状况。其次，就日语中的基本范畴词汇而言，构词能力最强，能在已有形态的基础上通过变形或合成等方式复合成新的词汇。如“本+箱”、“山+”、“き+表す”、“仰ぎ+る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的词在语法中甚至作为复合词词头或词尾放在语法介绍部分作为专门的学习（如：～む、～出す、～きる等）。因此，在词汇介绍时，加大对基本范畴（原型）词汇的讲解，鼓励学生合理搭配发展基本词汇，对词汇教学有积极的意义。
（二）原型理论与语法化
沈家煊（1999）认为，人的认识和推理过程具有单向性和不对称性，总是从典型成员出发认识和推导出非典型成员，而不会从非典型推导出典型成员。这是因为典型成员具有认知上的显著性，它们最容易引起人们的注意，在信息处理中最容易被储存和提取，在人形成概念时最接近人的期待和预料。用显著的事物来认识和推导非显著的事物，这是人的一般认识规律。语法化最早由法国语言学家Millet提出，它是指“自主词向语法成分转化”的一种语言现象，即语言中的动词、名词等具有实质意义的词，向语法形式和结构发展，最终转化成无实在意义的语法功能成分。这是实词虚化成为语法标记的过程。“日语中表示‘时、体’的标记多为实词虚化而来。”该理论可以应用于精读教学中给予学生语法学习的指导。
例如日语中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等词，都同时具有实意名词和形式名词两种用法。下面我们以“ところ”的实意名词用法为例，结合原型理论进行讨论。在《新明解国语辞典》（第五版）对“ところ”作了如下解释。
ところ[所]（名）
①物が置かれたり事が行われたりする、具体的な所。
②a.（基となる人を受けて）その人が住んだり所属したりしている所。
b.（基となる物を受けて）そのもののすぐ近く。
c.物の部分を所としていう。
③（「の…の形で、体言を修して）「文その土地の。その地方の。
④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な所。特に、それにふさわしい。
所。また、物の舞台となる所。
从以上4个义项不难看出，“ところ”的基本意义为地方、处所。那么，在四个义项中，每个义项之间是否会存在联系或是毫不相关呢？义项①指代物体存在或是事件发生的具体场所（例：ピアノを置くところ：放钢琴的地方）。义项②分为三个部分：a.（以人为基准）此人居住或是所属的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那儿住）；b.（以物为基准）此物的附近（例：柱のところに犬がいる：电杆那儿有只狗）；c.指物体的某一部分、某一处（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下来的地方痛）。义项③是“ところ”的古日语用法，不在本稿讨论范围。义项④抽象意义上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那种地方正像你妈妈）。其中，义项①的指代意义最为直接和典型，一说出来就能让人具体联想到和理解；义项②分为三个部分，a、b两部分除了针对对象不同以外，所指几乎可以理解为相同，与义项①也可以理解为相同。而c把“ところ”从地理位置这一层次提升出来，放在了和“地理位置”这一义项接近，但又稍有差异的“事物的某一部分、某一处”。义项④完全变成了抽象意义，也就是所谓的无形存在。综合以上分析，“ところ”的意义构造可以简单总结如下图。
（三）原型理论与课文翻译
在精读教学中，还有一个重要部分即课文的理解和翻译环节。在对课文进行讲解的过程中，教师往往会采用日译日或日译中的方法，以帮助学习者对文章或对话内容进行理解。在词汇和基本语法句型都没有障碍的前提下，对于句子的翻译重点是把握其中的主干结构和上下文语境。日语句子的SOV构造不同于SVO构造的汉语，尤其针对包含有从句的长句，以“S+O+V”为原型，首先需要根据相关助词确定主句中的主语、宾语和谓语，然后才能进一步推进对从句中主宾结构的分析。
如《综合日语》第二册17课：“「外国のポップカルチャに人が集まると中国のは消えるかもしれないと考える人は「あまり受け入れないほうがよいと言う。”一句中，通过主句谓语“言う”和助词“は”不难找出该句的核心（主句）是 “「～～人は「～～と言う”，“人”是主句主语，“言う”是主句谓语，“と”前的「～～为说的内容，类似于汉语中的补语从句，而“人”前的句子为修饰主语的定语从句。主干翻译为：～～人说了～～。其次看主语前的定语从句，该句中谓语为“考える”，前面部分为考虑的内容，翻译为 “考虑到外国文化一旦大受欢迎中国传统文化就有可能会受到冲击”。补语从句“言う”内容译为“最好还是别接受”。最后，整句连起来可理解为：考虑到外国文化一旦大受欢迎，中国传统文化就有可能会受到冲击的人们说“最好还是别接受吧”。
五、结语
二语习得与成人外语学习的根本差异是：成人的智力已经成熟，已经掌握了母语的各种语言习惯。学习外语的过程实际就是克服母语的干扰，掌握对象语的各种惯例的过程。第二语言学习是一个逐渐的过程，在此过程中，目标语系统不断与母语系统区分开来并获得独立的地位。
在本文分析中，笔者从语言本身出发，从词汇、语法化以及翻译等的角度，分析了认知语言学中原型理论在日语精读教学中的应用。而关于结合客观因素，如：语际干扰、文化习惯、学习者个人智力因素等的考察，有待进一步的探讨研究。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 朱立霞.认知语言学理论在日语教学中的应用[J].三峡大学学报，2012（1）.
[2] 沈家煊.语法研究的分析和综合[J].外语教学与研究，1999（2）.
[3] 王寅.认知语言学[M].上海外语教育出版社，2007.
语境教学理论范文第3篇
P键词：修辞；言语创造能力；语境；第二语言
中图分类号：H193 文献标识码：A
语言教学的根本任务和目的是培养学生的语言交际能力。从目前国内学习汉语的留学生和国外汉语推广机构的汉语学习者的汉语水平来看，他们的汉语运用情况即便合乎规范不影响交际，却不地道。究其原因，其中很重要的一点就是对汉语修辞的认识不足，缺乏语境意识。
一、言语创造能力与语言能力、交际能力
20世纪50年代末奥斯汀提出“言语行为”理论，认为人们所说出的话语可分为言内行为（字面意义）、言外行为（言外意义）和言后行为（对听话人的影响）。20世纪60年代乔姆斯基提出“语言能力”概念，指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。同年代，海姆斯提出“交际能力”概念，认为一个人的语言能力不仅指能说出合乎语法的句子，还包括能在一定的语言环境中恰当地使用语言的能力。
固有的修辞格、修辞学理论属于语言知识和语言规则，但话语者具体语境中的言语修辞具有主观创造性、临时性，言语创造能力即具体语境中对语言的创造性运用，由此生成言语，因此言语创造能力是建立在语言能力和交际能力之上的，是二者的升华。
二、语境与语境义变、修辞
骆小所（1997）指出：“修辞中的语流义变和情景义变就是语境义变。”“语流义变和情景义变过程是词义由语言义向言语义转化的过程。”“从语言的运用符号本身来看，语流义变和情景义变的表层结构属于语言行为，深层结构属于语言能力。语言能力指人对自己的语言生成本能具有潜在的创造能力，即一种为了表达自己的思想特别是情感自然地创造语言代码的能力。”骆小所（2001）倡导修辞学研究由“表”的层面深入“里”的研究，“特别是修辞产生的心理基础”。骆小所先生认为：“语言意义向言语意义转化的过程中，由于交际对象的不同，言语意义往往带有主观色彩。言语意义的获得，往往与交际双方的心理活动有关，言语材料的选配与交际者主观情感和心境等密切相关。”
三、言语创造能力在对外汉语教学中的重要性与紧迫性
不难发现，目前在将汉语作为第二语言的学习者身上呈现出汉语运用缺乏语境和修辞意识、符合规范却不地道的问题。这一问题逐步被学界重视，诸多学者探讨了对外汉语教学所面临的修辞教学问题。目前以汉语作为第二语言的学习者在修辞和语境方面存在的问题，需要通过对症下药的方式开展对外汉语修辞教学、语境教学来解决，从而提高他们灵活运用汉语进行修辞表达的能力，即言语创造能力。
四、思考与对策
对外汉语教学中应将以汉语作为第二语言的学习者的汉语交际能力细化为言语创造能力，它与语言能力和交际能力存在不同之处。
针对现行高校现代汉语教学大纲和教材体系方面存在的问题，孟建安（2007）提出：“修辞教学应以语境为纲。”尽管这是针对国内高校的现代汉语教学提出的观点，但其对修辞的重视和对修辞教学的建议是值得对外汉语教学者关注与学习的。
此外，还有一些学者针对外汉语教学的语境、语体、情景教学等提出相关观点。如在语境方面有的学者提出了相关的对外汉语教学问题及建议与策略，这些研究体现了语境理论在对外汉语教学中的重要地位与应用价值。
关于对外汉语教学方面的语境研究和修辞研究，都将是将汉语作为第二语言的学习者的言语创造能力研究的学习和借鉴对象。关于将汉语作为第二语言的学习者的言语创造能力研究不只限于语境和修辞方面，还有更多的现实问题是在教学实践中才能体现和被发现的，希望广大对外汉语教学实践者和研究者开拓思维，有所发现，有所创造。
参考文献：
[1]骆小所.修辞中的语流义变和情景义变[J].修辞学习，1997（4）：8-9.
语境教学理论范文第4篇
关键词：小学语文 科学 情境教育
研究教学论的专家认为：情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才容易下咽、吸收；知识要融入情境中，才能显示活力和美感。因为抽象静态的文本知识借助特定的情境被“激活”了。语文教学就是引导学生把握文章内容，积累生动的词语和优美深刻的语句；联系生活体验，在理解课文内容的基础上，积极发表自己的见解；唤醒学生内心爱的情感。根据学生的年龄特点和思维特征、认知能力以及接受水平，需要找到一个从生活经验到概念学习转换的过渡“阶梯”，而“李吉林情境教育理论”正好与之相契合。这种为教育教学而创设的情境适合小学生的语文情境学习，被赋予了感情、符合学科特点，它不仅降低了儿童学习的困难，同时也让小学生得到别样的情感体验。
一、带入情境启迪想象，发挥学生能动性
《小学语文课程标准》指出：语文学习从低年级到高年级，从阅读到写作，都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随，儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象，需要“力”的推动。儿章常常会因为好奇而想象；因为想改变眼前的现实而想象；因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧可以给孩子带来快乐的体验，想象力是儿童拥有的巨大财富。
语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中，教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围，让学生能深刻理解课文内容，让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔，弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，凭借特定的氛围，激起学生热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”，“无论是进行语言训练，提供作文素材；进行审美教育，促进整体发展；还是考虑到多种题材体裁的教学：识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学，对学生来说，都是种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向，及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”，因而引领着儿童迈向更优化的方向，促进儿章全面深入的发展。
二、培养兴趣指导观察，注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长，思维能力逐渐增强，语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境，极容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”，即“通过优化情境，引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计，所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精，能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境，利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境，极大地激起了学生的学习愿望，培养了学生的兴趣，调动了他们的热情，促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在唯美的活泼的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用，课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练，潜在的智能也得到开发，学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机，学生的实践能力得到极大程度的提高。
三、陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显，非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教，促进学生素质的主动协调发展，情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时，由于时空原因，由于学生年龄认知、修养、阅历等原因，理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧，却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣，就注定是失败的。因此，语文课堂上，教师不能紧扣文学术语，应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事，充分调动学生情感，达到与文章的共鸣。
从思维规律来看，人的思维具有多向性，教材中往往只提供了一种思维模式，我们不妨利用反向思维，为学生提供另一种拓宽思维的方式，让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白，讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发，运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力，在揣摩作者写作目的的同时，培养学生的审美能力，提高学生感知分析能力，引导学生寻根究底，有助于学生对课文的理解，还可以加深学生思维深度。
语境教学理论范文第5篇
【关键词】语境理论 阅读 教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）04－0041－01
一 语境理论及其发展
波兰籍人类学家马林诺斯基最早提出语境的概念。他首先提出了情景语境这一概念，后来又补充了文化语境。马氏的情景语境和文化语境这两个概念成为语境研究的奠基石。
英国语言学家弗思继承和发展了马林诺斯基的观点，将语境分为两类：情景语境和语言语境。他认为，语境存在于语言外部，即语言进行的特定条件的情景。弗思提出了语境的三个范畴：一是言语活动参与者的相关特征，包括言语行为和非语言行为；二是与语言活动相关的事物；三是言语行为的效果。这样一来，语境研究涉及许多微观的东西，如语境要素、类型、范围和特点等内容。
在关于语境的界定中，韩礼德的语境理论影响最深，贡献最大。韩礼德批判地继承了其导师弗思的情景语境观，将语境分为文化语境、情景语境和语言语境。文化语境是使语篇有价值，限定语篇的解释范围的结构性和观念形态性的背景特征。情景语境包含三个变量：话语范围，话语方式和话语基调。语言语境是指语篇的上下文。韩礼德在情景语境的基础上发展形成了所谓的语域（register）理论。其理论包括话语范围、话语方式和话语体式三个情景特征。话语范围指语言发生的环境，包括谈话话题、说话者及其他参与者所共同参与的整个活动；话语方式指语言交际的渠道或媒介（medium）。三者之间相互关联，其中任何一项发生变动都会引起所交流的意义的变动，从而引起语言的变异，产生不同类型的语域。语域不同，阅读的情景语境发生改变，阅读产生的效果也就不同。
中国的学者较之国外学者研究语境理论有些晚，但是这个领域已经有了很大的发展空间。胡壮麟（1995）在韩礼德框架模式基础上把语境归为语言语境、情景语境和文化语境。语言语境，即篇章内部的环境，或称上下文（context）；情景语境，即篇章产生时的周围情况、事件的性质、参与者的关系、时间、地点及方式等；文化语境，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。张德禄教授在《语境理论与外语教学方法》一文中以功能语境理论为基础，讨论了不同语境下（互文语境、上下文语境、即时语境和文化语境、交流语境）应用的不同教学方法并对已有教学方法提出了改进。
二 语境在大学英语阅读中的作用
任何语言的使用都离不开语境，任何篇章都是一定语境的产物。在对篇章动态解读的过程中，如果读者不能激活大脑中的有关语境知识，积极地重构、有效地理解篇章的语境统一体，就不可能做出符合作者交际意图的解读。语境在大学英语阅读中所起的作用，主要体现在以下三个方面：
1．有助于确定词义和句义
根据语境线索有助于确定多义词的情景意义，推测生词的意义。通过语境从词语的多个意向中确定合乎上下文的概念意义。同样一个句子也有可能表达多重含义，所以理解句子的准确意义也要结合语境。
2．有助于确定语篇的语义关系
语言形式上的衔接手段包括前指、互指、省略、对比、重复和替代等。这些手段对上下文语境依赖最强，又称为篇内语境。上下文在语言运用中起着重要作用，除了第一句话之外，每一句都要受到上下文的制约。因此，掌握好篇内语境理论，有助于理解语篇的逻辑关系。
3．有助于确定语篇的主旨
语言与文化紧密相连。在不同的语言体系中，存在着不同的思维方式、行为准则、风俗习惯等。如果不了解相关的背景内容，往往无法弄清语篇的主旨。因此，在教学中要借助文化语境来求证语句后面隐含的文化信息。这样有助于把握文章的大意和重点，了解文章的逻辑关系及问题的指向。
在我国的英语教学中，十分重视学生阅读能力的培养，特别是大学英语教学大纲明确地把“提高阅读能力”作为第一目标。英语阅读教学，实际上是以语言单位为载体，交际环境为依托而展开的信息交流过程，而语境理论有助于语篇意义，从而保持语篇连贯性。借助语境进行语篇分析是我们正确理解词义、句义，并实现阅读目的的必由之路。因此语境理论对大学英语阅读教学有显著的指导意义。
三 结束语
近年来，许多学者和语言学家越来越注重语境理论的研究，并一致认可语境理论在提高阅读理解能力上的作用和功能。在阅读教学过程中，深入分析语境不仅能激发学生学习英语、阅读英语的兴趣，还能帮助学习者建立信心和巩固基本的阅读技巧，甚至能培养阅读中处理问题的能力。一个阅读者的语境分析能力的大小，既是其语言水平的反映，又决定了其语言理解的灵敏度，在很大程度上影响着他的实际阅读水平。因此，英语阅读教学是离不开语境的。
参考文献
［1］Halliday，M.A.K.&Hasan.R.Language，Context and Text: Aspects of Language in a Social Semiotic Perspective［M］.Oxford: Oxford University Press，1991
［2］张德禄.功能语言学与外语教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2005
［3］胡壮麟.当代语言理论与应用［M］.北京：北京大学出版社，1995
