教育理论的价值

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教育理论的价值范文第1篇

[关键词]价值澄清理论；大学生价值观教育；启示

[作者简介]林勇灵，广西大学政治学院硕士研究生，广西南宁530004；张，广西经济职业学院党委书记，督导专员，副教授，硕士，广西南宁530105

[中图分类号]C65　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2010)12-0158-03

“价值澄清理论”(the Value Clarification)是产生于美国20世纪60年代的一种价值教育、德教育的新方法,70年代后被广泛应用于美国、加拿大学校道德教育课程。其主要代表人物是纽约大学教育学院路易斯・拉思斯(L.Raths)、南伊利诺斯大学梅里尔・哈明(M.Harmin)和马萨诸塞州大学悉尼・西蒙(S.Simon)。由他们合著于1966年出版的《价值与教学》(Values and Teaching)书的出版，标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生，此书是系统地论述价值澄清理论和方法的著作。1978年该书再版使这一理论更趋完整。以色列查赞・巴里(Chazan.B.)在《当代道德教育理论》一书中指出：“一般来说，学术界对价值澄清尚不及对涂尔干、柯尔伯格和杜威那样重视，但是我们认为，在20世纪，这种学说比其他德育学说，有更大的实际意义与重要性，它可能是当代价值教育方法的最为典型的代表。”因此，也可以说价值澄清理论在当时是一种先进的理论。“所谓先进的理论，就是指这种理论反映了当时的时代精神的主题，是对那个时代的人们欲求的人文关怀。”

当今中国社会正处于社会转型期，中国社会的社会结构、生活方式、思想观念、价值取向正变得越来越多样化、复杂化和多元化。我国高等教育的思想政治教育在多元价值观的背景下遇到一个新的难题：面对日新月异、层出不穷的新问题，传统的灌输、说教等方法已不足以解释和应对。“他山之石，可以攻玉”。我国高校思想政治教育在加强思想政治教育实效、培养大学生价值判断能力与价值选择能力方面可以借鉴价值澄清理论，引导大学生确立正确的价值观，以适应由于社会转型所带来的社会价值观念复杂多变的选择需要，促进新时期我国高校思想政治教育的发展。

一、价值澄清理论的概述

(一)价值澄清理论的界定

价值澄清理论的核心概念和基础概念是价值，理解其中的价值蕴涵，就成为理解价值澄清理论的枢纽和关键。它和认知发展理论、社会学习理论、人本主义理论一起，是当代西方道德领域最具影响力的理论流派，其主要观点是：关注生活，接受现实，启发思考，培养能力。价值澄清理论只是研究价值形成的应用过程，它不涉及价值内容、不告诉人们应该拥有什么价值。也就是说，它关心一个人获得他的价值的过程，而不太关心任何人从个体经验中所获得的某种价值结果。

(二)价值澄清理论的主要内容

价值澄清理论的倡导者们认为，社会的急剧变化、社会价值观的多元化使现在的学生比以往任何时候都感到难以确定自己的价值观。而价值澄清就是关于如何培养学生的价值观的理论，它使学生通过经历一定的过程才能形成相对稳定的价值观。价值澄清理论认为价值的形成有七个过程，即：(1)自由的选择；(2)从各种可能选择中进行选择；(3)对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；(4)珍爱，对选择感到满意；(5)愿意向别人确认自己的选择；(6)根据选择行动；(7)以某种生活方式不断重复。这七个过程可分为三大类，前三个归于选择，四五是珍视，六七是行动。这七个过程同时也是价值的评价标准，也就是说只有符合以上七个条件的才被称为价值，只有经过了认真的选择、从内心里尊重认可，然后付诸实践的才是真正的价值。价值澄清作为一种方法存在，它的实现必须满足一定的要素。

价值澄清理论的主要代表路易斯・拉思斯(Louis E.Raths)提出价值澄清方法的四大要素：第一，以生活为中心。使受教育者“将注意力集中在生活中的某些方面，昭示自己珍视对象的那些方面以发现问题”。第二，对现实的认可。教育者从整体上不偏不倚地认可受教育者的立场，而“不管他们的思想或感情是多么混乱或消极”。第三，鼓励进一步思考。使受教育者“更加清楚他们所珍视和珍爱的事物”、“更加明智地选择”、“更好地把选择整合到日常行为之中”；第四，培养个人能力。培养受教育者“深思熟虑地看待价值问题”和“更好地整合其选择、珍视和行动”的能力。

二、价值澄清理论对大学生价值观教育的启示

当前，我国正处于价值多元、复杂的社会转型时期，大学生在众多的价值选择面前感到无所适从，从而陷入价值迷惘。因此，借鉴价值澄清理论对大学生进行价值观教育，帮助学生树立正确的价值观是学校教育的一项重要内容，更是学校的一项重要责任。在教育过程中应该做到以下几点。

(一)更新教育理念。践行以生为本

更新教育观念，是做好新形势下大学生价值观教育的前提。要树立“一切为了学生，为了一切学生。为了学生一切”的以学生为本的教育理念。我国传统的价值观教育模式是一种以教育者具有的正确的思想观念、道德价值准则为前提，从外部向个体内部“输入”知识，并强调学生统一被动接受与遵从的方法。这种模式下，占主体地位的是各种既定的道德规范以及与之相应的观念，而学生则处于被接受者和被塑造者的客体地位。正如我国著名学者戚万学所言，“这种教育模式因其忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视道德教育之固有的主体性本质，以及忽视现代社会对主体性和创造精神的呼唤，而在解释现实的社会道德问题，解决青少年道德价值观冲突面前日显苍白”。可见，我国价值观教育实施效果不理想的一个重要原因，就是忽略了学生的个体性，忽视了学生的主体地位和主体性的发挥。因此，要想提高我国价值观教育的效果，就应解放思想，更新我们过去不合理的教育理念，借鉴价值澄清理论的积极思想方法。

受教育作为教学主体，它应是一个“独立的变量”，而不是一个“依赖的变量”。我们透过价值澄清理论可以发现，价值澄清理论强调的是在对学生进行道德或价值观教育过程中，要注重发挥受教育者的主体性与积极性，特别注重个人自主学习能力和自我指导能力的培养。能力是经过自由选择、珍视和行动澄清出来的，而不是靠传授获得的，反对机械生硬的单面灌输。学生是真正的价值观教育主体，价值观教育应根据学生的个体差异性，教会学生自己选择价值取向。因此，学校价值观教育要

以学生为本，切实尊重学生的主体性、着眼于学生的自我需要，激发其自我教育的自觉性、主动性与积极性，充分考虑学生的感受，使学生在价值观形成过程中学会自我调控、自我激励、自我完善、自我超越，真正成为自己的行为主体，从而引导学生树立的正确价值观。

(二)注重教育过程，旨在价值引导

价值观教育，它不应只是正确价值观理论的灌输，而是一种价值引导，通过这种价值引导让学生知道自己应该确立何种价值观。所谓“引导”就意味着教育是有方向和目标的；教师相对学生而言具有文化上的优势；教师对学生的成长负有道义上的责任；受教育者有自由意志和人格尊严。

当前我国社会处于转型时期，在这一转变过程中，各种价值观念及其文化意识形态相互激荡、相互碰撞、相互制约和相互渗透，各种社会矛盾相对集中，同时充满着传统与现代、东方与西方、社会主义与非社会主义等思想相互交织、相互融合，这必将给当代大学生的思想观念和内心情感带来变化，包括价值观念、伦理道德等方面的变化。因此，为了使大学生能够正确把握国内社会转型这一特殊时期，抑制腐朽思想文化对大学生的侵蚀，就要借鉴价值澄清理论对大学生进行价值观教育。在借鉴价值澄清理论对大学生价值观教育过程中，教师应加强对大学生价值观教育的引导作用。主导社会价值引导是教师课堂教学活动的社会规定性要求。教师时刻都不应该忘记自己作为学生成长过程中的领路人，对用什么价值影响学生和引导学生发展负有不可推卸的责任。所以在价值澄清过程中，是引导学生选择价值、体验价值、澄清价值，而不是领着价值走向学生。因此，引导的核心价值在于教师要善于引导学生结合教学内容或面临价值冲突时进行独立思考和正确选择，并形成属于自己又符合社会的价值观。

(三)理论融入生活，提高教育实效

教育理论的价值范文第2篇

关键词：教学方法；方法论；语文教育

对于长期以来的语文“知识中心说”王尚文教授提出“语感论”认为语文教学中要培养学生读、写、听、说的语文能力。而语文能力的重点是语感，王荣生教授提出“内容论”认为教学方式是重要的，体现先进理念的教学手段应该被大力发扬。

刘永康教授的“方法论”为语文教学提供了新的视角与思路。“教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系，以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心任务”[1] 王尚文、王荣生和刘永康三位教授分别从语文教学目标、内容和方法三方面对语文教学进行研究，分别提出了“语感论”、“内容论”和“方法论”。其研究成果已形成语文教学论的一个有机而较为完整的整体。

一、语文教育“方法论”的理论基础。

1.辩证法思想

语文教育“方法论”的研究以辩证唯物主义和历史唯物主义为主体的哲学方法论为其可靠的基础，“方法论”方法论是一种以解决问题为目标的体系或系统，学术界一般把“方法论”总结为三个分类：哲学方法论、一般方法论、科学方法论。哲学方法论讨论科学对象、理论和方法的关系，一般方法论属于一种共同性学科的方法，介于哲学和具体科学方法之间，科学方法论是一定的科学研究对象决定的，研究对象不同，方法也不同，语文教育“方法论”涉及多种关系，如师生关系、语言与思维关系、导学与自学关系、课内与课外关系、继承与创新关系、智力与非智力关系、发散思维与聚合思维等。

2.教育学理论

语文教育“方法论”继承了孔子、老子和《学记》的教育思想，针对传统语文“少慢差费”的弊端，探索有利于培养学生语文能力的教学方法，

3.心理学理论

语文教育“方法论”有鲜明的心理学特征，注重根据一般心理认知规律，去把握学生的认知特征和学习规律，从某种意义上讲，教法的本质就是学法，要以学定教，即从学生学习的实际需要出发来考虑为什么教、教什么、怎么教的问题。

二、语文教育“方法论”对新课程改革的实践价值。

1、从克服原型启发式的局限性中去突破与超越原状启发式原型启发式主张并实施循循善诱的教学方法， 《学记》中说：善歌者，使人继其声。善教者，使人继其志。亦说：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。在研究西方方法论时，刘教授发现我国传统教育理论的一些缺陷，如我国古代的原型启发式教育理论，其合理性表现在着眼于引发矛盾，开启思路，诱导教学对象积极主动地思考问题，获取知识。孔子“不愤不启，不悱不发”、“举一隅不以三隅反则不复也”的思想，《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的观点都体现了这些精神。孔子的“克己”、“自律”以求得人际关系的和谐与社会秩序的稳定，但这种儒家的人本思想与西方那种尊重个人的价值和自由发展的人文主义思想大相径庭，这种人本思想给启发式原则若干束缚，把启发式局限在仅仅是引导学生领悟已有的知识上面，从根本上说即不鼓励学生去发前人所未发，向新的知识领域探索，这就可能导致学生墨守陈规，安于现状，缺乏开拓创新的能力，这与发展的现代科学教育观是相违背的。刘永康教授在研究中发现“人本主义、发现法、接受美学等西方方法论均能启发学生以积极的求异思维为特征的创造性思维，可以弥补以求同思维为特征的我国传统的原型启发式教学的缺陷。”[2]

2、语文教育“方法论”的本土化、民族化就是把外来思想文化与本民族思想文化有机结合、相互融通，是本土文化对外域文化的同化和顺应，面对西方各类方法，要反对两种倾向（盲目崇拜的、失语症、和孤芳自赏的封闭症，刘永康语文教育“方法论”引入了对语文教学具有指导意义的十余种理论，包括建构主义、格式塔理论、模糊理论、纲要信号等，尤其是心理学（格式塔）语言学（符号学）和美学（接受美学）方法引入阅读教学的文本分析，大大拓展了文本理解的视阈，能使学生对文本的理解，化静态为动态，化单一为丰富，化枯燥为生动。

我国和西方有着不同的政治和文化背景，各国的文化教育应该有自己的民族特色，西方方法论必须与我国教育改革实际结合，尤其是语文新课程改革中必须实现西方方法的本土化和民族法。实际上，西方的很多教育理论在中国的传统教育话语系统中都能找到踪影，格式塔整体性强调的是“部分相加不等于整体，一个事物的性质不决定于任何一个部分，而依赖于整体，这个从该事物整体中产生的性质，即所谓格式塔质”[3]

三、语文教育#方法论、拓展了语文新课程改革的视野。

20世纪50年代以来，凯洛夫的教育思想对我国语文教育产生了重要的影响，其消极影响是明显的，它不仅没有弥补我国传统教育理论的缺陷，反而淡化甚至取消了我国传统语文教学中许多行之有效的教育理论和方法，严重扭曲了我国的语文教学，导致重讲练轻诵读，重肢解轻整体，重读写轻听说，重课内轻课外，重共性轻个性等弊端。刘永康语文教育“方法论”全面调整原有的思维模式，大胆地有选择地移植西方近现代方法论中对语文教学有启迪作用的科学理论，与我国语文教学的特点相结合，使之逐步民族化、本土化。对语文学科文本解读的贡献。《语文教学探赜索隐》一书中“符号论美学与语文教学”、“纲要信号与语文教学”、“模糊理论与语文教学”紧扣汉语母语特点，提供了大量破解文本含义的方法。如在“符号论美学与语文教学”一章，训练学生破译汉语符号的“本文”提供了切合母语特点的方法，注意语言符号的变异性，把握语境，注意背景；理解句子的组合原则；认识“本文”的结构及表现手法。

语文教育学经历了经验描述期、历史转型期，至今已发展为一门渐成规模的理论学科教育学，由于方法论教学的原理是建立在哲学、心理学、管理学和教学论的基础之上的，因而也具有一定的普遍意义。因此，作者认为，方法论教学法是一种适用范围很广、启发功能很强的现代化的科学的教学与教育方法，具有极强的生命力。21世纪的教育教学都要现代化，现行教学必须进行改革，因此，方法论教学法就很值得推广和运用。

参考文献：

[1]王澍；柳海民. 从唯方法论主义到问题与方法论的统一――改革开放30年教育学方法论研究的知识论立场探寻[J]. 教育研究， 2011（1）：39-44.

教育理论的价值范文第3篇

关键词 教育价值 价值主义教育 理论旨趣

教育的主要对象就是人，将人生归纳起来主要就是两件事：一件是活着，另一件就是活得有价值。就古代而言，孔孟教育思想对我国教育产生了深远的影响;到了近代，在我国最受欢迎的思想教育人物主要有威廉・詹姆斯、杜威以及凯洛夫等。他们的教育思想都积极有力地推动了我国教育事业前进与发展。然而，当下随着全球经济发展以及思想教育转型，价值主义教育思想是教育工作者的最优抉择吗？

一、价值主义教育的理论旨趣

1.人生价值的认识

在将个人的人生价值观局限于一个狭隘的层面，不能比较好地处理个体与社会群体的利害关系时，就会产生拜金、贪图安乐以及个人自我膨胀等极端的人生价值观。在人生的价值取向观念的建立过程中，必须有一个明确的态度，在面对人生中可能出现的各种各样情况时，应当以科学严谨、认真负责的态度去解决相应的问题，努力使个人的人生之路朝着积极向上的方向去发展，尽力发展为有理想、有抱负，能够迅速融入社会群体的自然状态下的人。而价值主义教育的目的就是将人朝着这样的方向去改造。

在社会的发展规律以及要求的束缚下，往往要将个人的价值融入到社会、集体以及国家利益中来体现出来，这是一种牺牲小我成就大我的无私主义精神。而对人进行价值思想教育的目的就是让人尽可能地向着积极向上的方面来进行，让人以一种合理且聪明的方式生存于社会中，该思想下，人会对生命更加地珍惜，生活得更加幸福美满。但这些的实现是建立在评价体系比较完善的基础之上的，因此必须努力提高该体制下人员的个人素质，参考历史且推进社会群体的实践工作的同时，对人生价值取向做出较为正确的评价。

2.价值发展活动

价值思想教育的根本出发点是人对于价值的主观认识。社会群体的所有事物的发生都是价值活动的体现，在这个过程中产生了价值的创造和消费的过程，这也是人类最重要的社会行为。人对于知识，自我能力的认知以及自身品质的认可，在物质层面和精神层面的价值实现都是建立在教育的基础上的。人们在日常生活中，在生活习性、生产方式以及社交活动方式与思维活动的方式发展与跨越过程中，都会不同程度地受到教育的影响，使得教育更加有价值。因为教育不但能够让人们处理好个人问题，同时，由于良好的教育，人们还能够轻而易举地将家庭事务以及工作问题等处理得更加完美，还能够睿智地处理好国家大事。

3.建设教育价值的必要

教育价值本身具有其弊端，所以出现了一系列的问题，比如：公私不分，教育腐败，教育价值意识比较模糊等等，对于教育价值的重建，就会对教育教学过程中出现的、徇私枉法等一系列问题进行逐渐改正以及消除，经过循序渐进的过程，我们会对教育的尊严予以本质上的尊重。在我国的教育领域中，各个教育机构在教育腐败方面很有可能会出现不同程度的问题，比如说权利、学术以及经济方面的问题。与其他腐败现象相比较，教育领域出现腐败现象具有持久性，同时，一旦出现腐败问题，就会涉及到很多部门，所以对于教育腐败问题一定要进行彻底的治理，否则，将会严重曲解教育价值的本质观念。这里人们就会产生疑问：我国社会中，人们为什么会一而再、再而三地怀疑学校的以及教育的公平公正性？以上的疑问很大程度上涉及到学术的金钱化、学校的行政化以及学习的情绪化。在建设教育价值过程中，如果学校管理中出现问题以及教育价值出现些许的漏洞，在教育过程中就会出现严重的教育腐败问题，而且，这种腐败会逐渐蔓延，不断地波及教育领域的其他部门，这样就需要努力地对教育价值进行全面的重建与完善，主要目的就是从根本上对教育价值进行重改与组建，防止再次出现教育漏洞。在对教育价值进行有效的重建之后，就会对教育过程中出现的教育腐败问题予以彻底的根治，教育的本质价值就会得到有效的体现，同时教育尊严也会得到有效的提升。

二、价值主义教育的本质

1.价值主义教育的引领与创新

就价值主义教育思想看来，教育应该是来自于现实的社会生活并高于现实生活的社会活动，而不仅仅是折射现实生活、追求短期效果的工具。价值主义教育思想观认为，教育的最终目的及价值功能在于为人类社会服务，并且能够引导人类社会文明进步。

教育事业的革新工作以及标榜价值从以下几点表达出来。第一，带动人们在社会环境下生活方式的改观。教育可以使人们的生活活动更加地理性健康，并且用道德的标准去约束自己。教育还能够培训出人性优秀的一面，例如乐于助人、尊老爱幼、爱护环境、勤俭节约、注重自我素质的提升以及在生活中让自己更健康快乐，而这种健康不仅仅局限于物理意义上，更重要的是心理健康，维护自己的尊严不受伤害，在自我内心产生幸福感。第二，带动社会生产方式方法的改观。是人创造并制定出一系列的生产方式和规则，这也是文明进步和生产者素质提升的一个过程，将生产从低级、无目的性到高级以及具有自我意识生产能力的转变过程，而将以前的依赖于消耗资源来带动经济进步的历史逐渐改变，慢慢地摆脱以前的生产模式，让科学技术成为第一生产力，并努力提高生产者的自身素质，使生产到达一个全新的阶段。第三，带动管理者对社会生活管理方式的改观。人永远都是管理的核心，这一地位永远不可动摇。而教育是推动社会体系公平公正的源动力。人们通过教育加强了社会体系的管理意识以及提升了自我能力，在就业、医疗、社保等方面享有平等的权利。教育还会促进管理体系的完整化以及合理化，让社会更加公平。

2.价值主义教育的发展

价值主义教育思想是一个整体化的、全方位的理论。首先，价值主义教育关注于教育规模、教育质量、教育结构和教育速度的协调统一，根据实际状况，适当地调整教育的结构，如区域、所有制、类别及专业的结构组成，通过合理的竞争促进教育质量的广泛提升，通过普及教育促进教育公平的实现。其次，价值主义教育关注于构建现代教育体系，包括幼儿教育、基础教育、高等教育、职业教育和终生教育，致力于促进各种教育的均衡构成与发展。再次，价值主义教育思想还关注于课程体系的价值建设，例如，课程类别的构成要合理，课程与教学要具有衔接性，课程的教学方法要具有个性、开放性及探索性，课堂教育模式要尽量高效，以及课程价值取向要使个人与社会价值有机统一，探索提高课程体系的整体价值。最后，价值主义教育要求教育要建立统一、协调一致的价值观念及教育效益，防止不同类型的教育所包含的教育价值及效益之间互相矛盾、互相排斥，要建立各类教育的有机统一的价值链，使接受教育的人不论处于何种教育阶段，其所受到的价值教育都是积极、正向的。

3.价值主义教育注重提高教育制度价值

我国每年都培养着大量的人才，却很少能培养出创造型人才，究其根本原因在于现行的教育体制下，不能激发教育的活力。所以激发教育的活力，提高人才培养的质量，提高教育价值，就要改变当前我国大一统的办学体制，要鼓励公办、私办及公私合办等办学体制，只有建成多元化的教育体制，才能不断增强教育的活力，实现教育质量的不断提升。与此同时，还要注重教育管理体制的配套建设，要改革现有的教育管理体制，学校的主管部门应当主要抓“学校主要领导什么”和“教育评价问题”等，将教育宏观管理与中观管理、微观管理手段有效整合，提高教育管理的实效，从而实现教育价值的最大化。还有一个非常艰辛的任务就是教育评价的改革。按照价值主义教育思想来讲，我们对教育评价制度的改革就是对考试制度的改革。现在的高考有它存在的合理性，但依照发展的事态来看，我认为是一定要改革的。不能把高考作为各省学校录取学生的办法，而是作为一种评价参考。变一次考试为过程考试，将学生的学习成绩和整体素质结合起来考察。

三、价值主义教育的时代意义

1.价值主义教育对人类的三观建立有着深刻的影响

人类的物境、人境和意境的形成是由人的自然、社会、精神这三种属性决定。教育的根本意义在于能够提高人生的各种境界，实现和发展人的价值。教育将人的生命、生存和生活的价值贯穿于全过程，目的在于使受教育者树立正确的生命价值意识，提高生存的技能及生存的智慧，增长幸福生活的信念，即通过生命教育，使受教育者感知生命的宝贵，而学会热爱自己及他人的生命，学会敬畏生命;通过生存教育，使受教育者能够感知生存的意义，学习生存的各项知识，并且能够提高生存的能力;通过生活教育，使受教育者能够感知生活的价值，从而学会热爱生活，学习奋斗，树立起幸福生活的信念。通过对受教育者开展生命、生存、生活教育，使受教育者能够通晓生理，具有调节心理的能力;使受教育者能够明白事理，守伦理、通晓哲理。通过生命、生存和生活教育要实现的目标是提高受教育者的智力价值、情商价值和能力价值，促使受教育者树立起正确的生命观、生存观和生活观。

2.价值主义教育密切联系社会

在对学生进行价值主义教育的过程中，应该有耐心，且将个人价值与社会价值体系相联系。只有让这些价值在每一个人身上都能够完整地体现出来，加上循序渐进地培养，日积月累，我们的教育价值才会呈现完全映射状态。

3.价值主义教育仍需进一步完善

在目前我国的教育领域中，实用主义思想肆意扩张，教育成为一种工具，教育的传承和创新的价值不断流失，教育的创新创造力不断弱化，教育失去了方向，中国出现了教育危机。价值主义教育思想是以价值原则为指向的一种新的教育思想，是超越了许多著名教育思想，特别是超越了实用主义教育思想的一种创新的教育思想成果。价值主义教育是对人的社会价值与教育价值进行分析的重要思想理论，所以价值主义教育思想成为反省和化解我国教育危机的新释解和新路径。但价值主义教育作为一种新的教育思想，教育思想的理论体系的建设还处于初级的摸索阶段，一些基本理论还不够完善。所以价值主义教育思想还需要不断地探索完善，比如，价值主义教育中对于师生的关系论述中，虽然提及了学生和教师在教育中都处于主体的地位，要尊重和实现师生的主体价值和地位，但对如何更好地完成角色扮演及二者的关系价值等未进行详细的论述。除此之外，价值教育还有待于探索出形式多样的教育形式，以实现人的全面发展，实现教育价值的最大化。

四、总结

在适合人类发展和生活、不违背万事万物的基本规律、与当代社会环境下的价值观不冲突的前提下，价值教育是值得推广的。以环境自然和人为自然、社会群体自我意志为基本属性作为基本理念，把道德教育作为基础，创建出适合的价值观取向知识理论库，与社会生活加以结合。从事物最基本的方面去考虑，价值观的取向问题还有很大的提升空间，更适合的思想体系还有待我们去发现和思考，路还很远，前途茫茫未知，我们能做的就是努力提升自我修养，提升自我素质，以历史背景为依靠，探索出一条全新的科学的价值理论体系，将社会生活建造得更加美好，让人类的生活更加舒适幸福。

参考文献

[1] 刘青峰，罗崇敏.实用主义教育思想与价值主义教育思想的比较研究[J].云南社会科学，2014（3）.

[2] 郭振有.人类最应当思议的是教育――有感于“价值主义教育思想”[J].华夏教师，2012（3）.

[3] 罗崇敏.教育价值高于一切――价值主义教育思想的研究与探索[J].华夏教师，2012（5）.

教育理论的价值范文第4篇

    〔论文摘要〕20世纪后期兴起和发展起来的建构主义思潮，对具有“质的风格”的扎根理论方法产生了较大影响。建构主义扎根理论，将建构主义者所提出的很多方法和问题融入进来，成为“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”，以发展一个可以解释某个特定现象的概念和理论为目的。扎根理论方法也适应于教育技术研究，有助于提高研究者的教育技术理论水平，弥合理论与实践的脱节。

    20世纪80年代以来，教育领域对于扎根理论的运用得到肯认，并成为欧美等国具有一定影响的研究方式。90年代中期以后才逐渐尝试在我国教育中运用，但至今为止尚处在引进、吸收、消化和本土化改造阶段，尚未成为教育研究的主流范式，更没有得到教育技术领域的重视。

    一、建构主义扎根理论的思想渊源和理论背景

    社会学家格莱瑟和斯特劳斯的《扎根理论的发现》一书在1967年出版，标志着一种具有传统实证主义和符号互动论思想的扎根理论产生。扎根理论是一种归纳研究方法，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，通过连续比较的方法，从经验资料中建立新的秩序，把所收集到的资料经过概念化的过程予以命名，归纳出概念和命题，然后上升到理论，这是一种自下而上建立理论的方法。从发展沿革上看，扎根理论大致经历了三个相互联系的时期:20世纪60年代的格莱瑟和斯特劳斯传统理论、20世纪90年代的斯特劳斯和科宾的程序化理论、21世纪的建构主义扎根理论。

    (一)实用主义

    19世纪末20世纪初，通过詹姆士、杜威等人的活动，实用主义发展成为在美国影响最大的哲学流派。实用主义强调行动的重要性，注重对有问题的情境进行处理，在问题解决中产生方法。“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得实际效果当作最高目的。“经验”一词是杜威实用主义哲学体系中最基本的概念，杜威提出经验的连续性原则和互动原则作为衡量经验的标准。杜威说，“在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好和较坏的影响”，“互动”是指机体与环境的相互作用，“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。这两个原则深深地体现在扎根理论研究方法中。斯特劳斯将实用主义哲学研究的程序、行动和意义引人到经验研究之中。实用主义影响下的扎根理论，将应用性和有用性作为扎根理论分析的衡量标准之一，强调理论永远是暂时的，理论没有什么神秘或神圣可言。强调理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功。

    (二)符号互动论

    符号互动论源于美国实用主义哲学家w·詹姆斯、布鲁默和g· h·米德的著作。1930一1950年，布鲁默及其同事、学生们出版的一系列著作确定了该理论的主要观点。60年代以后，美国学者布鲁默、t·西布塔尼、r"h·特纳等学者进一步发展了这一理论。符号互动论的基本假定是:(1)人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的;(2)这些事物的意义来源于个体与其同伴的互动，而不存在于这些事物本身之中;(3)当个体在应付他所遇到的事物时，他通过自己的解释去运用和修改这些意义。符号互动论的方法论特征是:倾向于自然主义的、描述性的和解释性的方法论，强调研究过程，而不是研究固定的、静止的、结构的属性;必须研究真实的社会情境，而不是通过运用实验设计或调查研究来构成人造情境。

    作为扎根理论建立者之一的斯特劳斯，有着在芝加哥大学的学术背景，将芝加哥学派的实地研究和符号互动引人到扎根理论。在那里，深受帕克、杜威实用主义思想，以及米德、布鲁默符号互动论的影响。符号互动论的芝加哥社会学派，广泛使用实地观察和深度访谈的方法收集资料，强调从行动者的角度理解社会互动、社会过程和社会变化。斯特劳斯和科宾在1990年写出《质性研究概论》一书，至今为止这个版本使用得最为广泛。他们的立场带有后实证主义色彩，因为他们也主张倾听被调查者的声音，尽可能精确地代表被调查者，发现并承认被调查者对于现实、和他们不同的看法，认识到分析对象和分析过程中艺术性和科学性同时并存。受符号互动论的影响，扎根理论的研究题目来源多是日常生活，研究成果也回归日常生活，而非理论检验或在理论引导下的假设检验。

    (三)建构主义

    20世纪后期形成的建构主义思潮，是在后实证主义的元叙述中兴起和发展起来的，其观点依赖于相对主义和意识形态，对具有“质的风格”的扎根理论方法也产生较大影响。卡麦兹提出的建构主义扎根理论是阐释性传统的一部分，是“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”。卡麦兹是格莱瑟和斯特劳斯的学生，利用她深厚的符号互动论底蕴，挑战传统模式的客观主义倾向，扩展了扎根理论现存方法的广度和潜力。她认为，扎根理论必须从其实证主义源头那里继续发展，把过去二十年来由建构主义者所提出的很多方法和问题融人进来，使其成为一种更加细致和更具反思性的实践。

    卡麦兹说:“我更接近实用主义，因为我赞成马克思的观点，‘人类创造自己的历史，但他们并不是随心所欲地创造，并不是在自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造’。这种唯物论的活动观点撕碎了激进建构主义观点中的极端个人主义和唯我论思想。2006年出版了《构建扎根理论:质的研究的实践指南》，该专著包括概论、丰富资料收集技术、不同的分析编码策略以及理论建构中的备忘录写作的重要性;讨论了理论抽样、饱和与分类、扎根理论中理论化的不同方式;最后，还包括撰写草稿的实践技巧，对完成整个研究过程各个部分的价值进行了反思评价。它不是一种菜单式风格的枯燥方法，而为研究者和新手们提供了一套作者本人独特的扎根理论方法。

二、建构主义扎根理论的基本观点

    本体论上是相对主义和认识论上是主观主义的建构主义扎根理论，重塑了研究过程中研究者与被研究者的互动关系，整个过程中研究者的观点起了重要作用。在本体论上，建构主义相信一种相对主义现实，现实既是个体的建构，又是特定社会情境中的主体间的协商结果，是互动的个体的社会性建构。认为现实是在特定的社会和情境中建构的，随着时间的流逝而变化;对于这个现实的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，了解现实的唯一途径就是通过经验和行动。一个事件的社会建构意义随着时间的流逝所发生，它不但被个体的行动所影响，而且被历史、社会和语言所影响，这种本体论观点是对以前所接受的实证主义和后实证主义范式观点的突破。建构主义扎根理论认为，研究成果中的现实并不是由被研究者的现实构成，是多重解释中的一种解释。我们把社会生活的概念从一个现实的世界，一个有待发现的、有待应付的、有待分类的世界改变为一个在思想上变成现实的世界，一个通过成员的语言和行动变成现实的世界。所以，社会现象是复杂多面的，扎根理论者所建构的不是现实的形象，而是一种形象的现实，即一种客观的、真实的、外在的现实。

    在认识论上，建构主义相信知识是由依赖情境和负荷价值的多种解释所构成。对知识的认识不是唯一不变的，知识是一个重构的创造性的问题，不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的、抽象的知识;知识是对具体社会文化情境的建构，是参与各方面通过互动而达到的一种暂时的共识。建构是主观的创造和主体间的证实，要求研究者必须密切深人到研究过程。所以，建构主义认为主体和客体两者是一个互为主体的关系，研究者与研究过程有密切关系，研究者是主要研究工具，不是一个旁观者，研究结果是由不同主体通过互动而达成的共识。

    建构主义扎根理论修补了过去质的研究法对于理论看法的不足，重视建构意义和行动者诊释的过程，以实际的情境为主，用更多样的方式，寻找最佳的解决方法。行动与互动的意义源于社会情境，人们时常认为通过正确的使用方法，就可以减少研究者的影响，这并不是事实，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脉络和位置、时间，以及诸如此类因素中的。卡麦兹认为很难忽视研究者的身份，以及存在的事实和准确性问题，因为其中总是有张力，由于事实是本土的、相对的、基于历史的、情境的、情境脉络的。正是由于作为研究者的观点影响他所观察到的事物，意味着价值和真实是相关联的。研究者的观点不是一种附加，它是一种看待问题的途径，必须不断地自我反思—自己的任何价值观念来自哪儿，这些对我们来说是最重要的事情，而我们却倾向于认为是理所当然的。

    在方法论上，建构主义假想的现实是多面的，不能被切割成碎片或在实验室研究，而是只能作为一个自然情境下的统一整体来研究。这种研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互动的。研究设计也就是研究的逐渐展开过程，设计的本质是扩张主义的，不是在实证主义/后实证主义方法中看到的简约化。建构主义扎根理论在研究过程中，要求强化研究者对资料提问的能力，了解被研究者对问题所理解的意义，而且要体现在最后的研究成果，体现在语言编码和分类、理论性备忘录以及理论性结果中，并与被研究者发生互动关系，从而理解他们，对其行为意义进行解释。在资料和初稿之间来回反复多次，在理论和文化中流动，然后又带着一些怀疑、兴趣和好奇心回到资料中。尝试着通过写作唤起体验性的感情，备忘录的写作帮助研究者将分析性解释和经验表现连结起来，对资料中出现的理论性问题进行思考，逐步深化自己已经建构起来的初步理论。

    三、建构主义扎根理论对教育技术研究的价值和影响

    教育技术学属于社会科学范畴，许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术学的研究目的，我们都可以借用。通过开展扎根理论，建立介于抽象综合性理论同具体经验性命题两者之间的一种中层理论，对于教育技术研究具有重要的方法论价值。

    (一)有助于教育技术研究的本土化

    “中国教育界接受了教育学的普遍主义，养成了对自身经验的忽视甚至卑视”，“同时还因此产生一种错觉，似乎教育学理论是可以直接由国外译出，快捷地为我所用，它不受本国基础的影响，也可与民族的文化传统无关”。面对复杂的教育技术研究任务，“实证一科学”的实证方法难以适应对复杂的教学活动的把握，从教育技术学要研究如何解决教育教学问题来看，需要对其变通。

    开展教育技术研究要从本地实情出发，着重研究本地实际，总结本地经验，解决本地问题，扎根理论对教育技术研究本土化有着特殊的意义和重要的价值。“扎根”这个字强调教育技术研究人员必须实地进人研究对象的处境，扎扎实实着手去从事直接的观察与互动。在研究过程中有相当严谨的步骤，确保研究人员的归纳与结论是忠实地根据从研究对象所收集到的第一手资料，而非自己主观的意见。扎根理论一定要有经验的支持，但其主要的宗旨不在于其经验性，而在于从经验的事实中抽象出新的理论和思想，是建立理论而非验证假设或既有理论。

    (二)有助于提高研究主体—教育技术研究者的理论水平

    我国教育技术学的大部分专家学者都是理工科的学术背景和思维方式，占主导地位的是理工科的思维方式和研究方法，以及由此必然导致的对教育研究中定量研究方法的偏爱，对教育中质的研究、尤其是思辨哲学研究方法论比较陌生甚至拒斥。掌握扎根理论，有助于提高研究者理论思辨水平。由于扎根理论的主要宗旨是建构理论，认为理论比纯粹的描述具有更强的解释力度，因此它特别强调研究者对理论保持高度的敏感性，这是扎根理论有别于其他质的研究的特殊之处。理论敏感性是研究者的个人特质，指的是一种能由繁杂资料中去芜存警，辨别事物相关性，觉察资料内涵意义及精妙之处的能力。理论敏感性与研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相关，来源于专业经验、个人经验(默会知识)、对该领域专业文献的熟悉程度以及对相关文献资料的熟悉程度。

    教育技术研究中使用扎根理论方法，“不论是在设计阶段，还是在收集和分析资料的时候，研究者都应该对自己现有的理论、前人的理论以及资料中呈现的理论保持敏感，都应时刻注意捕捉理论及能生成理论的线索”。对于各种文献，或研究初期所萌生的范畴、假设都要存疑而且需不断地用实际资料加以验证。增进理论敏感性对于一个教育技术研究者来说有着多方面的价值，有助于摆脱对某些现象的思维定势，使思路从文献和个人经验的蔽障中释放出来。同时，遵守必要的研究程序，可以增强研究工作的严谨性，减少个人偏见，以及那些可能导致对资料作出不切实际解释的一些假定。

    (三)有助于弥合教育技术理论与实践的脱节

    扎根理论的创始人声称其主张就是为了“填平理论研究与经验研究之间尴尬的鸿沟”，不在于了解单一因果关系。扎根理论的一个基本前提是:知识是积累而成的，是一个不断从事实到“实质理论”向“形式理论”演进的过程。这里所谓“实质理论”是指在原始资料的基础上建立起来的、适于在特定情境中解释特定社会现象的理论;所谓“形式理论”，是指系统的观念体系和逻辑架构，可以用来说明、论证和预测有关社会现象的规律。实质理论不能凭空产生，必须扎根于原始资料之中，作为在原始资料与形式理论之间的中介而凸显其重要性。

      从我国教育技术学的理论和实践发展状况来看，相当部分还停留在利用网络技术或多媒体技术从事课程教学实践的经验研究等方面。并且多以经验研究为主，较少系统设计和分析的实验研究，以及基于本土实践的理论建构和实验成果。研究者或沉溺于对从理论到理论推演的形而上的研究，或滞留于对经验事实的描述，强调研究的“实证性”和“可证实性”。扎根理论恰恰兼顾了二者研究的缺陷，较好地处理长期争论的问题—理论和实践之间的关系。扎根理论相信依照其原则与态度所发展出来的概念架构或理论，会与所研究的实际状况相当吻合。

    (四)有助于研究者掌握和利用质性分析软件

    大多数质性分析软件的方法论框架是扎根理论，如nudist明确定位为辅助扎根理论分析。不过，需要强调的是，质性分析软件不是方法本身，而是辅助质性分析的一种工具，一种组织和管理原始资料的工具。计算机技术的发展提升了教育技术学者的研究能力，这种影响表现在研究过程的各个阶段。据不完全统计，目前已经有二十多种质性分析的软件，如at-las. ti, inforapid、alceste、weft qda、nudist,nvivo8等，分别隶属于德国、英国、法国、美国、澳大利亚等国家，也开始提供将质性资料转换到常用统计软件的数据接口，这些工具上的革新将加快这种趋势的发展。

    利用质性分析软件的自动编码功能、编辑与检索功能、多媒体资料存储管理、概念网络的可视化功能等，研究者可以系统地将资料收集过程、分析过程并行，发现质性资料中的潜在模式，也可能借助于程序而得以保存代码的修正过程;也可以把代码之间的关系以图形表示出来，从而让研究者或者读者直观地把握研究的理论模型;也可以结合在线统计软件的数据接口，通过网络共享方式进行质性研究资料的分析。

教育理论的价值范文第5篇

关键词：长尾理论;成人高等教育;全价值链;整合战略

A Study on the Whole Value Chain Integration Strategy of Adult Higher Education Based on Long Tail Theory

Abstract：With the changes of adult higher education mission and external environment， adult higher education must conduct a fundamental transformation， which is a consensus between theoretical and practical communities. Since theorists and practitioners have different opinions， they failed to reach a consensus. The team study suggests that current demand for adult higher education has a layered， diversified and personalized characteristics， forming dual market structure of the head of the market and the long tail market. In order to meet the stratification， diversification and individuation requirements of adult higher education， based on vertical specialization O2O （online and offline across time and space， community O2O）， the research group proposed the Value Chain Integration Strategy built on “customerdriven， schoolleading， serviceoutsourcing” strategy and mechanism.

Keywords：the Long Tail Theory; adult higher education; Whole Value Chain; integration strategy;

使命是指组织对自身存在价值的识别与定位，即组织存在价值是什么，能为社会做出什么样的贡献，以此来确定组织的核心价值观、愿景以及战略目标。在成人高等教育机构异化为“盈利机构”或商业型组织的当下，探讨其“使命”对成人高等教育机构的生存与发展具有深远的历史意义。那么，成人高等教育机构的使命是什么？从产品性质来看，成人高等教育产品介于私人物品与公共物品之间，兼具私人收益与社会收益，且前者大于后者。成人高等教育“产品”的需求者大多为弱势者或弱势群体，如学历补偿学习者、下岗者、农民等。成人高等教育为改变弱势者生存状态，减少社会的不公平，提高学习者发展能力、为其提供发展机会与手段等方面具有伟大的工具价值与伦理价值。“新公共管理运动”的理论与实践证明，商业型组织或营利性组织中成功应用的理论与方法同样适合于社会型组织，比如高等教育组织。兼顾“私人收益”与“公共收益”，同时通过“市场机制”整合社会资源以实现社会目的、组织目的以及私人目的，培育类似于孟加拉乡村银行、Toms、北京富平学校、青番茄、残友等的社会型组织是成人高等教育机构的历史使命与发展方向。

美国长尾理论作者克里斯?安德森通过研究谷歌、亚马逊等企业认为：“我们的文化与经济重心正在加速转移，从需求曲线的少数大热门（主流产品与市场）转向需求曲线尾部的大量利基产品与市场”[3]。随着数据挖掘技术、模块化设计、智能搜索技术、移动终端等的广泛应用，产品生产者与消费者获取产品的边际成本都持续下降，由此需求曲线就会扁平化。热门产品与市场、利基产品与市场都同时受到追捧，但前者（头部或短头市场）的流行度会相对下降，后者（尾部或长尾市场）的流行度会相对上升。基于丰饶经济学的长尾理论是需方规模经济，其强调的是供方如何以多品种、小批量的方式去满足需方分层化、多元化、个性化的需求。

二、成人高等教育的需求分析

从市场营销学的角度来看，当前的成人高等教育市场是由需方驱动的。当前，成人高等教育的需求具有分层化、多元化、个性化等显著特征，形成了头部市场与长尾市场并重的双重市场格局。

（一）头部市场：补偿性的学历继续教育

（二）长尾市场：提升性的非学历职业技能教育

（三）长尾市场：自我需求型的人文教育

谢明荣、孙进[6]研究认为成人教育的目的主要体现在两方面：“一是现实目的，即关注职业和生计，为受教育者提供各种培训和学习机会，使人们改善自己的生存状态;二是终极目的，即追求人性的完美和人生真正价值的实现 。”随着经济的发展，社会的转型，居民价值观的改变，居民对教育的需求从外部适应向内部需求发展。在以美国、英国、法国等九国为样本的研究发现，人均GDP达3000美元为居民消费结构转变的临界点，即社会消费结构将向着发展型、享受型升级。2014年，我国人均GDP约为7485美元，显然我国居民消费已经进入发展型、享受型阶段。

3.中年人、残疾人、少数民族群体等不同年龄、不同对象的成人教育需求亦是潜在的市场。成人高等教育将社区作为载体，与社区中的文化站、图书室、娱乐中心等进行深度合作开展公民教育、女性教育、健康教育、养生教育等，这将是践行终生教育、全纳教育与构建学习型社会的有效路径，亦是成人高等教育，特别是地方本科成人院校求得生存与发展的前进道路。美国的社区学院与我国台湾地区的社区大学便是成功典范。 从上述需求分析来看，成人高等教育的需求已经形成了学历教育、非学历职业技能教育。例如，新型农民培训、教师培训、人文教育包括老年教育产业，产妇康复、哺乳、育儿等教育三个相互区隔又相互交融的细分市场;同时，每个细分市场又可细分为更为细小的市场，这将为众多逐鹿“中原”的成人高等教育机构提供了机会，当然也带来了挑战。但是，当前成人高等教育面临着行政化的招生配额、封闭的培养计划、教育教学的“普教化”倾向、匮乏的教育资源等问题，若不进行有效的转型与整合将面临生存危机。

三、成人高等教育全价值链整合战略的构建

随着移动互联网技术、数字化技术、搜索技术、云技术等的日趋成熟，基于兴趣、开放的参与性学习生态系统正逐渐形成，即Learning 2.0。分层化、多元化、个性化的成人高等教育需求，决定Learning 2.0是最合适的学习载体与平台。为此，借鉴移动终端应用商店模式，如Apple公司的App Store、中国移动的Mobile Market等，即将成为有效的基于横向专业化分工的O2O整合型学习平台（以下简称为整合型学习平台）如图1所示：

（一）成人高等教育全价值链构建

（二）成本分担机制构建

依据利益相关者理论，人才培养模式必须综合平衡价值链上的利益相关者的利益或收益。收益机制或成本分担机制是人才培养模式的健康、持续发展的根基。成人高等教育的需求者，特别是农民、农民工等大多为弱势群体或经济困难者，科学合理的收益机制或成本机制有利于鼓励需求者进行教育投资，进而实现教育的机会公平。诺贝尔经济学奖获得者阿玛蒂亚?森、安格斯?迪顿等认为造成贫困的根本原因，不仅仅是收入的匮乏，更是基本生存与发展能力的机会、能力、手段的匮乏或不足;同时，美国社会学院实践表明，社区学院具有帮助低收入者劳动者获得职业和教育提升的最大潜力[10]。显然，构建科学合理、兼顾受教育者、政府、社区、用人单位等众多利益相关者的收益机制或成本分担机制，是实现成人高等教育健康、可持续发展的关键所在。那么，如何构建呢？

3.构建具有可操作性的成本分担机制。具体而言，政府可通过购买公共服务、补贴、减免税、发“培训券或教育弧钡戎苯踊蚣浣拥姆绞剑支持成人高等院校的转型发展和降低教育需求者入学障碍，进而实现教育的机会公平;用人单位与内容提供商则可以通过投资、捐赠、共建等方式构建利益均衡与共享的长效机制;受教育者则可通过缴纳费用、志愿活动、反哺行动等方式进行生产性投资。例如，北京富平学校与安徽政府扶贫基金进行合作，采用成本分担模式解决农民培训、就业等方面的困境，即务工证、体检证、婚育证等证件的费用、到北京的交通费、旅途中的伙食费等均由政府承担，学费含食宿600元中，政府承担50%，富平学校则以小额贷款的形式为其垫付剩下的50%学费，这部分学费在其上岗后的3个月内还清。

（三）学习平台构建

为满足受教育者利基市场或小众市场的需求，成人高等教育机构必须调整运营模式，即从教育内容与服务的自我生产者与销售者转变为教育生态链的整合者与营销者，构建一个以教育生态链为核心，类似于Apple Store或小米，线下线上相互支撑，由合作伙伴提供内容、开发新业务的发展模式。

1.成人高等教育机构可以借鉴二者在运营模式、内容开发、社会化学习、智能化学习诊断等方面的经验，尤其可分享在线学习教育机构的优质网络课程。

2.成人高等教育机构可以把自身的网络教育课程转化为基于反转教学模式的线上课程，并借助地方高校教育联盟、营利机构（如培训学校等）、非营利机构（如环境保护、临终关怀等NGO提供的公益课程），以收益分享、学分互换等方式分享各个机构的优质课程资源。

3.教师、学习者等可以根据个人偏好、地方经济社会文化需求，开发地方性课程，并借鉴中国移动“开发者百万重奖计划”、APP收益分享模式，即内容提供者与运营机构收益分享比例为7：3，构建内容提供者的扶持与激励机制。

四、成人高等教育全价值链整合战略机制构建

英国学者高夫?斯坦顿提出的“整合能力模型” 研究显示：能力由两个方面构成，即一般素质（知识、技术、态度）与对工作情景的理解。若只有前者，则在具体工作中会出现有“力”使不出;若仅有后者，则会出现心有而力不足，二者必须有效融合。一般素质与工作情景的理解有各自不同的维度与水平，二者融合便会产生不同的能力类型与水平。显然，一般素质属于“显性知识”或“坚硬的高地”，工作情境的理解等则属于“缄默知识”或“湿软的低地”。唐纳德?A?舍恩认为，后者现有的知识、技能等不起作用，学习者借助的是“行动中反思”和“行动中认识”，学习者的实践是“以一种不确定性和艺术的方式努力探究的过程”[11]。显然，基于共性与个性的线上理论学习与模拟是满足学习者“显性知识”学习的有效路径，还必须辅以基于现实情境的线下学习以实现对“缄默知识”的培育，唯有两者有效整合，方能实现理论与实践的无缝对接或学以致用。现实的情况是成人的学习更多是处于“湿软的低地”的“行动中的认识与反思”。那么，如何构建成人高等教育全价值链整合战略的运行机制，以支持 “显性知识”和“缄默知识”的有效融合呢？在整合战略的前提下，运行机制的关键在于搭建科学合适的组织与高胜任力的管理教师团队以及有效执行的机制。

（一）矩阵式组织机构构建

当前，成人高等教育机构组织模式为科层制组织结构。科层制是以生产为核心的纵向专业分工体系。通过部门之间的分工与权力进行制衡与监督，比较适合外部环境比较稳定的组织。为满足客户多元化、个性化、动态的需求，必须构建基于战略业务发展和客户需求的矩阵式组织，即在纵向上，构建扁平化组织，精简组织层级，缩短命令指挥链;在横向上，构建基于项目或跨团队、跨职能的团队，以适应人才市场复杂而多变的需求。由此，借鉴华为“集成财务系统”即建立以客户经理、解决方案专家、交付专家组成的工作小组;或借鉴海尔“自主经营体”的柔性组织机构的成功经验，构建扁平化的“倒三角”组织。比如，项目小组、工作团队、创新团队、创业团队等，员工在最上面，基于流程的、直接面对受教育者的需求;领导在下面，搭建平台与整合资源帮助员工去满足与开发顾客需求。同时，构建基于战略目标的绩效管理体系与基于绩效的薪酬管理体系以激励员工。

（二）打造高胜任力的教职员工队伍

高校的中层管理者与一线教师是学校转型与发展的关键因素，成人高等教育机构效能的发挥与提升很大程度上依赖于高胜任力的中层管理者与一线教师。甚至在一度程度上，其素质与工作质量决定转型战略的执行情况与核心竞争力的构建，最终决定了成人高等教育机构的命运。杨曦[12]等采用随机调查方式发现高校管理人员（中层管理人员）职业倦怠率为75.49%。陈莹[13]等以一线高校教师为研究对象，调查结果表明一线教师职业倦怠率为80.5%。因高校成人教育机构与高校其他机构属于同构，其职业倦怠率亦非常之高。显然，中层管理人员与一线教师均存在较高的职业倦怠。那么，怎么构建高胜任力的团队，以支持成人高等教育机构的转型与发展呢？

3.营造优质的教育教学环境，提升教职员工的“心理契约”。前二者人力资源管理机制为正式契约，然而由于信息的不对称、有限理性的局限，以及响应急剧变化环境的需要等原因，教职员工与学校之间无法就所有契约事件进行预估并加以规定。那么，营造优质的教育教学环境，构建科学有效的心理契约管理机制便是关键。白圣豪研究表明，“心理契约与工作满意度显著正相关;心理契约、工作满意度与离职倾向显著负相关”[15]。以心理契约为测评工具评估教职员工的管理现状，从而作为管理政策的制定依据，定能提高管理水平与核心竞争力。

（三）基于微型学习的反转教学

微型学习（Micro learning）当前没有公认的概念界定，笔者比较倾向Peter A.Bruck[16]的定义，其认为微型学习是“把知识分解为小的松散的但相互关联的学习单元，并且是在人们日常交流和工作中就可以进行学习活动”。显然，微型学习比较适宜以移动终端为载体、时间碎片化的、自主学习的成人学习方式。根据反转教学[17]的内涵，课前自学、课堂辅导、课后实践的学习模式是对传统讲授学习模式的再造，使得学生学习的自主性与创造性被充分地调动起来。那么，在操作层面上，基于长尾理论的成人高等教育全价值链整合战略的实现在反转教学的支持下方能实现。

2.“课前自学”是线上学习，“课堂辅导与课后实践”是线下学习，线上与线下二者之间必须有效结合。在课程技术员、导学教师、主讲教师等的帮助下，学习者通过基于微型课程的课程资源进行线上学习;同时，通过小组协作、情景化知识与案例、实训实践等线下学习，从而实现以学生为中心，线上线下相互融合、教育与行业相互对接、理论与实践有效互动的“有支持的自主学习”。需要注意的是，低学习成就往往是因为学习者学习能力、机会、手段的匮乏，系统的支持是破解低学习成就的关键路径之一。

4.相对于传统课堂，反转教学过程的“反转”，教师的角色转变为学习活动的倡导者、组织者与合作者。学生则转变为学习自主者、探索者、创造者。相应地，教师应兼备课程设计、视频资源制作能力、基于情景的交流能力、引导学习者发现问题并探索问题的能力，学生则需具备良好的学习品质、自主学习能力、信息能力、协作能力等。同时，教师应根据课程特点、学生需求与地方特色摸索出有效的教学模式与实践模式，在这方面Robert Talbert、Ramsy Musallam、章玳[21]、潘庆红等均有结合实践的独创，在此不作进一步论述。

综上所述，为满足成人高等教育头部市场与长尾市场的多元需求，成人高等教育机构必须基于横向专业化分工的O2O整合型学习平台，构建“客户驱动、学校主导、服务外包”的成人高等教育全价值链整合战略;同时，根据柳传志“定战略、搭班子、重执行”的管理逻辑构建与之相宜的运行机制。

参考文献：