智慧教学概念

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智慧教学概念范文第1篇

新时期中学英语教学改革的进程大致可以分为三个阶段。

第一阶段。如果说1978年教育部颁发的《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》起到了拨乱反正、正本清源，为中国人学外语“正名”，恢复了中学英语教学在中学教育中原有的“名分”，为此后近二十年的英语教学改革打下了基础的话，那么，1981年随着党的上“把工作重点转移到社会主义建设”的战略决策的确立而制定的《全日制六年制重点中学英语教学大纲（征求意见稿）》，除了继续肯定外语的工具性外，第一次把外语教学的地位提高到了与语文、数学同等的三门基础科之一的高度，就把如何提高英语教学质量的问题摆到了各重点中学英语教师的面前，揭开了英语教学改革的序幕。

第二阶段。随着我国经济建设的发展，一系列改革开放国策的出台，1986年国家教委颁发的《全日制中学英语教学大纲》在进一步充分肯定英语的工具性与知识性之外，还首次阐明了外语教学的性质，是为了“建立高度文明、高度民主的社会主义现代化国家……提高全民族的文化科学素质，……培养大量有理想、有道德、有文化、有纪律并在不同程度上通晓一些外国语的人材”。这就把外语从单纯的工具性学科上升到以为交际而运用语言的交际工具性为主并兼有传授语言知识、文化生活背景知识，以开阔眼界的思想性以及提高文化素质和培养智力的发展性的综合体，为我们从整体上，全方位地认识中学英语教学的实质扩展了眼界，开拓了思路，为全面开展中学英语教学改革奠定了思想基础，指明了改革的方向。

第三阶段。随着我国的进一步改革开放，社会主义现代化建设的加速发展，需要培养更多“四有”的社会主义公民，以提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。国家教委于1992年颁发了九年义务制教育《全日制初级中学英语教学大纲》。其中明确地提出：“应当使尽可能多的人在不同的程度上掌握一些外国语。外国语有助于对学生进行思想情感教育，有助于学生发展智力，开阔视野和提高文化素养。因此，外国语列为我国义务教育全日制初级中学的一门基础学科。”这是教育思想的一次大转变。首先，从培养少数人的英才教育转变为面向全体学生的教育，从应试教育转变为素质的教育。中学的英语教学不再是仅为少数人进入象牙塔的垫脚石，而是成了关系到提高全民素质的必备条件。其次，把九年制义务教育的英语教学的性质，目的、要求与高中英语教学区别开来，使中学英语教学更趋于科学性和针对性。中学的英语教学改革从此就在更为广泛的领域，向纵深发展。

下面谈谈英语教学改革的主攻方向。

探讨适合于我国国情的外语教学目的与要求。中学外语教学目的及要求是由社会需要和中学教学任务决定的。教学目的要求直接关系到外语学科应完成的具体任务、教材的编写、教学内容、教学安排及考核标准等。因此，英语教学在中学教育中的地位确定之后，如何按照国情确定目的，就成了英语教改的首选课题。对英语教学目的的探讨，经历了由“着重培养学生的阅读和自学英语的能力，并培养一定的听、说、读、写和译的能力，为进一步学习和运用英语打好基础”到“对学生进行听、说、读、写的基本训练，培养学生在口头上和书面上初步运用英语的能力，侧重培养阅读能力，为进一步学习和运用英语切实打好基础”。进而到九年制义务教育英语教学目的：“通过听、说、读、写的训练，使学生获得语言基础知识和为交际初步运用英语的能力，激发学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，为进一步学习打好初步的基础，使学生受到思想品德、爱国主义和社会主义等方面的教育，发展学生的思维能力和自学能力。”从一次次提法的改变，不难看出，对于教学目的的探讨是在逐步地趋于符合英语教学的规律和贴近我国中学英语教学的实际。首先：在中学外语教学目的能力要求中删去了培养翻译能力一项。这是鉴于多年的外语教学实际中的经验教训而确定的。长期以来把翻译能力作为教学目的之一，导致了课堂教学中大量使用翻译性的操练和利用翻译题考核完成教学目的的程度，结果是母语过多的占用了课堂教学时间，减少了英语自身实践的机会，影响了外语教学质量。第二：突出了听、说、读、写四项语言基本技能的训练。其一，一改传统的“着重培养学生的阅读能力”为“发展听、说、读、写的基本技能，培养在口头和书面上初步运用语言进行交际的能力”。另外在初中英语教学目的中提出加强“四会”基础训练，打好“为交际初步运用英语的能力”。删除了“侧重培养阅读能力”。其二，把“全面提高中华民族文化素质”作为英语教学目的之一，降低了对知识结构的难度要求，减少了语法项目和词汇量，突出英语学习中能力的提高。另外，针对中学生毕业后去向的不同，作出了“分级”的要求，以便适应学生毕业后不同要求的分流。第三：把基础知识与为交际初步运用英语的能力同时作为目的，辩证地摆正了“知识”与“能力”的关系。在中学英语的教学中曾有一种偏激的认识，似乎一提“知识”就是走老路，摒弃“能力”的表现。其实，学生运用能力的培养离不开基础知识，必须在语言基础知识中产生和发展。基础知识的获得也必通过听、说、读、写的多种训练手段。把“知识”与“能力”同作目的的提法，把教学手段与教学目的一致起来了，使得中学英语教学终于走出了误区，走向了科学、辩证的道路。

以英语教材的改革喻为中学英语教学改革的突破口。在地位和目标基本确定之后，与之相适应的中学英语教材的编写就成了中学英语教学改革的突破口。

1.在改革初期，由于国外各教学流派思想的涌入，使得许多人都把目光投向了海外的教材。但是事实证明，这些教材大多与中国的实情相去甚远，总有顾此失彼的遗憾。于是又把目光向内，立足于借鉴国外先进经验，自己编写符合我国国情的英语教材。这一从“外”转“内”的变化，反映了中国英语教学改革日益走向成熟。

2.按照我国幅员辽阔、发展不平衡的国情，编写了“一纲多本”的教材。人民教育出版社出版了面向全国大多数地区的“六·三”和“五·四”制英语教材，北师大出版社、山东教育出版社出版了“五·四”制英语教材，广东省面向沿海经济开放地区编写“六·三”制英语教材沿海版，四川省面向内地农村和边远地区编写了“六·三”制英语教材内地版，还有上海和江苏结合本地实际情况编写了各自的英语教材。

3.教材的编写由依据单一的教学法体系向多元化发展。教材是信息的载体，向学生提供什么样的信息，历来是英语教学改革的重点。七十年代后期到八十年代编写的教材都局限于以结构为主的“知识中心式”。这类教材有其连贯性、系统性、准确性和适合大班授课的优点。但是其忽视结构的潜在意义、难以培养学生的交际能力的缺点影响了教学目的的实施。新教材的改革则避免了单一结构，采用了多条主线编写教材的方式，在信息的有序和信息的真切性这两者的结合上下功夫，既重视语言形式由简到繁，又重视了语言内容体现交际功能，以达到使学生既“获得语言基础知识”又培养“为初步运用英语的能力”的双重目的。各套教材较之以往的教科书都突出了服务于“交际功能”的培养，采取?条主线以上的编写路子。如“人教版”采用的是结构——功能路子，“沿海版”采用的是功能——结构路子，“内地版”则采用情景——功能——语言知识结合的路子。如此等等，为实现教学目的的改革创造了良好的条件。

英语教学原则的改革突出了科学性和实用性，具体表现在以下几方面。1.课堂教学目标有所转移：由传授语言知识为主逐步转向“着重培养为交际运用语言的能力”。课堂教学肩负着学习语言形式和规则的任务，不如此，就谈不上语言的运用。但是更应当看到，外语是交际工具，如果忽视了这一点就失去了语言学习的意义。这个观点逐渐被广大中学英语教师所认识，并力争在这方面有所创新。比如，在一些地区推广使用的“三S”课堂教学法，即“创造情景、语言交际、激发兴趣”的教学方法。这一教学方法，注意设计各种语言环境，让学生置身于其中；利用图画、实物或体态，诱导学生在生动的情景中表情达意；进行密集的听说活动，把学生从枯燥的、无休止的语言形式操练中解脱出来。2.突破“教师中心”论的传统观念，使学生成为学习的“主体”。主要表现在以下两个方面。首先，课堂教学活动突出学生，教师作为课堂活动的“设计者”，成为协助“主体”加强记忆的“助学者”，帮助“主体”明了新的语言材料的“示范者”，安排“主体”进行语言操练的“组织者”，判断“主体”运用所学材料表情达意准确与否的“判决者”。一句话，教师必须服务于“主体”的学习活动。其次，英语教学中的情感因素被提高到一个前所未有的地位。注意在英语教学中建立合谐的师生关系，带给学生心理上极大的安全感，解除学生的“防御机制”，使得学生全身心地向“经验开放”，为认知活动创造良好的客观条件，同时也减少了“情感过滤”，提高外语交际的效率。这种良好的课堂气氛、师生间的默契所导致的良好心理气氛，激发起学生学好外语以及通过学好外语胜任社会角色、完善自我的内部动力。在近年的教学改革实践中出现的“情意、情景、结构、规则、功能”十字教学法，就较好地体现了以上的教学原则。3.文化学习逐步渗透到语言教学之中。文化是一个民族历史的积淀物，它几乎包含着社会生活的所有方面。人在不同的文化环境里成长，各自的文化对人产生潜移默化不可抗拒的影响。因此具有不同文化背景的人在对同一事物的表达上说什么和怎么说都存着很大的差异，这就为应用英语进行交际设下了障碍。所以要真正掌握英语，就必须了解、熟悉不同文化的差异，以及这些差异在语言表达方式等方面的具体表现。这一点已逐渐被广大英语教育工作者所认同：教材的编写尽量使用真实材料，在教学中结合课文教学介绍文化背景，大量使用图片、幻灯片和像片等直观教具。这些都为学生在语言学习过程中同时学习目的语言国的文化提供了条件。4.自然教学与正规教学的有机结合提高了英语教学的效果。正规学习是从语言知识入手，通过记忆和练习把这些知识转化成熟练运用的语言技能；自然学习是在语言运用中掌握语言，这两种学习是掌握外语的必要途径。但在传统英语教学中，自然学习被排斥于外，造成了学习效果低下的状况。英语教学改革在这一问题上进行了多方面的探讨。其中主要的有：(1)尽可能地扩大学生的语言输入量和提高语言输入的质量。为此，提出在课堂教学中尽量使用英语适当利用母语的教学原则，不仅为减少母语的负迁移，更重要的是让学生尽可能多的在课堂教学的实际情景中，通过听觉去感受英语。同时增加了英语课外泛读材料，真正让学生“耳濡目染”英语，逐健培养起学生良好的语感。(2)增加以内容为中心的语言活动，使学生从意义上而不仅就语言知识上去学习语言。近年来课文“整体教学”法的兴起与推广，就是这一原则在教学中的实践。(3)英语课外活动列为教学原则之一，也为自然教学的实施提供了时间上的保障，开辟了新的途径。

智慧教学概念范文第2篇

一、给学生一个浅显的理论认知

根据学习规律，从浅到深，从简单到复杂，从知到行，渐次展开。首先从概念字面理解开始，用PPT投影展示概念并给重点字句加着重号，指出概念中心就是心境最佳状态，即心境良好，比如开心、欢乐、稳定、平静；但有一个前提，即概念前半句，意思是要与同龄的大多数人在同一情境下的表现一致。

不能有如下情况：遇到一个同学不慎受伤他人忧伤唯独你开心，教师讲了一个幽默大家都乐了就你不欢乐，你懂了也不举手，知道了也不说，什么都不参加，行为退缩，天天上课无精打采，晕晕欲睡。正常的心态应是积极向上的，我国心理学家林崇德提出：凡对一切有益于心理健康的事或活动做出积极反应的人，其心理就是健康的。只有正常的心态才能够适应环境，与人和谐，对生活、学习和工作有信心有希望有幸福感。接着延伸概念，指出情绪情感、智能发出行为反应及身体生理机能表现与他人一致，是心理健康概念界定的范围――这是个人心理健康能被看到的外部表现，判定心理健康简单易行的标准。最后小结，将心理健康概念浓缩为两句话：心境良好；心态积极向上。

二、给学生一个直观易记的印象

心理学研究证明：人的大脑所获得的信息百分之六十几来自视觉；从儿童期到成年，形象记忆效果一直很好。在初步认知概念后，要用形象的图片或直观的模型或生动的视频等教学手段加强理解与记忆。如呈现一个笑脸图片（正例）和一个哭脸图片（反例），并各附注文字说明例子；学生一目了然，理解“心境良好”之意，同时在大脑中建立概念含义与图片的记忆神经线路图。当学生运用概念时，就容易想起图片，再从图片忆起概念，熟练地将概念从这条思路提取出来，判断自己或他人的心理健康。同样的，呈现一个心态积极例图与一个反例图，学生一下子理解，不用教师多说，明白了心理健康第二层含义，记忆效果也很好（见表1）。

此外，可播放一个视频，将教学内容从听、视、味、触等多种感觉通道给予学生记忆贮存。这样的学习效果不但全方位立体感知知识，而且学后有多条线索可以回忆提取信息。如将心理健康概念引入到心理健康判断标准时，笔者播放 “东施效颦”成语动画视频，以说明中职生心理健康的一个标准是要有正确的自我意识，能接纳自我，否则心理不健康。学生观后，教师提示，再提问学生回答感悟。学生懂了：不要羡慕别人的外貌，要开心接纳自己拥有的；面对自己才能勇敢自信地去面对其他；人美包括外表和内在，要培养自己的内在美。实践证明，在期末心理健康概念与标准的考查题中，学生对有图形与影音的教学内容印象很深刻，超过一半的学生对知识点考查的回答就是有关图形的，回忆率较高。

三、给学生一个有趣深刻的体会

兴趣是最好的老师。在心理学中，兴趣是学习内驱力，一种自动自觉的意识、愉快积极的精神、忘我投入的行为表现。概念的教学最关键的就是选择学生有兴趣的教学内容与方法。教学内容就是摆在眼前的菜，就看教师用什么方式来烹饪。中职生处在青春期，兴趣广泛，独立意识强，勇于表现自我。笔者根据教材开头“心灵驿站”引入的事例“小波心理不健康”的故事，编成一出简短的小品，让学生根据小品三人一组在讲台前表演，实际就是活动体验，体验学生（小波）心理不健康的言行举止，体验家长和教师如何发现学生（小波）心理不健康。小品表演活动不但带给表演者深刻的体会，而且使其他学生产生高涨的“参与”热情，感同身受；课堂气氛热烈，激活了学生的潜能，在欢乐的笑声中不知不觉增进了心理健康。活动是心理健康概念的具体化和生活化，学生体会到心理健康现象就发生在他们中间，不抽象，不难学，很有趣；对这样的学习产生期待心理。听过不如看过，看过不如做过。在学期末的调查中，学生百分之百能回忆起那些活动法的教学内容。实践证明，活动给学生体验最深刻最持久，超过了直观图片与形象教具的教学效果。

没有前两个教学环节的学习，活动环节就没有心理健康的味道，变成做戏，前者是后者的准备。然而活动体验是知行合一，教学最难。教师不但要精心创编教材，而且课堂组织控制能力要强，经验要丰富，才能让课堂学习气氛热烈而不乱，健康有趣而不是玩玩而已的。

智慧教学概念范文第3篇

关键词：教学；教学反思；教学智慧

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0085-03

《教育大辞典》将“教学智慧”定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。在诸多对“教学智慧”的界定中反映出其特点是实践性、动态性、独创性和缄默性。[1]教学智慧本身又具有整体性，仅仅靠理性的条分缕析是不能真正把握其内涵的，且这些“教学智慧”还以多种表现形式存在于每个教师的教学活动中。只有当教师自觉地以反思姿态追求个人实践的合理化、理性化时，在他身上才会生成个人理论或实践性知识。所以，教学智慧的生成最需要教师对教学实践的反思。教学反思是一种自身的审视与思考，是对自身教学成果和在教学中存在问题的积极回应，其最终目的是为了促进教师更好地解决教学问题，提高教学质量，升华教学品质，促进教学智慧的生长，获得专业发展。[2]教学反思最关键的是反思学生的“学”、教师的“教”及其行为背后的原因，通过对学生的领悟、对教师教学实践的领悟，进而实现对教育教学理论的领悟与创新，再反过来指导实践，提升教学智慧。

一、反思学生的“学”

学生是教学的主体，对学习的有自己的需要和见解。深入反思学生的“学”，发现学生学习的困难，才能采取有针对性的教学方法，提供学习的条件，促进有效教学。从而，再反观自己的教学，发现其中的问题，进行批判、探索以改进教学。

1.反思学生的迷思概念

“迷思概念”是指学生在接受正规的教育之前，对于自然界一些现象的已有认识，这是其自行所发展出来的概念，是不同于科学家的科学概念的。如学生学习“重力”概念时，会与生活中所讲的“重”的概念混淆，以为指的是“质量”。而教师往往很纳闷，看似简单的概念，学生怎么就理解不了，就算他们能背出相关的概念，问题情境一变，学生又不知道了。其实，很多情况下，由于学生头脑中存在迷思概念，当学习新概念时发生了认知冲突，但如果没有相关学习条件使其进行转化，学生就很难理解和接受新概念，结果导致死记硬背。因此，教师在教学实践中，应不断反思总结学生出现的或可能出现的迷思概念，如与科学家形象和科学方法的特质有关，与科学知识的本质有关，与科学、社会间的交互作用有关的迷思概念等。[3]在关注反思学生迷思概念情况下，尝试了解学生可能的困难及可能的另有概念，教师才能运用合适的教学方法，引导学生做出正确的思考与概念改变。

2.反思学生科学探究的困难

科学探究是科学的本质特征，让学生在学习科学知识的同时经历科学探究的过程，不仅符合学生的认知特点，而且对他们的长远发展有重要意义。但学生往往认为科学知识是已被证实的终极真理，因此，在进行科学探究时会出现困难。在有关儿童假设检验的研究中，人们发现，在把得到的实验结果作为支持或者拒绝假设（理论）的证据时，儿童的思维表现出某些方面的缺陷。即使在儿童进行有效的实验时，他们也常常得出与实验结果不一致、而与他们原有信念相一致的结论。[4]所以，教师要对学生科学探究的各个过程进行反思。如反思学生提出的科学问题，了解学生的关注点；对科学问题进行猜想、假设和设计实验的过程，了解学生的思维方式及所持的科学信念；在观察、实验及对实验数据的处理中，可以了解学生是否严谨和客观。若学生相信假设，就算实验结果与假设相反，还是会坚持自己原有的信念。所以，教师通过反思，分析学生科学探究的困难，才能更好地引导，培养敢于质疑的精神，提升科学探究的能力。

3.反思学生的科学世界观

关注学生对科学知识理解的同时，也要关注其所持的科学世界观及其发展。有时候学生会问：电子到底是以线性轨道还是云状轨域环绕原子核？磁力线到底存不存在？思考这些问题与平时科学范畴之内的描述、计算、实验不同。但反思学生所提的问题，其实则在问究竟“存不存在”、“科学究竟是什么”等世界观的问题。以建构主义的观点而言，逻辑思考并不等于理解。理解必须经由个体对所学的事物进行诠释，诠释的过程与文化背景（即世界观）有很大的关系。皮亚杰的理论强调，每一个体其所在的世界持有一套个人的知识及思考方式。因此对科学教育而言，不只是了解学生的直觉想法是什么，还要设法了解学生对其所在世界的直觉想法与科学对此世界的解释之间的交互关系，以更进一步了解学生的直觉想法如何介入学生的科学学习。[5]教师应反思学生已有的世界观，使其科学的学习与其已有的世界观产生关系，进入科学世界观。

二、反思自身的“教”

教师是学习的引导者，教和学是一个互动的过程，反思学生的“学”，可以为“怎么教”提供依据。而课堂教学是一个复杂、动态、生成的过程，教师面对不断变化的情景所采取的适宜行动则是教学智慧的外在表现。反思再现已经发生的故事，根据学生反馈反思自身的“教”，有助于深刻理解教学事件的深层意义，感悟提升教学智慧。

1.反思自身的知识结构

新课改教学内容的选取凸显知识不是绝对真理，具有发展性这一特点，这就要求科学教师理解科学本质，具有综合思想，所掌握的学科知识呈现系统深入、组织良好的状态。而没有过硬的专业知识，就不能理清知识的来龙去脉并将其融会贯通，以至于在课堂教学过程中，过于注重刻板的知识传授，而忽视学生的思维状态或抑制不确定性问题的出现，不利于学生科学素养的提高。所以，教师要不断反思完善知识结构，对所要教的概念有深入的理解，总结自己经历过的“误解”，并推测学生理解概念的情形，这不是量上的填充，而是质的提升。当然，教师自身的良好知识系统对学生来说并不完全适用。所以，要结合对学生“迷思概念”的反思结果，理解知识产生的过程，帮助学生进行科学探究。为促进有效反思，知识结构应围绕各学科的核心概念，分析学生的已有知识基础，使新知识的学习处于学生的最近发展区。

2.反思所持科学教学观

通过教学实践环节，把专业知识的学习完善与教学技能相结合，才能使知识和技能同步提高。在具体的教学实践中，对教学工作深层的、理性的思考和把握中都充满了教师发挥和增长教学智慧的空间和契机，但如果理性认识是片面的、局限的，所持的教学观念是狭隘的，那么其教学智慧则很难得到提升。通过反思教学过程中学生是否努力学会从不同方面丰富自己的经验世界，并逐渐完成对社会共有的科学知识及精神财富具有个性化和创生性的占有，来评判自己的教学观是否合理。教学观是否合理，也要看有没有正确的科学知识观和科学世界观作指导。如在反思分析学生对科学本质的误解、科学探究的困难时，也可反观自身。

很多情况下，教师将科学实验简单地理解为科学理论的试金石，说明教师内心也将科学知识信奉为绝对真理。不容质疑。教师在反思分析学生心理的同时，也有助于反思自己的教学观、知识观、世界观并进行改进。课堂中不仅关注教给学生的知识结论是否正确，更注重知识得出的过程是否符合科学，要时刻关注自己处理不确定性事件的思维方式，反思传递给学生的是否是科学的思维方式。

3.提升教学反思水平

教学智慧的真正提升关键在于教学反思的质量，而教学反思的质量涉及到行为人的反思能力、反思目的、反思结构等因素的影响。教师在成长中、在具体做事的过程中，形成的是教师内心真正信奉的理论，支配着教师的思想和行为，但通常不被教师自己所明确意识，更无法直接用语言表达出来。当教师结合相关教育教学理论来反思学生的“学”和自身的“教”及其行为背后的原因时，反思的水平才能得到了提高。结合教育教学理论进行反思，不单单是对“一个”而是对“一类”问题的反思研究，能够透过教学行为层面来分析行为背后的原因，它往往在教师百思不得其解时拨云见日、指点迷津。这不同于外在教学理论的灌输，而是教师自身实践甚至是批判的行动研究，通过实践反思将教育教学理论纳入自身的“使用理论”中，促进教学智慧的生长。更高层次的反思，是教师从广泛的社会、政治、经济的背景下来审视这些问题，这一水平的教育者对于课堂和学校行为能够做出防御性而非盲目的选择，以开放的眼光来看待问题，对教育实践进行“批判性解释”，对相关理论进行检验和创新，获得高层次的教学智慧。

教师通过反思学生的“学”和自身的“教”，先发现问题所在，找出问题的原因，并制定可能解决问题的措施、方案，然后再开展实践行动，最后通过反馈结果决定是否在以后的教学中继续应用这种策略。在这种教学实践――反思――实践循环过程中，教师或是验证某种理论假设的可行性，或是直接将自己的新观点转化为教学活动，他们在每天处理大量的实践问题过程中渐渐地形成了许多教学技能和策略，不断地改变着自己的认知图式；同时，尝试着从更大的教育背景下审视相关的教育教学问题，进而实现对教育教学理论的领悟与创新，而教学智慧就是在“试误”中建构、在“探索”中生成的。

参考文献：

[1]仇定荣.论教字实践智慧肋生成策略[J].中小学教师培训，2013，（7）.

[2]汪冬梅.教学反思对教师教学智慧生成的影响[J].江西科技学院学报，2013，（1）.

[3]林淑等.运用那个科学史传达科学本质之教学实务探讨――以简单机械单元为例[J].科学教育月刊，2008，（315）.

智慧教学概念范文第4篇

2010年，在信息化“十二五”规划中，浙江大学提出 “智慧校园”的概念。这幅蓝图描绘的是：无处不在的网络学习、融合创新的网络科研、透明高效的校务治理、丰富多彩的校园文化、方便周到的校园生活。智慧校园具有三个核心特征：一是为广大师生提供一个全面的智能感知环境和综合信息服务平台，提供基于角色的个性化定制服务；二是将基于计算机网络的信息服务融入学校的各个应用与服务领域，实现互联和协作；三是通过智能感知环境和综合信息服务平台，为学校与外部世界提供一个相互交流和相互感知的接口。北京师范大学黄荣怀教授提出的智慧校园概念则主要将“利用包括物联网、云计算等新兴技术与教育教学过程融合，最终实现对教育教学模式的转变”作为智慧校园的概念核心。

朝阳区在实践智慧校园建设的同时，逐步形成了自己的理解和思路。

首先，建设智慧校园，在物理层面上教室的形态需要进行必要的改变。这是由于未来以教师讲授为主的教学模式将越来越少，以学生自学为主导研究性学习甚至颠倒课堂的教学模式越来越受到重视。这些学习模式更加侧重于学生的研究与师生、生生之间的互动，培养学习能力而非单纯的知识掌握成为教育的新目标。

其次，智慧校园应当对学生的学习过程有相对完整、全面的记录，并应当能够智能地辅助学生的学习，从而对学生的个性化学习提供技术支撑、对学生的过程性评价提供数据支撑。智慧校园中的教师和学生习惯于信息化的学习和工作模式，从而使得所有数据与资源能够被自然地采集而非被动地录入到系统中，信息化的使用变成一种自发的行为与工作习惯。

再次，智慧校园应当在时空上继数字校园概念之后进一步进行拓展，利用包括物联网传感器、智能终端等技术，将学校服务推送到学生、家长身边，实现学校资源与社会资源的结合，充分利用社会的力量辅助教育，在根本上摆脱目前技术进步领先于教育的现状。

基于上述三点，北京市朝阳区将通过在现有数字校园学校中选择使用效果较好，校长有意愿、有想法推进信息化与教育工作的学校开展智慧校园试点工作。在智慧校园试点工作的设计上，主要考虑以下三个方面。

首先，智慧教室的建设作为智慧校园中的重要基础设施不可或缺。第一，随着平板触控电脑的推出与快速普及，集成平板电脑的智慧课桌将取代学生的传统课桌。第二，基于物联网技术实现对于教室内部的温度、湿度、亮度自动调节，从而保障教室在物理和化学方面适宜学习。第三，在教室的物理摆放设计过程中，应注重学生的群体流与研究型学习的需求，以团队合作模式开展学习为主要形式。第四，包括远程视频互联、高速有线与无线网络的提供将作为像水电一样的必要基础设施出现在教室中。

其次，作为智慧校园的中枢与大脑，由数字校园管理平台基础发展而来的智慧校园系统，不但能够实现相对基础的数据处理、分析功能，更应该利用各类数据的分析结果，对包括教师、学生、家长在内的教育参与者进行反馈，实现如按照教师所教年级、学科以及教学进度提供资源推送服务，并按照教师对于资源的使用习惯、不同用户的教学习惯，在后续过程中更加精准地完成教学资源的推送服务。对于学生，则通过对包括学生各类测验等获得的数据与知识点对照分析，自动为学生提供相应的针对性强的练习试题。按照家长所关心的不同方面，在将学生在校情况反馈给家长的同时，还能够基于海量数据关联分析，就学生有关表现可能出现的后期影响提供提示与解决建议。

最后，作为智慧校园的参与主体，教师和学生教与学的模式将发生根本的变化。他们都需要适应新的信息化的教学方式，学生要利用包括在线学习在内的全新学习手段，通过自主探究式的学习方式，将知识还原为过程，从而提高学生的学习兴趣与知识掌握程度，实现学而不忘的效果。这些方式的转变，将各项工作都基于信息技术所带来的各类应用实现，各类数据、生成性资源被自然地记录到智慧校园系统中，从而在将来为准确地把握教学过程中各类问题的相关性提供海量数据。

智慧教学概念范文第5篇

关键词 中小学 教育科研 定位 转知成智

近年来随着“科研强校”、“教师成为研究者”等观念的深入人心，中小学教育科研逐步成为基础教育阶段关注的焦点。各地中小学教师从事课题研究也如火如荼。但在理论上对中小学教育科研的定位却不甚明确。定位问题关系到中小学教育科研的独特性，关涉到中小学教育科研的研究方法和过程，关涉到中小学教育科研的研究成果及评价等，是深入开展中小学教育科研必须首先清楚的重要理论问题。

目前关于中小学教育科研定位的主要观点有：解决教育教学实践问题的方法、教师专业发展的路径、反思性的教育实践活动。这些界定从不同角度对中小学教育科研定位进行了阐述，在一定程度上符合中小学教育科研的实际特点，有利于中小学教师开展符合自身实际的研究活动。这种对中小学教育科研的独断式理解，没有放在概念系统中去理解，从而也就不能和与之相关的概念区别开来，也就无法在相互比较中真正理解中小学教育科研。

按照亚里士多德对概念的“属+种差”的定义方法，对一个概念要从它的“邻近的属”概念、同一层次的“种”概念间的差别上去界定。中小学教育科研概念的上位“邻近的属”概念为“研究”，与之关系最为密切的“种”概念有：专业研究者教育科研、中小学教学研究。“研究”是一种探索性、创造性活动。那么中小学教育科研到底是一种什么样的探索性、创造性活动呢？

一、在与“专业研究者教育科研”比较中，定位中小学教育科研：探索实践智慧

中小学教育科研与专业研究者科研，虽然都属于“研究”，但在研究主体及其角色、选题来源、提出假设、研究方法、研究成果表现形式等方面都有所不同。

1.在研究主体及其角色方面

中小学教育科研的研究主体是中小学一线教师，专业研究者教育科研的研究主体是大学教师或教育研究机构的研究人员。他们在从事科研活动时，分别承担着“当事人”和“第三者或旁观者”的角色。中小学一线教师在中小学教育科研“当事人”的角色，主要是指中小学教师是中小学教育科研中直接的参与者，因为中小学教育科研主要是处理中小学教育教学实践中遇到的具体的问题，而这些问题的解决全程是在中小学教师参与、主导下进行的。而专业研究者在进行教育研究时，特别是在中小学教育科研中，他们的这种“第三者或旁观者”的角色，主要是指他们不是直接去解决中小学教育科研中要研究的问题，而是在旁边以一个“智者”的身份去观察、评说教育，或者指导中小学教师应该如何处理教育问题。

2.在选题来源方面

专业研究者教育科研的选题是从已有的理论出发，探索已有理论的正确性，并发展和完善已有理论。如有学者指出，学科建设中需要研究的问题，不仅要揭示已有理论同经验事实的矛盾，而且要揭示理论内部的逻辑矛盾;不仅包括学科系统规划建设中的若干未知的研究课题，而且包括对已有教育理论传统观念和结论的批判怀疑，以及学术争论中提出的问题。[1]

中小学教育科研的选题来源主要是中小学教育教学实践，即教育教学情境中的问题。因此，科研的内容与教育实践紧密结合，有其鲜明的应用性。[2]

3.在提出研究假设方面

专业研究者教育科研最典型的研究假设是和自然科学研究假设一样，研究假设要以叙述的方式说明两个或更多量之间可期待的关系。概念要简单，表述要清晰、简明、准确，条理分明，结构完美，假设命题的本身在逻辑上是没有矛盾的。[1]

中小学教育科研的研究假设很多时候是不明确的，是对研究对象的初步认识，有时甚至是没有严格意义上的研究假设。在研究假设的提出方式上，很多时候是藏在研究方案中的，是研究方案的理论基础和依据。

4.在研究方法方面

专业研究者教育科研的研究方法多是实验研究法、比较研究法和历史研究法。教育实验研究是采用自然科学实验（或近似）的方法来研究教育问题，研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定条件以影响或改变研究对象，验证研究假设、探讨研究现象关系，从而揭示教育规律的方法。比较研究法是对某些教育现象在不同时期或不同地域的表现进行比较，并结合其他方法，揭示出该类教育现象的本质，进而认识教育的规律与趋势的研究模式。[3]历史研究方法，通过搜集教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的研究方法。[1]

中小学教育科研使用的主要方法有行动研究、校本研究、叙事研究。行动研究是由教育情境的参与者为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。[4]校本研究，基于学校改革和发展的实际，解决学校现实的问题，以教师群体为研究主体，采用观察、访谈、案例、行动等研究方式为主。叙事研究是通过描述有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践，揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想，发现教育问题，探索教育思想，揭示教育活动规律。[5]

综上所述，中小学教育科研与专业研究者教育科研，是具有很大差异的。归根结底，这些差异主要源自于二者的研究目的不同。专业研究者教育科研以求知为研究目的，教育科研专业研究者也是想通过对教育现象的研究，去发现隐藏在现象背后的教育本质和规律，即教育知识。这种教育知识就是要追求不以人的意志为转移的客观的经过证实的教育观念，体现为由一系列概念组成的具有严密的逻辑体系的教育理论。中小学教育科研是解决中小学教育问题的，通过实践探索解决教育实践问题的教育机智，形成研究者教育风格。

二、在与“中小学教学研究”的比较中，定位中小学教育科研：以知识探索实践智慧

目前基础教育界，由于还没有把“中小学教育科研”与“专业研究者教育科研”区别开来，还是从“探究教育规律”来界定中小学教育科研。所以关于中小学教育科研与中小学教学研究的关系，还是从“探索规律”与“遵循规律”的视角去理解。教研、科研都强调一个“研”字，都是对学校工作进行探索和研究。中小学教育科研与中小学教研同属于一种研究，即探索教育实践智慧的研究。下面从研究范围、研究方式、指导人员的素养三个方面，比较分析中小学教育科研与中小学教学研究的不同。

1.从研究范围及问题特点上来看

中小学教育科研的范围很广泛，涉及到学校教育教学管理工作的方方面面。这些问题有可能是一个“难题”，是中小学教师在实践中还没有很好解决的问题，需要中小学教育科研给出新经验、新智慧。

中小学教学研究的范围主要是教师教学工作，表现为某学科的教学研究工作。“学校教研活动的重点是要求教师钻研教材、吃透大纲，改进教学方法，合理安排教学程序，关注学生的学业成绩，以保证教学质量。教师的教学研究主要关注如何将书本上的知识传授给学生，教研内容多以分析教材为主，内容相对固定、封闭。在这种教研过程中，教师的个性得不到张扬，创造性难以被激发。”[6]这些问题是相对固定、封闭的问题，中小学教师身边有经验的教师或教研员（教研组长）都已经遇到过，并经过实践探索，有了较为成熟的经验和做法。

2.从研究方式上来看

在实践中，中小学教师开展教育科研的方式主要是开展课题研究，基本流程是中小学教师按照相关课题管理部门的课题规划指南，结合自身教育教学实践选择并申报课题，经过课题管理部门审核后立项，立项以后开展研究工作。研究工作主要是要通过制定研究计划（其中包含概念界定、理论依据、研究假设、研究目标、内容等），在实践中运用一定的研究方法，按照研究计划，不断探索解决问题的新方法、新策略及机智等。

中小学教学研究，主要形式有“集体备课”、“师徒帮带”以及围绕优质课、公开课、示范课、说课、评课等开展的活动。实际操作的基本组织方式有：先讲后研、先研后讲、互动对话。“先讲后研”，是先由组织者（教研员或教研组长）对要研究的实践问题进行阐述讲解，再由参研教师进行探讨、反思、体悟的研究方式。“先研后讲”，是先由组织者（教研员或教研组长）提出教育教学中的实践问题，让参加教学研究的教师去思考，然后再召开教学教研讨论会，会上参研教师可以各抒己见，最后组织者根据教师研讨中对问题的理解和解决办法进行总结发言，提炼出共识性东西。“互动对话”，是对话式教研，它是指在教研活动过程中，组织者和参研教师都围绕着他们共同感兴趣的教学问题，在各自独立思考的基础上，各抒己见，进行相互交流，共同研究，最后达成共识。[7]

3.从指导人员的素养来看

中小学教育科研的指导人员，一般来说是教育学领域的专家学者，他们具有比较丰富的与教育、教学、管理相关的客观知识，并且在实践中也按照他们的学识去指导、评价中小学教师的教育科研，强调研究的理论基础、研究假设、研究的严谨性等。

中小学教学研究的指导人员主要是教研员或教研组长，他们一般都具有长期的从教经历，取得过较好的教育教学业绩，具有丰富的教育教学实践经验，但是有关教育教学相关的理论知识相对来说不如教育学专家学者。从现实调研状况来看，有研究者对上海市中小学各学科的教研组长调查显示，三成多的调查对象认为学科教学能力是教研组长的首要基本功（占34.6%），认为组织协调能力较为重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研组长认为教学理论功底很重要（占24%）。[8]

综上所述，从中小学教育科研与中小学教学研究的研究范围及问题特点、研究方式、研究指导人员素养的这些差异来看，主要基于两种不同的研究思维方式。中小学教育科研的研究思维方式是，研究要有可靠的研究依据，即研究以“教育知识或理论”为基础，即“以系统知识探索教育智慧”，凭借的是经过验证的知识，具有一定的客观性;中小学教学研究的研究思维方式是，研究主要依据的是“教育经验”，即“以日常经验探索教育智慧”，这种经验主要是个体以往的实践经验，具有一定的情境性和偶然性，客观性有待进一步验证。

三、中小学教育科研定位为“转知成智”的内涵

1.中小学教育科研中的“知”

知识，是人们在社会实践过程中积累起来的、被证明了的对世界的系统认识。按照人类认识成果的可证实程度和可靠性，可把知识分为思辨哲学知识、实证科学知识以及实地调查知识。

（1）思辨哲学知识。哲学是以概念为对象的“形上之思”。概念作为人类文明史的积淀和“文化的水库”，构成人类文明进程中的“阶梯”和“支撑点”;对概念的批判性反思，就是以理论方式表征人的否定现实和追求理想的“形上”本性，是对人类文明的反省和引导。[9]中小学教育科研中，思辨哲学知识主要是指在哲学或教育哲学中对教育中的一些基本概念的理解和认识。如，对人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育的理解。

（2）实证科学知识。实证主义认为，只有严格忠实于观察和经验的陈述，所得到的知识，才是正确的科学知识。这类知识首先是数学，它由于不依赖于任何其他预设而成为最基础的学科，然后是物理、化学和生物学、社会学。在中小学教育科研中，知识主要是以用自然科学研究方法或类似方法，获得的各种自然科学知识、心理学知识以及社会学知识等。

（3）实地调查知识。洪业利用实地研究方法，把实地调查的知识划分为：事之测量、时之测量和地之测量。[10]在中小学教育科研中，实地调查知识，主要是指中小学教师利用调查研究的方法，如问卷法、访谈法等，对研究的实践问题进行实地调查，得出的关于研究对象基本情况的知识。

2.中小学教育科研中的“智”

根据靖国平博士的研究，中国传统文化中的“智慧”有两重意义――“德性”以及“大知”（与“闻见之知”的“小知”相对应）。在现代西方文化中，对“智慧”意涵的理解逐渐融入学科而被赋予了新意。如在信息科学上，智慧是“数据――信息――知识――智慧”这一由低到高的金字塔的塔尖;心理学上，智慧是指人才智聪明，才思敏捷，思维有独创性，能够机智地解决认识上的难题;在社会学上，智慧是指某人在日常社会生活实践中是敏感的、机智的和通情达理的，其思想和行为等是切合实际的，是合情合理合法的，是有效和实用的。[11]

综合以上中西文明对智慧内涵的理解，智慧是指懂得巧妙、机智地运用知识去发现问题，追求真理，去创造生活和提高生活的质量，去提升生命的意义，能够运用知识去拓展观察力、理解力、创造力、自我意识和自信心，去丰富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具体到中小学教育科研，对智慧的理解，主要包括以下三个方面的内涵。

首先，智慧是指对原有知识的接纳、认同和内化，以及在实践运用中，对原有知识的新认知、新体悟、新发展等。即对抽象知识的具体化领悟，实现概念（知识）从抽象到具体的转化。

其次，智慧是指把对原有知识的新认知、新感悟、新发展运用到情境化的教育教学实践中去，对教育实践具体情境的驾驭，灵活机智地处理实践问题，从而产生教育教学智慧、专业发展的智慧，即教育机智。

最后，智慧是指在以上对知识的领悟以及对教育教学实践领悟的基础上形成的，对教育、教学、学生、教师等教育中基本概念有自己的理解和体悟，形成自己的教育哲学，并在此基础上慢慢形成个人的教育风格。

从“知识”与“智慧”相比较而言，前者是作为外在的事实世界和物理世界的实然的、已知的认识成果;后者是作为人以内在的价值世界和心理世界为尺度，去主动地、合情合理地运用知识，获取理想性的人生幸福的能力和本领。

3.转知成智的内涵

在中国传统文化中，转知成智是指人在认识和实践过程之中达成主体与客体（主观与客观）之间的高度的“交汇”或主体间性，尤其是指将客观、外在的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。

中小学教育科研实现转知成智，就是教师有意识地在日常教育教学中运用多种知识，结合实际教育教学管理情境，灵活机智地应对教育生活世界中的种种问题和挑战，经过反思、体悟、灵感等方式丰富和发展已有知识，从而生成教育教学实践的智慧、专业发展的智慧，并最终形成个体相对稳定的教育风格。

把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究成果――教育实践智慧。这是中小学教师在日常教育教学管理中容易达到的，也是对中小学教师专业发展具有最直接意义的成果。而以前中小学教育科研以专业研究者为标准，以学术论文为最重要的标准，而撰写学术论文对中小学教师来说是一件不容易的事情，对中小学教师的实践来说，也不是最直接有效的。

把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究思路――以系统知识探索教育智慧，从而把中小学教育科研与中小学教学研究、中小学教师日常工作区别开来，并具有可操作性，使中小学教师在教育教学中，不再一味地依靠教育经验、日常习惯去提升自己的专业水平，能利用坚实的理论，快速提升自己的专业水平，从而进一步提高中小学教育的专业化水平。

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参考文献

[1] 裴娣娜.教育研究方法论[M].合肥：安徽教育出版社，1995.

[2] 王志坚.中小学教育科研的特点和意义[J].教育研究，1997（2）.

[3] 马云鹏.教育科学研究方法[M].长春：东北师范大学出版社，2001.

[4] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[5] 杨小微.教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，2005.

[6] 李松.我国中小学教研60年：反思与展望[J].当代教育科学，2014（17）.

[7] 王富英，朱远平.中小学教研要素与有效教研分析[J].中国教育学刊，2012（11）.

[8] 徐汇区“中小学教研组长专业发展的行动研究”项目组.中小学教研组长的工作现状与思考[J].上海教育科研，2005（7）.

[9] 孙正聿.哲学的形而上学历险[J].天津社会科学，2011（5）.

[10] 陈洪澜.论知识分类的十大方式[J].科学学研究，2007（2）.