幼儿园智慧教育

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇幼儿园智慧教育范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

幼儿园智慧教育范文第1篇

江苏省如东县教师发展中心教育研究科科长。江苏省特级教师、江苏省第四期“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象、江苏省教育科研先进工作者、南通市第四期《226高层次人才培养工程》第二层次培养对象、南通市幼教学科带头人。

俗话说，人只有在游泳中才能学会游泳。仅在岸上学游泳理论、听游泳讲座，即使听了上百遍、熟记若干动作要领，如果不亲自下水，永远还只是一只旱鸭子。近年来，笔者所在地区正在全力推进幼儿园园本情境课程叙事活动，在研究中我们发现，幼儿教师课程智慧的形成也如同游泳，教师只有在亲自参与课程开发的过程中，才能增强课程开发的意识，提高专业知识，形成课程开发等一系列能力，也就是说，课程智慧是幼儿教师在课程开发的实践过程中“做”出来的，而不是园领导、教师拍脑袋“想”出来的。

幼儿教师的课程智慧决定着课程行为的质量与水平，那何谓课程智慧呢？笔者认为，课程智慧是指幼儿教师在资源开发与利用、课程设计与选择、课程实施与评价等系列课程实践活动中，所表现出来的对整个课程高度的驾驭能力、敏锐的判断能力、创生课程的能力以及高水平解决课程问题的能力与素养的总和。它植根于一线幼儿教师丰富、生动的课程实践活动，产生于幼儿教师强烈的发展愿景和不懈的专业追求，它是幼儿教师专业素养中的“上层建筑”。

一、幼儿教师课程智慧缺失的原因分析

1.只问教学，不问课程

课程与教学既相互依存与统一，又分别侧重于教育的不同方面。有人对课程与教学做了这样的隐喻，即课程是乐谱，而教学则是演奏过程。从这个隐喻中我们可以看出，课程是幼儿园教育的实体与内容，它规定幼儿园“教什么”，而教学是幼儿园教育的过程与手段，它规定幼儿园“怎么教”，同时也意味着教学是具有创生性的，是对课程的生成的过程。但长期以来，在幼儿园教师的视野里面似乎只有教学，没有课程，或者老师们认为教学就是课程，课程就是教学。在这样的背景之下，幼儿园老师往往只会从教学的层面来思考“怎么教”，很少会站在课程的高度，来对“教什么、为什么教、怎么教”进行顶层的思考与设计。如在科学活动《萝卜》中，老师们仅仅满足于带领孩子感知了萝卜的特征、用途等，而没有从生命成长的角度来整体架构关于萝卜的课程，如可以和孩子一起种植萝卜（水培、土培），观察萝卜的生长过程；和孩子一起收获萝卜，体验劳动的辛苦与快乐；和孩子一起自制萝卜食品，品尝自己做的萝卜饼、萝卜馒头等，让孩子在丰富多彩的活动中，感知植物的生长历程，感受生命的丰富与变化。出现只问教学、不问课程情况的原因可能有如下几个方面，一是幼儿教师职前所受教育中只涉及教学概念，对课程接触很少；二是职后老师们的日常阅读也局限于教学理论的书籍，涉猎课程方面的书籍不多，从而导致了课程与教学相分离，幼儿教师课程智慧缺失的现状。

2.教材至上。不问资源

在传统的幼儿园教学模式中，所有的教学内容、标准和材料都是由专家设计、开发，幼儿园教师仅仅是教材的忠实执行者，她们把教材当成唯一的课程资源，唯教材是瞻。而一个优秀幼儿教师的课程智慧主要表现在“用教材而不是教教材”上面，“教教材”仅仅为老师们的一种本能，能够“用教材教”则表现为教师的一种能力，如果能根据教育目标和孩子的已有经验、发展特点，对教材进行调整、补充、开发，并创生出相应的课程，则体现的是教师的一种课程智慧。只有拥有开阔的课程视野，才能够超越教材的局囿，将体验、过程、生成等纳入课程。如操场上，吴老师正在带小朋友玩捉迷藏的游戏，迟来的阳阳大声地喊道：“吴老师，今天我给小朋友带来了我们家种的葫芦，你瞧！”小朋友们立即围到了阳阳的身边，都想瞧个究竟。这时候，如果你是吴老师你该怎么做呢？按照教学安排，这时候应该是玩捉迷藏游戏，而现实状况是孩子们的注意力已经都转移到葫芦上面去了，具有课程智慧的老师会敏感地捕捉到孩子们的兴趣和需要，及时利用孩子带来的葫芦资源，并生成关于葫芦的相关活动（探究葫芦的结构、葫芦创意、葫芦故事等等），让孩子在与葫芦的互动中建构葫芦的经验，丰富对葫芦的感知。而出现“教材至上，不问资源”现象的原因可能为：一是资源意识淡薄，不能善于利用生活中的各种资源为教育教学服务；二是评价方式影响，有些幼儿园常常会把能否完成既定的教学任务作为评价老师的方式之一，从而导致幼儿园教师的课程智慧处于低水平的状态。

3.孤军作战，不问伙伴

前苏联教育家马卡连柯认为：无论哪一个教师都不能单独地进行工作，不能做个人冒险，不能要求个人负责，而应当成为教师集体的一份子。只有与其他教师合作，每个教师才可能使自己本身的成就辉煌起来，同时，使整个集体的成就也辉煌灿烂起来。受传统教学的影响，当前我们很多幼儿园尤其是农村幼儿园依然采用分科教学模式，每个老师选择自己相对擅长的科目进行教学，相互之间很少就教学内容进行有效的沟通与交流，教师自身固于所授的科目之中，对其他领域关注不多，研究也不多，从而造成课程目标彼此相容、课程内容相互交叉，课程整合度不高。如在幼儿园园本课程叙事比赛活动中，为了取得比较好的名次，各班教师各自为政，互不沟通，虽然也能研发出一些课程，但由于班级教师的课程经验不充分、思维开放度不够，研发出来的课程目标与内容比较单一，课程形式与活动不够丰富，没有达到能够更好地满足班级孩子发展的需要。而出现“孤军作战、不问伙伴”的原因可能为：一是幼儿园没有形成共同的发展愿景，没有营造教师之间彼此交流与沟通的良好氛围；二是受“我的班级我做主”的影响，班级教师不能很好地吸纳同伴的意见和建议，从而导致幼儿园整个教师团队的智慧没有能充分的发挥出来。

二、提升幼儿教师课程智慧的理性思考

课程智慧就是指站在幼儿的立场与视点，广搜旁采，融会贯通，万事万物皆可融会开发为“课程”。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿园教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活执行。这里面其实就暗合着对幼儿教师课程智慧的要求，但纲要颁布至今，幼儿教师尤其是农村幼儿教师课程智慧提升的空间依然很大，笔者认为可从以下方面来着力：

1.树立教师的教育信念

原联合国国际教育发展委员会的负责人库姆斯（Arthur bs）曾这样说过：“使教师成为优秀教师的，不是他们的知识或方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念。”一个对幼儿教育秉持高度信念的教师，才能真正走进每个孩子的内心世界、发现每个的不同需求，并能为每个孩子创生出适宜的课程。教师对每个孩子的爱和关怀是影响课程智慧形成与发展的重要变量，没有对教育和学生执着的爱与信念，课程智慧很难形成。当然广博、精深的专业知识、深邃的洞察力、深刻批判能力以及卓越的创造力、扎实的实践能力也是课程智慧的重要组成部分，这些都需要老师们在课程实践的过程中，不断积淀与生成。因此，幼儿园可通过形式多样的园本研修活动，不断树立教师的教育信念，提升教师的专业能力与水平，从而不断丰富教师的课程智慧。

2.增强教师的课程意识

美国著名的课程专家多尔认为：“为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。”这提出了课程的丰富性的特点。一个优秀的教学工作者同时也应该是一个出色的课程工作者，她能站在课程的高度去重新设计与建构班级内的一花一草、一桌一椅，能重新赋予幼儿园内一砖一瓦、树木动物等意义与价值，并让它们都成为幼儿园课程的一部分，同时能突破班级和幼儿园的局限，让社区、大自然和各种公共设施、场馆也成为幼儿园课程实施的场地，成为孩子随时都可以探究、操作、观察的重要场所，从而满足孩子个别化、多样化学习的需要。然而教师课程意识的形成是个系统工程：一是注重理论学习，增强老师们对什么是课程、什么是课程资源等概念的理解；二是注意榜样引领，通过优秀教师讲述自己所创生的班本或年级课程，增强老师们对课程的直观认识以及对课程问题的敏感性；三是增强对课程的反思，努力提高和改善教师自我的课程意识水平，让老师们在不断的反思与学习中，探寻课程与教学现象背后的规律，从而不断才能提升个人的课程智慧。

3.建设专业的学习团队

幼儿园智慧教育范文第2篇

【关键词】幼儿园社会教育 社会领域教育内容 教育内容设置

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0036-02

当前幼儿园社会领域教育内容随意性较大，设置有失偏颇。如对幼儿的自信心、自我判断力、自主性、承受挫折的能力、责任心等重视的程度都不够，各年龄班对“个性品质”、“生活技能与行为习惯”、“礼仪教育”、“安全与生命教育”的关注偏少，缺乏对幼儿在多元文化、民俗习惯、国家、世界的了解方面的引导;忽视幼儿的身心发展特点和已有生活经验;忽视地域差异性，本土化，生活化特点不突出，等等。这些问题的存在直接影响了社会领域教育目标的全面实现。文章探讨了合理设置幼儿园社会领域教育内容的策略，以期为幼儿教师组织社会教育活动提供参考。

一、以幼儿社会教育目标为依据

任何课程，都有一定的目的，不管它是整体的课程，还是领域的或学科的课程。课程目标是课程系统运行、课程活动的出发点和归宿。课程目标必然地成为一切课程活动的指针，选择课程内容，作为课程设计的一项重要工作，必然地受到课程目标的指导和制约。

由此可见，幼儿园社会领域课程内容的选择，必须以幼儿园社会教育目标为依据。社会教育目标规定了社会教育活动所应达成的具体结果，而所选择的教育内容应该是为实现这一结果服务的。因此，幼儿社会教育目标是幼儿园社会领域课程内容选择的首要依据。在选择课程内容的过程中，应努力避免对教育目标的遗漏、偏倾及无效重复，而应力争使所选的课程内容能最有效地实现教育目标。

二、以社会为依据

社会作为选择幼儿园社会领域课程内容的依据有两方面含义：

一方面，社会现实是选择幼儿园社会领域课程内容的基础依据。这主要是因为：第一，幼儿情感――社会性的发展离不开一定的社会生活现实，幼儿是通过现实生活及其表象来增进社会认知、发展社会情感、完善社会行为的。幼儿园社会领域课程是一门关于人和社会、文化的课程，离开了社会现实，这一课程也就失去了存在的根基。第二，对幼儿来说，社会生活现实是使社会教育课程中的学科知识具有可接受性的重要条件。因而，社会生活现实进而又成为学科知识选择的一个重要依据。

另一方面，社会的发展、变化也是课程内容选择的重要依据。我们生活的社会是不断发展变化的社会，从社会成员的价值观念、社会理想到社会成员之间的关系，从社区中各种物化的社会产品到人们的生活方式、行为方式，都在产生或大或小的变化。社会领域课程的设计，尤其是课程内容的选择必须充分了解和反映社会生活的变化，使课程内容真正成为反映时代、反映社会的内容，使课程内容起到引导儿童主动适应变化着的社会的作用。如当前，世界在发生深刻的变化，变化的一极是冷战消除，各国间合作增加，由科学技术支持的世界文明正在迈向新的更光明的前景;变化的另一极是世界各国贫富越来越悬殊，发展不均衡，科技的发展带来了负面效应，人类的生存环境受到了前所未有的破坏。凡此种种，社会、世界的变化应该作为选择课程内容的重要依据。把人类对社会和世界发展的美好愿望以及人类对自己缺乏理性的行为的反省，以一定的形式反映在课程之中，通过教育，使人类的下一代更珍惜社会、自然，热爱这个世界，并为这个世界――“地球村”的美好未来而努力。

三、以幼儿的发展为依据

幼儿园社会领域课程内容的选择应以幼儿发展为依据，这主要是因为：

首先，幼儿现有的生活经验、学习的能力，制约着幼儿园社会领域课程内容的广度和深度。幼儿阶段，幼儿所拥有的生活经验还相当有限，主要涉及家庭、幼儿园及常见社会机构的生活经验，而幼儿的学习能力正在发展过程之中，幼儿处于感知运动阶段，抽象思维水平还没有得到发展。因此，幼儿园社会领域课程的内容应建立在儿童已有的经验基础之上，适当扩展，并以各种可感知的方式呈现，以扩展幼儿的经验。

其次，幼儿的经验和发展，不是笼统的，而是具体的，具有一定结构的，在选择幼儿园社会领域课程内容时，应考虑到这种结构，考虑到幼儿教育和发展的不同侧面。幼儿有多种多样的经验，也有多方面的发展，在情感――社会性领域的发展中，至少涉及社会认知、社会情感及社会行为三个既相互区别又相互联系的方面，不同的课程内容对这三个方面的发展都能起到一定的作用，并且只有具有社会认知、社会情感及社会行为协同发展的内容才是最有价值的。但是，不可否认，不同的课程内容对社会认知、社会情感及社会行为的促进作用并不是等同的，在选择课程内容时，一定要根据幼儿发展的需要，幼儿发展的不同侧面，使课程内容更有效地促进幼儿的发展。

四、体现整合性

幼儿的学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的教育。虞永平教授在《幼儿教育整体观》中指出，所谓整合，就是把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成为一个整体，整合的核心是联系的建立。教育内容的整合性主要体现在两个方面：一是同一领域内不同内容的整合，二是不同领域内容之间的有机联系。社会领域教育范围是很丰富的，包括培养幼儿的自主、自信、坚持、合作、互助、分享、谦让等品质，责任和规则意识，对家乡、祖国、民族文化的情感等。教师在教育内容选择中应该尽可能挖掘多种知识之间的内在联系，实施整合教育。

五、体现区域特色

幼儿园智慧教育范文第3篇

在当前教育界，国家越来越重视学前教育的发展。国家政策开始对学前教育进行倾斜，许多政策正在制定和研讨中。为发展学前教育，解决人民群众的“入园贵，入园难”的问题[1]，国家加大了对幼儿园建设的投资力度。有的研究者提出应当进行普惠性幼儿园的建设，以解决当前教育资源分配不均，广大人民群众对学前教育资源的需求得不到满足的问题。

1.普惠性幼儿园的教育职能

普惠性幼儿园与普通的公办园和私立园有很大的差别。由于普惠性幼儿园实行的是普惠性和公益性。那么从资金的来源上看，普惠性幼儿园的资金主要来自于国家的投入。普惠性幼儿园的资金来源的限制，以及其定位决定了普惠性幼儿园的教育职能与其它类型的幼儿园有很大的差别。普惠性幼儿园对幼儿实行的是基本教育，使其能够得到正常发展的一定的教育资源。但，这些教育资源不一定能完全满足幼儿的个体发展。在幼儿个体发展差异如此之大的今天。普惠性幼儿园可能仅仅能满足幼儿基础的需要，而无法完全满足发展的需要。

普惠性幼儿园拥有的教育职能，大致可以分为2种，（1）对幼儿部分习惯的培养，（2）对幼儿进行基础知识教育。

普惠性幼儿原培养的幼儿部分习惯主要包括幼儿的生活习惯、学习习惯和纪律性。其中，对生活习惯的培养是指知道一些基础的卫生知识，在日常生活中，能够按照基础卫生知识进行行为。如，饭前洗手，饭后漱口，每日洗脸等。学习习惯是指知道老师对自己的学习的要求并知道如何去完成，能够按照这些知识有规律地去做。纪律性是指在课堂中，在活动中，能够遵守普适性的规则。这些习惯是幼儿能够正常生活，成长所需要的最低行为要求。也是普惠性幼儿园培养的重点。

幼儿在进行发育时是需要大量的信息。这些信息大部分属于基础知识。基础知识是幼儿了解、描述、分析纷纭复杂的环境的基础。缺乏这些基础知识，幼儿无法在以后顺利地进入小学接收知识，习得技能，更勿提发展自我，进入社会。在普惠性幼儿园中，对基础知识的教学要求和其它类型是一致。这是由明确的幼儿发展指南来决定。

以上的两种教育职能是最为基础的教育职能。而，发展个性，进行特长培养，由于需要额外的资金、精力进行投入，在普惠性幼儿园尚未能完全满足广大人民需求的现在，是不会进行认真考虑的。

2.普惠性幼儿园实现教育公平的分析

教育公平是指使每个人享有均等的受教育的机会，每个人都会得到充分的教育进行发展。

普惠性幼儿园由于其普惠性和公益性使其教育职能受到一定的限制。表现为只能为幼儿提供最为基础的习惯和知识的培养，并且在培养中，极其重视效费比，尽量让最广大的人群得到一定的教育资源。普惠性幼儿园的这种特性必然会影响到其对幼儿的培养能力。由于普惠性幼儿园只能对有限的项目进行培养。那么幼儿的发展肯定是不充分的。那些无法满足的需要是否会影响到幼儿的发展。就会值得人深思。

首先，对于幼儿的发展，生活习惯、学习习惯、纪律性确实十分重要。这些习惯对幼儿的未来的发展起着重要的影响作用。如良好的生活习惯，使幼儿更加地健康、有效、会比较积极地面对生活，生活也会更有效率。学习习惯是儿童将来面对复杂的学习行为时，能够正常地接收知识，熟悉技能的前提！没有学习习惯，幼儿的正常学习行为就无法产生。幼儿的纪律性是幼儿能够适应未来学校生活、社会生活的前提。是幼儿能否得到进一步发展，能够进入社会的前提。这些习惯固然重要，但是它们并不能代表幼儿完全发展所必须具备的所有的习惯。幼儿的社会交往能力就是一种非常复杂的行为。儿童在社会交往方面的习惯有利于儿童社会性的发展。但是，对儿童社会交往能力的培养和习惯的养成，需要幼儿园具备对应的教学资源，包括，活动场地，活动设计、教学组织等。这些资源会起到的效果也往往会在未来很长的一段时间之后才能发挥作用。因此，在普惠性幼儿园中，为节约教学资源，关于社会交往方面的教学会被略缩掉。相对与普通幼儿园，普惠性幼儿园的幼儿没有得到这些方面的培养。那么，在幼儿成长之后，面对需要社会交往能力的情境时，他非常有可能无法正常处理。对于其成长是十分不力的。甚至，因为能力培养的关键期，导致以后进行养成时，需额外支付更大的代价。

幼儿园智慧教育范文第4篇

在对幼儿园社会教育实践多次观察、反复分析的基础上，我们依据教育活动的内容、目标、方式等，将当前幼儿园的社会教育活动归纳为两个基本类别：专门化、断点式的社会教育活动与随机性、弥散式的社会教育活动。所谓专门化、断点式的社会教育活动。是指那些生成于既定的课程规划。有专门的主题、详细的活动设计方案、明确的活动实施步骤，甚至配备了相应的活动效果评估的集体化社会教育活动；所谓随机性、弥散式的社会教育活动，是指那些缘起于幼儿即时的行为表现，随机发生在幼儿园一日生活的各个场景之中，教师对之没有事先的设计与准备，只是单纯地遵循“根据幼儿的具体情况，发现并及时解决问题”的思路灵活给予幼儿指导与帮助的社会教育活动。在随机性、弥散式的社会教育活动中，活动内容多聚焦于幼儿个别化的社会性发展特点，活动目标多侧重于幼儿个体自我意识的发展、适宜的社会行为的养成以及社会性情绪情感的识别与管理能力的培养等方面；在专门化、断点式的社会教育活动中，活动内容多定位于社会文化的传递方面。活动目标多倾向于促进幼儿社会认知的发展与社会规范的习得。

从逻辑上说。有了这两种教育活动作为支撑，幼儿园社会教育不仅有众多的教育契机，有充分的时间保障，也有着极为丰富的教育内容与课程资源。因而幼儿园社会教育质量理应达到较高的水平，我国幼儿的社会性发展水平也理应达到一个理想的状态。然而事实并非如此。借助于与教师的访谈、对幼儿具体社会行为的观察以及对幼儿社会性发展的整体评估，我们注意到：即便教师在观念层面上很关注社会教育，在实践层面上也很努力地在实施这两类社会教育活动，但结果总是显示出极为明显的“高投入、低收效”的尴尬状况，与教师的预期存在着巨大的落差；与之相对应的是，我国幼儿社会性发展的整体水平也堪忧，远远达不到《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3～6岁儿童学习与发展指南》所设定的目标（关于这一问题，笔者将另文详细报告）。

这种教育实践与教育效果间的背离，不仅令幼儿园社会教育实践陷于困境，也使得教育者感到无比困惑。究其根源，我们除了可以归因于“重视知识与技能传递，轻视社会性与情感发展”的社会整体氛围。归因于幼儿园与家庭之间所形成的教育合力不足，归因于传统教育理念与教育模式的僵化、滞后，归因于人类个体社会性发展本身的复杂性等多个方面之外，还有一个不容忽视的因素，就是《留一只眼睛看儿童》一文所提及的：在教育实践中，教师与幼儿的视角确实很不相同。

基于我们所作的社会教育活动类别划分，《留一只眼睛看儿童》一文所描述的国庆节庆祝活动即是一个典型的专门化、断点式的社会教育活动案例：活动设定在每年固定的时间段（国庆节前夕）；每一次活动都有明确、完整的计划与细致的准备；活动归属于“传递社会文化”的主题，围绕“培养幼儿的爱国主义情感”的目标而展开，借助于结构化的仪式与多种游戏，从认知与情感双重通道入手对幼儿进行爱国主义教育。在作者的叙述中，我们可以看到，这项活动是幼儿园秋季学期中的一件大事，每年为了这项大约为期一周的活动，教师们都要花费大量的时间与精力：从活动整体设计到各个环节的具体实施，再到活动所需资源的选取，处处可见教师的精心准备与巨大付出。然而，研究者把摄像机定位在幼儿的视角“看幼儿之所看”、让幼儿以画画的方式及时表达他们在活动中的“收获”时，却惊讶地发现，这项“看上去很美”“看上去很科学”“看上去很精致”的教育活动在幼儿的视野与感受中完全是另外一回事：拥挤的、混乱的、茫然的、无所事事的；尽管幼儿也体验到了关于“国旗升起来”的新鲜，并且从“吃蛋糕”“拍照”“呼口号”“游行”中找到了乐趣，但又不免陷入关于“谁是祖国妈妈”的疑惑与猜测之中……

毫无疑问，这种情况足以让活动的设计者、实施者们感到尴尬、困窘，甚至懊恼与灰心：在经历了一个如此周到细致、立意高远的爱国主义集体教育活动后，幼儿记忆中留存的最为深刻的印象竟然是吃与玩！而这恰恰是幼儿关于这一活动最为真实的理解与表达。也许幼儿确实会因为这项活动而在有关国庆节的社会认知方面有所长进，但是相比于教师们的付出而言，足以让我们由此体会到什么叫“得不偿失”。

对照文中的活动设计，反复分析教育活动过程中教师的表现，我们看到教师在竭力推动教育活动的顺利进行，而很难找出教师在当时有任何行为上的失误。但是，仔细观察幼儿在活动中的状态，仔细分析幼儿的真实“收获”后，我们不得不承认：正如作者所判定的那样，自活动设计之初，教师所选取的视角便牢牢地圈定在了成人自己这一边，虽然他们也会在一些维度上关注到幼儿的心理需要与社会生活经验，比如“过生日要有生日蛋糕”“以拟人化的方式来帮助幼儿理解祖国的含义”（参照文中幼儿的对话我们知道，“祖国妈妈”的比喻实际上让幼儿产生了认知与理解上的冲突），等等，但仍然主要是围绕着成人的视角在设立他们以为对幼儿最为适宜的方案，并且把这个方案带到了幼儿园的社会教育实践之中；他们单方面地认为这项方案足以担当起对幼儿的爱国主义教育，却不曾预想到，因为成人的视角与幼儿的视角不同。所以很难从幼儿身上看到与这份活动方案相匹配的教育效果。

其实，在幼儿园社会教育实践中，不论是采取专门化、断点式的教育活动还是随机性、弥散式的教育活动，教育效果都会因为教师与幼儿视角的不同而偏离教师的预期。这从师幼任何一方来说都不是故意的。成人与幼儿各自所处的社会性发展阶段决定了他们视角的不同。教师虽然都曾经是幼儿，都曾经对幼儿的视角极为熟悉，虽然在职前职后都经历过或经历着各种关于“如何理解幼儿”的职业训练，虽然也在努力地让自己从幼儿的视角与立场去想、去看，但最终总是在不知不觉中偏离了自己的初衷，忽略了幼儿的视角。按照自己认为好的、对幼儿却并非适宜的方式来实施社会教育活动。

幼儿园智慧教育范文第5篇

【摘要】幼儿教师的实践智慧是指幼儿教师在具体的教育情境中，基于已有的理论知识、教育经验和职业精神，根据幼儿的表现，主动对自己的教育理念和教育行为不断进行反思和总结，从而表现出的机智应对和创造性地解决教育实践问题的综合能力及不断超越自我的专业精神追求。文章从一节相对成功的大班语言活动《美丽的梦想》为出发点，阐述有实践智慧教师的特征，并在如何成为有实践智慧的教师这个问题上提出见解，以供探讨交流。

关键词 实践；智慧；幼儿教师

中图分类号：G615文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）24-0135-02

一、关于大班语言活动《美丽的梦想》

一次偶然的机会，笔者有幸观摩了兰州陆总幼儿园马艺珊老师的大班语言教学活动《美丽的梦想》。同去观摩的老师和同学都赞口不绝，因为在整个教学活动中，马老师能轻松地激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，整堂课气氛活跃，在幼儿与老师自如的互动中圆满结束。有观摩者感叹：真是一名有实践智慧的幼儿老师啊！

幼儿教师的实践智慧是指幼儿教师在具体的教育情境中，基于已有的理论知识、教育经验和职业精神，根据幼儿的表现，主动对自己的教育理念和教育行为不断进行反思和总结，从而表现出的机智应对和创造性地解决教育实践问题的综合能力及不断超越自我的专业精神追求。幼儿园成功的教学活动，无疑渗透着幼儿教师的教学智慧，马艺珊老师的教学艺术也正在于此，短短的一堂课，无处不彰显她独有的教学智慧。

首先，这节教学活动课堂内容丰富，条理清晰，衔接紧凑。教师将幼儿平时比较熟悉的小动物：兔子、小猪、小羊、蜗牛等一一搬上课堂，并向幼儿分别展现这些小动物平时体现出来的弱点，据此提出它们的梦想，暗示“梦想”是对改变自己弱点的一种渴望，让幼儿体会什么是梦想，为幼儿表达自己的梦想埋下伏笔。整个活动过程紧扣活动目标，步骤衔接紧密，而且所选内容切合幼儿的思维特点，易于让幼儿产生共鸣。

其次，马老师有较强的语言表达能力，能吸引幼儿与自己互动。教师在讲述故事的时候，用了较多贴切的词语，将兔子、小猪、小羊、蜗牛这些小动物讲得活灵活现，充分体现出了它们的特点，仿佛这些小动物就在幼儿眼前。教师幽默、风趣地把故事讲述得形象逼真，这就带动幼儿与老师一起融入故事，一起思考，并在恰当的时机进行经验迁移，让幼儿畅谈自己的梦想。

最后，马老师能充分操控课堂，把握课堂的节奏。马老师表现得自然、活泼，就像孩子们的大姐姐一样，在整个讲述过程中都是蹲下来被幼儿围在中间，她与幼儿的关系是平等的，这使得活动的气氛更加浓厚。特别是让幼儿们扮演疯狂的小羊一起热舞的环节，缓解了活动中重复、沉闷的感觉，幼儿们也跳得很开心。

二、幼儿教师实践智慧的基本特征

马艺珊老师在整个活动当中所彰显出来的教师实践智慧，在一定程度上也体现出了幼儿老师实践智慧的一些主要特征。

1.实践智慧的实践性。“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”，顾名思义，实践智慧必须扎根于实践这块土壤中。教师在实践的过程中，只有通过鲜活的师生互动、真切的工作体会和深刻的教学反思，才能激发灵感、培育智慧。同时，实践的过程也是积累经验的过程，就马艺珊老师而言，其实践智慧的形成虽然通过一节课得以反映，但她的教育智慧不可能在一次的教学活动中形成，而是在众多的教学活动中，通过自身敏锐的感受、不断反思，才逐渐形成了教育智慧。

2.实践智慧的生成性。幼儿教师教学实践智慧的生成性指幼儿教师必然要根据幼儿园实际教学活动、特定情境以及幼儿情况的不断变化而有针对性地对教学预设进行相应的调整。一般而言，在幼儿园教育实践中，教师会预先设定教育活动的计划和方案，并且对活动过程中可能会遇到的问题以及解决的方案做一个假设。然而，教育实践复杂多变，在真正的教育情境中，往往会有许多预设之外的状况发生，这就需要幼儿教师根据当前教育情境中发生的实际情况做出适当反应，对整个教育活动进行适当的调整。在这个过程中，无疑会体现出幼儿教师已有的实践智慧，而教师也因此会获得新的知识和经验，从而进一步促进其教育实践智慧的生成。

3.实践智慧的个性化。实践智慧与其说是教师群体共同拥有的一种行为模式，不如说是基于教师个体知情意行的认知和行动。教育情境的多样性、教师个性品质的千差万别，再加上老师们各自知识与实践经验的不同，其在一定的情境中所彰显出来的实践智慧也有明显的个性化特征。马老师本身语言表达能力较强，再加上语言幽默、风趣，自然能较好地吸引幼儿的注意力。

三、如何做有实践智慧的幼儿教师

通过这节课，笔者更加了解了作为一名幼儿教师，其教育实践智慧是非常重要的，因为它不仅关系到教师自身的发展，更关系到幼儿的健康发展。关于该如何做一名有实践智慧的幼儿教师，笔者认为应做好以下几方面：

1.全面、科学、适宜的知识学习是幼儿教师提高实践智慧的根本前提。知识发展是幼儿教师专业成长的重要基础之一，丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。

2.丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径。幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练，才能转识为智。无论是知识学习的结果，还是教师自身的教育感悟，或是同事的经验分享，都需要在教育实践中予以实证与检验。幼儿园教师正是在与工作环境中的人与物的互动中逐渐成长起来的，丰富多样的教育实践更有助于教师形成实践智慧。

3.深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的主要方法。美国著名学者波斯纳认为，“没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思，经验方能上升到一定的理论高度，并对后继教学行为产生影响。”反思是促进教师教学智慧形成的基本途径，比如，在实践智慧形成的孕育阶段，职前幼儿园教师或新手教师首先面对的是如何完成教育教学任务的挑战。随着参与教育教学次数的增加和参与程度的深化，他们开始有意识地反思自己的教育教学实践和理论知识之间的差异，并试图对两者进行整合。这种有意识地发现问题、解决问题的过程就是幼儿园教师教育智慧生成的过程。反思可有多种形式，如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事博客等，其中，写教育叙事博客是近年来幼儿园教师教学智慧形成和发展的新路径之一。

总之，幼儿教师在教育教学中，一定要不断进行教学反思，提升自身的教学智慧，只有这样，才能取得较好的教学效果。

参考文献：

[1]封常秀.浅析幼儿教师实践智慧的生成[J].教育导刊,2012,(12).

[2]邹扬,黄欢.解读教师智慧[J].教师之友,2005,(6).

[3]何叶.教师教学实践智慧的内涵、特征与生成[J].学前教育研究,2012,(5).

[4]陶西平.教师的智慧[J].宁夏教育科研,2005,(3).

[5]徐应萍.智慧教育回归教师智慧[J].教育理论与实践,2011,(5).

[6]毛齐明.试论智慧型教师的内涵及其基本素养[J].教育科学,2011,(4).

[7]刘长铭.教育需要教师智慧[J].教书育人,2009,(9).

[8]何叶.幼儿教师教学实践智慧研究[D].西南大学,2012.

[9]封常秀.论幼儿教师实践智慧的生成[D].山东师范大学,2013.

[10]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究,2005,(2).