智慧教育的定义

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智慧教育的定义范文第1篇

关键词：不确定性；企业边界；交易成本经济学

作者简介：侯广辉(1973－)，男，山东枣庄人，管理学博士，广东外语外贸大学国际工商管理学院讲师，主要从事企业理论与治理机制研究。

中图分类号：F270；F016　文献标识码：A　文章编号：1006－1096(2007)05－0104－04　收稿日期：2007－06－10

在经济活动过程中，再没有什么现象比不确定性更普遍了。而组织存在的目的就是治理不确定性(Knight，1921；Coase，1937)。组织通过边界变动对不确定性作出适应性调整。而在解释企业边界变动的诸理论中，交易成本理论无疑是最主流的理论，它认为组织的存在是为了降低交易成本。随后，经过很多学者的发展，交易成本理论日渐成熟。尤其是威廉姆森(Williamson，1985)将该理论“用于实际操作的努力”，对交易成本进行维度分析，进而引发了大量的实证研究。但这些实证研究的结果却很模糊：不确定性可能和企业边界之间正相关，也可能是负相关，也有可能是动态变动。这种不一致可能是两个原因造成的：一是威廉姆森的解释逻辑存在问题；二是在进行实证研究时，所研究的对象不是同一个概念。二者的关系从集合概念上来讲可能是“相交的”，也可能是“不相交的”。那么这些实证研究结果模糊的原因究竟是什么?能否找出一个统一的分析框架来指导未来的实证研究?本文就是带着这个问题，首先回顾威廉姆森对不确定性企业边界治理的论述，并且对相关的实证研究文献进行深入探讨，找出问题所在，进而提出一个综合的分析框架。

一、威廉姆森关于不确定性的企业边界治理的研究

威廉姆森(1985)也承认不确定性的重要性，“社会经济组织中的核心问题，其实就是如何面对、如何解决不确定性的问题”。但他自己在不确定性的研究上，由于过于偏重机会主义行为问题，偏重于人的策略，而逐渐偏离了其早期以及科斯关于不确定性作为环境要素的观点，从而未能全面地考察不确定性在影响企业边界中的作用。这也成为交易成本经济学备受批评的地方之一(David and Han，2004)。

威廉姆森(1975)在他早期的研究中，区分了两组因素：一是人的因素，包括有限理性和机会主义；二是环境因素，包括不确定性和小数目条件。通过这两组因素来解释交易成本的来源问题。这两组因素的相互作用导致了市场失灵。需要强调的是，威廉姆森这个时期的研究是将不确定性看作是未来环境的不确定性，并认为人对未来环境不确定性的难以预测以及制定详细适应性的市场合约的能力不足造成了交易困难。因此，在人的有限理性的假定下，环境的不确定性是导致交易成本增加的一个重要的外部变量。这和科斯原创的交易成本观点是一致的。但在威廉姆森后面的研究中，在交易成本来源的两组因素中，他更加强调小数目条件下的机会主义(1985)，特别是强调资产专用性作为小数目条件的决定因素，从而将资产专用性引入到交易成本分析中，将其作为决定环境变化以及触发机会主义行为的主要因素。由于资产专用性易于测量，所以对它的理论研究和经验验证成为企业组织理论研究的主攻方向。但是容易度量的因素并不一定就是最重要的因素。从最近的企业边界的外部化浪潮来看，把资产专用性作为组织效率的决定因素是值得怀疑的(Coase，1988；Holmstrom and Roberts，1998)。它最多只是决定因素之一，而不能作为最重要的因素。

威廉姆森(1985)对不确定性的概念进行了重新诠释。他引用库普曼斯(Koopmans，1957)对于不确定性的研究，指出许多不确定性具有行为的根源；引入“行为不确定性”这个概念，从而将不确定性和机会主义联系起来。他所定义的行为不确定性是指交易方策略性地隐蔽、伪装以及扭曲信息等。很明显，这种行为的不确定性深深烙上了机会主义的印记，这也是为什么机会主义在今天的交易成本理论中被看作中心行为假定的原因。但理解企业边界的根本问题并不是机会主义本身，而是不确定性。机会主义只是加剧了问题的严重程度，而并不是导致问题的根本原因(Dietrich，1994)。

可以看出，库普曼斯和科斯以及早期的威廉姆森关注的不确定性更具有随机性，而威廉姆森后期提出的行为不确定性更加强调机会主义行为。而交易成本理论认为通过纵向一体化可以减少这些不确定性，从而降低由于市场不完全导致的交易成本。但很显然，忽略另一种类型的不确定性，而采取这种宽泛的不确定性概念，在理论研究上就会出现不必要的争论。而利用这种理论分析框架指导实证研究，其结果肯定是模糊不清的。

二、不确定性的企业边界治理的实证结果不明确

(一)交易成本理论的实证研究结果模糊

交易成本理论关于不确定性的企业边界治理的实证研究经常在“自制或购买”(make-or-buy)决策中进行，而这种决策被认为是和纵向一体化同义的(Davidand Han，2004)。虽然有些实证研究支持高的不确定性程度应该采取纵向一体化的治理模式(Monteverde andTeece，1982)，但更多的实证研究结果是不明确的，甚至是和交易成本理论分析得出的结论相矛盾的。比如，在较早的开创性研究中，沃克和韦伯(Walker and We-ber，1984)使用结构方程模型研究了汽车零部件产业中的自制或购买决策。他们使用两种类型的不确定性，即量的不确定性(volume uncertainty)和技术不确定性(technological uncertainty)来检验威廉姆森的效率边界假说。根据他们的定义，量的不确定性依赖于对零部件需求波动的估计以及在评估这些需求时的信心。技术不确定性是零部件规格和设计的变化引起的。他们的研究表明，技术不确定性的增加没有导致更深的纵向一体化，而是出现了和交易成本理论预测相反的结果，也就是高的技术不确定性和低的纵向一体化水平相关。

同样，巴拉克里斯南和沃纳费尔特(Balakrishnanand Wemerfelt，1986)也证明了技术不确定性和纵向一体化之间的负相关关系。尤其当技术可能退化时，企业可能会依靠市场合约而不是纵向一体化以保持适应性。而罗伯特森和加帝侬(Robertson and Gatignon，1998)的研究验证了技术不确定性越高，企业越有可能建立技术联盟而不是内部发展技术的假说，并且得出

了支持的结论。而在最近的研究中，摩勒等人(Mol eta1.,2004)通过多重回归方法分析了来自荷兰的189个企业的样本数据，得出了技术不确定性和企业外包程度正相关的结论。

另外，大卫和汉(David and Han，2004)在对交易成本经济学的实证研究进行的系统评价中，筛选出63篇实证文章的308个统计检验，并通过不同的维度对这些实证结果进行了检验，也发现实证结果是混合的。特别是环境的不确定性的经验支持水平是非常低的。从他们的分析结果来看，无论哪种类型的不确定性，其经验支持率和反对率都不高，结果相当模糊。这和资产专用性60％的支持率和4％的反对率相比，没有一种压倒性的趋势说明不确定性在分析中的重要性，这可能和不确定性度量标准的模糊性是紧密相关的。

(二)不确定性的分类以及实证研究结果

对于不确定性的实证研究主要基于两个分类：技术不确定性和行为不确定性。多数学者对不确定性的验证只是关注其中一个方面，从而出现了使用同样的变量得到的验证结果却不一致的问题。我们将一些实证研究结果分类总结如表1所示。

而对不确定性进行分类之后，不确定性对企业边界的影响结果就变得相对清晰。贝尔纳迪(Bernhardt，1977)在检验制造商通过前向一体化减少需求波动时发现，当波动的来源是消费者需求时，一体化不能减少对制造商的需求冲击；但是如果冲击来自于零售商随机性购买需求，那么一体化可以减少需求波动。消费者需求的随机性导致了环境的不可预测性，而无法使用一体化来减少这种不确定性。而零售商需求的不确定性，更多来源于零售商和制造商之间的机会主义行为，从而回到了威廉姆森(1985)的分析逻辑，出现了内部化的倾向。萨特格里夫和扎赫尔(Sutcliffe and Za-heer，1998)认识到不同的经验验证结果可能归因于对不确定性的不同度量方法。因此，在他们的实证研究中区分了三种类型的不确定性：初级的、竞争的和供应商的不确定性，并且检验它们对治理选择的影响。结果显示，初级的和竞争的不确定性和市场治理相关联，而供应商的不确定性和科层治理相关联。

(三)实证研究文献评述

科斯(Coase，1937)在讨论“企业”这个概念的现实基础时，引用了罗宾逊夫人的话，“对于经济学中的一系列假设，需要提出的两个问题是：它们易于处理吗?它们与现实世界相吻合吗”?而科斯本人提出了交易成本的分析工具，认为他所定义的企业不仅与现实世界中的企业含义相吻合，而且可以利用马歇尔发展起来的边际替代概念进行分析，从而使得企业理论的研究可以满足可控性以及符合现实的两点要求。但威廉姆森为了使交易成本概念有意义，他需要偏离新古典经济学。而为了能使用新古典的工具，他又不得不接受不现实的假设(Lindenberg，1999)。他忽视对技术不确定性的研究，而重视机会主义和资产专用性这个可以利用新古典工具分析的概念，从而使得交易成本经济学的分析偏离了现实。如果全面考虑不确定性的影响会增加问题的复杂性，按照奈特(1921)的说法，降低不确定性的组织选择可能相当复杂，这是由于，“动用资源来减少不确定性本身就是不确定性最大的活动。……对花费资源减少不确定性的结果就更无法确定了”。而迪屈奇(Dietrich，1994)引入战略行为来超越交易成本的静态分析框架。他认为通过增强的信任关系可以消除机会主义的威胁，并且提出威廉姆森的“机会主义”假设不适用于大量出现的结合了企业和市场特征的管理机构。而且他认为不确定性是和企业的经济意义极为复杂地结合在一起的，而不能将这种不确定性归纳为交易成本。

从以上文献综述可以看出，和交易成本理论相关联的，威廉姆森提出的行为不确定性支持内部化，而包含技术生产和价值实现过程的技术不确定性却支持外部化。当技术不确定性程度很高时，企业趋向于避免昂贵的纵向一体化，而通过市场交易来保持战略的适应性。显然，通过企业边界模式来治理不确定性，需要关注行为不确定性，更需要关注技术不确定性。若只是关注其中的一种不确定性，只能使得实证研究的结论模糊。而在对不确定性进行明确分类之后，不确定性的实证结果相对清晰。因此，我们需要超越交易成本分析框架，提出一个行为不确定性和技术不确定性相向变动的综合分析框架。这既能将交易成本概念纳入到模型中，又能体现当今世界技术快速变革对企业边界变动的冲击。

三、超越：不确定性的企业边界治理模式

梅纳德(Menard，1999)将不确定性和资产专用性、频率联系起来，他认为专用性更高的资产会增加不确定性，这是因为观察变得困难。而频率的提高却因更便利的观察交易者和交易环境而能减少行为不确定性。由此可以假设行为不确定性与资产专用性程度正相关，而与交易频率负相关。他将两个命题综合起来，得到下面的关系，如表2所示。

其中，指示值(从0到+++)用来表示行为不确定性的程度，从几乎不存在不确定性到非常高的不确定性。用函数形式表示

其中U是行为不确定性，AS表示资产专用性，F表示频率。这样就可以将威廉姆森(1985)的三个分析维度综合到行为不确定性一个维度中，从而将不确定性从交易成本分析框架中独立出来，作为一种独立的关键变量来分析。因此，我们可以从梅纳德的讨论出发，加入技术不确定性，从而可以得到一个函数关系式

其中，HT表示层级强度，UT代表技术不确定性，而UM代表行为不确定性。我们认为技术不确定性和层级强度是负相关的关系，而行为不确定性和层级强度正相关。那么就可以很清晰地看出来，威廉姆森的交易成本经济学的分析只是关注后一方面的关系。

四、结论

研究企业边界变动的交易成本实证文献往往在威廉姆森所提出的不确定性这个概念上出现界定不清楚的问题。威廉姆森更加强调行为不确定性，是关于参与方机会主义行为的不确定性。然而，技术不确定性不能度量行为不确定性。而模糊地对不确定性使用宽泛的概念而得出不确定性程度的提高会导致更多的科层治理的结论是有问题的。一味地对不同的实证结果在不同的理论领域寻找理论支持，也会给理论研究带来错误的实证支持数据，不利于理论自身的发展。另外，关注不确定性的研究并不是对交易成本的替代，而是一种补充，以弥补交易成本理论在快速技术变革环境下的分析缺陷。因此，本文在进行相关的文献回顾之后，在不脱离交易成本理论基本逻辑思路的基础上，更加关注技术不确定性的作用，而将企业边界变动看作是降低不确定性的适应性调整。

智慧教育的定义范文第2篇

众所周知，智慧是很难定义的，真可谓见仁见智。可是，李吉林用智慧的方式定义了智慧。她把智慧的定义写在智慧的行动中，写在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧这一似乎虚无缥缈的概念，在情境教育中鲜活起来，透射出生命的活力；智慧这一古老的概念，在情境教育中生动起来，闪烁着时代的色彩。

李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰显了教育的道德意义

智慧一定要和道德牵手，道德是智慧的核心。孔子在阐述智慧时总是与道德——仁相提并论，他说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”知者，智慧也。智与仁的并提，不仅表达了对人格完美的评判标准，而且将仁纳入智的内核。

李吉林的智慧是用道德、用美德来支撑的，情境教育始终充溢着道德意义。情境教育的创生源于她对教育现状的不满与批判，基于她对儿童真切关注和发展的深切的关怀。是这种道德感让她重新思考小学语文教学，思考教育，以此建构起情境教育。她这么说：应试教育下的语文，“偏离了语文教学的根本任务，甚至改变了小学语文教学的性质，延误了儿童发展的最佳期，扼杀了儿童的天赋才能，这种情况再也不能继续下去了”。是道德，是作为教师的社会良知和教育责任，让李吉林有了勇气，有了方向，生长起研究和建构情境教育的智慧。

在情境教育的开发与展开过程中，李吉林把握了一个教育的重要维度——道德的情感维度，即重视情感在道德中的特殊价值和独特功能，又让道德成为情感的理性引领。把情感与情感中的道德感统一在一起，融和起来，就确定了道德的情感维度。情境教育正是用这一维度让教育温暖起来、美丽起来、智慧起来。这样的教育具有最幸福的表情——快乐。试想，假若道德从教育中抽离，道德从智慧中剥离，那还称得上教育的智慧吗？

李吉林用智慧的方式定义了智慧的民族性和世界性，彰显了智慧的民族品格和世界胸怀

情境教育既汇聚、表达了东方的教育智慧、中华民族的传统智慧，又汲取、回应了世界教育改革潮流的深情呼唤。它在内涵上把民族的、世界的，传统的、现代的结合、统一在一起，本革中有着国际视野，国际视野中又有着本土行动。这种结合，你中有我，我中有你，本身就是一种智慧。这样的智慧既有根，深深地扎在民族传统文化中，又有眼，瞭望全球的教育风景。也正因为此，才让一个普通的小学教师，走上了国际教育讲坛，与世界对话，与大家分享智慧。

李吉林对民族智慧的态度和方式是：吸取、坚守与优化。她的目光始终投射在民族文化的经典中。一次又一次地阅读，她领悟了民族智慧的精髓，尤其是中国古诗词的“意境说”。她研读“意境说”，从中提炼出“真、美、情、思”，作为情境教育构架的核心元素，凸显情境教育的“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的鲜明个性和独特优势。这一个性和优势，说到底是民族文化所赋予的文化个性和智慧优势。

李吉林对世界教育改革智慧的态度和方式是：借鉴、整合、尝试。她觉得“外语的情景教学训练语言生动而有趣，仿佛是在生活中学语言”，由此产生了移植的想法，并积极尝试来自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“尝试”是领悟后智慧的迸发，是与民族文化整合的结果，智慧自然就在整合之中。

李吉林用智慧的方式定义了智慧的实践品格和理论品格，生发了实践智慧和理论智慧，并把两者统一在一起

在智慧的范畴中，既有理论之维，又有实践之维，它们指向不同的领域。李吉林具有丰富的实践智慧。在她那里，实践智慧包含三层含义：关注实践、研究实践，这是一种智慧的行动；实践本身就是一种智慧；实践中能生长起智慧。她的实践智慧具有以下特点：一是坚持研究、改革从问题出发，以问题的发现、研究和解决过程，推动实践活动的智慧展开。二是坚持研究、改革要重视经验。经验是实践的结果，又是实践的提炼，经验也让教师获得自信。三是研究、改革以课程开发、课堂教学为现场，因而李吉林对教师的指导最具现场感，最具实践性和操作性。

李吉林并不排斥理论思维，相反，她十分重视并善于进行理论思维，在理论思维的基础上创生理论智慧。而且她强调理论对于实践的引领性和提升性。更为重要的是她把实践智慧与理论智慧结合起来，形成了巨大的智慧张力。这种智慧张力体现在她的话语方式、风格上。她的话语是质朴而诗意的，但又有理论的含量，不生涩，不浅庸，平常中深刻，深刻中浅显；体现在她的概念系统的建立上。她所归纳的情境教学促进儿童发展的五要素，“以培养兴趣为核心，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性”，就是理论与实践相结合的经典概念系统；体现在关于情感与理性关系的理解与把握上。她以情感为动因、为纽带，激发儿童学习和发展的动力，但她始终把情感与理性结合在一起，因而情境教育中，情感并不肤浅，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。实践与理论两个智慧维度，形成了李吉林教育的文化气象。

李吉林用智慧的方式定义了大智慧，揭示了智慧的灵魂——创新

智慧有大小之分。李吉林是大智者，因为她十分关注并着力研究教育中的大问题——儿童、儿童发展。

李吉林心系儿童，以主要精力钻研这门学问，获得了关于儿童与儿童发展的智慧。她不止一次地说：“不断地走近儿童，每日欣喜地凝望着一个个鲜活、晶莹的生命，目不暇接的画面、曼妙的歌唱、天籁般的欢声笑语……伴随其间，让我倾听儿童心灵纯真的童声，追记儿童心灵美妙的音符，像演奏家触摸心爱的琴弦那样，轻抚儿童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的节奏，去美美地猜想着那童年的梦幻和憧憬……”儿童是情境教育的主语，儿童成了最真实、最鲜活、最丰富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于对儿童智慧的充分尊重、认知和开发。儿童给了她智慧的启迪，她又用情境教育点燃了儿童的智慧，而儿童智慧又点燃了成人世界、教育世界的智慧。

儿童是一种可能性，可能性的实质是创造性。李吉林以极大的精力开发这种可能性，让儿童潜能得以唤醒和开发，让儿童走上爱创造的学习之旅。显然，她把创造、创新作为智慧的灵魂，以培养、发展儿童的实践能力、创新能力作为情境教育的主题。尤为可贵的是，她探索了儿童探索世界、创造世界的动力机制，称之为内发性动机，她作了这样的概括：“探究——满足——乐趣——内发性动机产生”，从探究开始，走向创造、创新。李吉林的情境教育是创新教育具体、生动的体现，是创新教育的成功范式。

智慧教育的定义范文第3篇

智慧

所谓智慧，主要是指人们运用知识、经验、能力、技巧等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视、观照和洞察，以及对于当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢地判断与选择的综合素养和生存方式。

智慧课程

智慧课程是在智慧教育实践基础上设计的。智慧教育则是以美德为支撑、以能力为核心、以提升学习、审美、创新等综合素养为目的的综合教育；智慧教育践行“以智慧育人，育智慧之人”的理念。而智慧课程则是智慧教育实施的主要途径、主要载体，也是智慧教育的成效体现之一，是智慧教育的主要组成部分。

“3H”智慧课程

“3H”智慧课程即指在国家课程总目标的基础上和学校“智慧教育”理念的指导下，学校课程设置突出对“智慧之人”的培养的课程（如图）。

“慧心课程”是国家课程的校本化，在以学科为基础的“慧心课程”中实现生活态度与能力的培养。每一个课程均有他鲜明的智慧标识，如智慧数学，从“大问题”开始；品德课程则通过德育处的“综合素养提升课程”的开发，愈加校本化，折射出鲜明的“体验”特色。在“慧心课程”中，孩子的定位体现的是一个终身“学习者”的角色。

“慧思课程”是拓展课，是基础课程的延伸。该课程以体验为基础，实现知识的延伸与实践能力的转化，如语文的“快乐国学”，数学的“趣味数学”，英语的“快乐英语”等。学生在这里彰显的是儿童的天性，是快乐的体验者，为全面、和谐发展打下基础。

“慧行课程”以活动为基础，满足学生潜能的发展。它以教师的特长和学生的发展需要相结合，实现菜单式的课程选择，学生不仅是体验者，更是成功的“创造者”。

“慧心课程”“慧思课程”“慧行课程”汇总成“3H”智慧课程，如三个齿轮一样咬合、叠加，在情感态度、思维习惯、行为能力三个维度上达成学生综合素养的提升。

二、“3H”智慧课程设计背景

“3H”智慧课程是在上芬小学“智慧教育”实践基础上设计的。上芬小学以“智慧教学”（见“智慧教学12345范式”）为教学特色，并在此基础上，逐步走向“智慧教育”――以“智慧”为关键词，对上芬小学的办学特色进行顶层的思考和整体的设计。

上芬小学的智慧教育实践体系如下图。

智慧课程是实施智慧教育的最主要的载体，是智慧教育中最主要的构成部分。

“3H”智慧课程的构想主要源于以下思考。

1. 特区教育的使命感召

深圳市教育局局长郭雨蓉说过：“深圳教育要坚持做有使命感的领跑者。”上芬小学，既有原“村小”的身份――创建于1976年，从几间教室、二百多名学生开始逐步发展到现在的2.4万平方米、三十多个教学班的规模；又有毗邻深圳北站的前沿地理优势――时代的发展，上芬小学周边一跃成为龙华新区的“新贵”一族，成为特区的“新中心”。 在历史积淀薄弱和教育需求高位攀升的矛盾中，上芬小学始终有一种使命感，紧迫感：如何快速发展，成为区域教育的“领跑者”之一。

同时，从2001年起，国家掀起了课程改革的浪潮；2010年，国家和特区教育均进入了二期课改时期――十年的课程试验、探索、实践、反思，使上芬小学的课程改革也进入了一个深入思考和快速发展的时期。

在使命感召下，上芬小学选择了“智慧”一词来指引学校教育的发展。

高尔基曾说过：“智慧是一切力量中最强大的力量，是世界上唯一自觉活着的力量。”在上芬小学的认识中，“智慧”的内涵与深圳的城市特质（如敢闯、创新、效率、爱心等）是息息相关、一脉相承的，办特区的教育就需要时代的智慧思考和智慧选择。

2.“智慧之人”的愿景思考

康德说：人是目的。在特区教育和课程改革的时空背景下，培养怎样的人，成为教育的最终使命。

上芬小学践行“双成”办学理念，即学校是“学生成长的乐园，教师成功的舞台”，将育人目标阐述为学生的“全面和谐发展，个性差异发展”，教师的“从合格走向优秀，从优秀走向卓越”。又依据“求真知，做真人”的校训，将师生定义为“上芬人”――具有“国际视野、现代意识、求真向善”的小公民和“精诚团结，求真务实，奋进创新”的教师队伍。

与时俱进，不断刷新的阐释，显示的是上芬人对教育价值的不断追问，不停探索。

当然，也反映出了我们的困惑――有没有一种表述可以将上芬的教育探索历程科学地串联起来，既传承历史，又开创未来？

因此，“智慧之人”成为学校教育目标的新阐述，即培育“智于心，慧于行”的人。

《智慧说》这样定义“智慧”：智，法用也；慧，明道也；智者明法，慧者通道。用时下的话来说，即“智于心，慧于行”，隐性的“智”与显性的“慧”自然融合。

如果放在课改和特区的时空背景下，深圳教育必然要求培养具有“深圳特质”的特区小公民，即以“梦想、创新、责任”等为关键词，培养在“身心素养” “生活素养” “学习素养”等八素养上全面发展的人。这是“智慧学生”。

叶澜在论述智慧型教师特征时认为，智慧型教师“具有把握对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力”，“具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造愿与他人进行心灵对话的魅力”。智慧型教师必定有智慧。决策、调节的魄力，吸引学生、引导学生的魅力，就是教师智慧的表现。

“智慧家长”也逐步进入我们的思量范畴。

“智慧学生”“智慧教师”“智慧家长”构成了上芬小学的“智慧之人”。

3.“智慧育人”的实践追求

智慧教育的定义范文第4篇

关键词：智慧教室；大学英语教学；项目式教学

信息技术是教育变革的必要条件之一，能够推动教育理念革新和教育体系变革。当前信息技术在教育中的应用催生了教与学的智慧环境—智慧教室。智慧教室作为信息化教学的全新智能载体，能为各种教学模式和教学策略提供智慧支持。这就为推动传统的大学英语教学向新时代新形势下的信息化大学英语教学改革提供了可能。当前，智慧教室已经走进很多高校，为大学英语教学与信息化相融合提供了有利的教学环境和技术支持。然而，要实现良好的教学效果，不仅要有强有力的教学设备和技术支持，还要配合有效的教学模式。项目式教学设计模式在国内外的英语教学实践中取得了良好得到教学效果，是一种颇受欢迎的教学模式。所以在智慧教室的环境下，施行项目式大学英语教学，将会一定程度上取得更好的教学效果。

一、智慧教室

关于智慧教室的概念，一直以来都在随着时代和技术的不断革新而发生变化。“智慧教室”最早源起于1988年，罗纳德雷西尼奥提出的“Smart－Classroom”。他认为“Smart－Classroom”，就是在传统教室嵌入个人电脑、交互式光盘视频节目、闭路电视、VHS程序、卫星链接、本地区域网络和电话调制解调器的教室[1]。从其定义来看，当时的“智慧教室”并不突出强调“智慧性”。2008年，随着“智慧地球”概念的提出，国内对于智慧教育的核心阵地-智慧教室的探索和实践开始大量涌现。很多关于智慧教室的定义也开始发生变化，突出体现“智慧性”。2012年黄荣怀等认为智慧教室的智慧性体现在内容呈现、教学管理、资源获取、实时互动、情境感知五个维度，由此提出了智慧教室的“S.M.A.R.T”概念模型[2]。智慧教室功能丰富，包括人性化的物理环境、多样化的内容呈现、丰富的资源获取路径、智能的交互性和学习支持等。“智慧教室”发展以来，出现了许多优秀的案例，例如意大利布雷西亚大学的节能“智慧教室”和有清华大学的“智能教室”研究项目等。实践证明，“智慧教室”在提升教学效果、培养学生自主学习意识和学习兴趣、拓展学习深度和广度等方面都有较优的效果。

二、项目式教学

项目式教学法（PBL：Problem-basedLearning）是学生在教师指导下，完成一个个独立的学习项目，在项目运行过程中，收集信息、设计方案、实施项目及完成评价,都由学生相互协作完成。该教学法源于美国教育家杜威提出的“做中学”理念。皮亚杰的“建构主义”理论也是其重要的理论基础。项目式教学法最显著的特点是把教学过程作为一项完整的项目来实施，学生不再处于被动接受知识的状态，而是作为学习的主人翁角色，在教师指导下团结协作、自主探究解决问题的途径和方案。教师角色就相应地也发生了变化，教师不再作为教学过程的主体，而是承担着指导者和监督者的角色。该教学法的核心理念便是通过学生作为学习主体的方式，让学生在项目运行中学习和内化并且应用知识，以此培养学生自主学习能力、独立解决问题的能力、合作学习以及思辨思维等能力。项目式教学法从其运行的角度来看，不再只是完全关注学习结果，而是更多地也关注到学习过程，这也有利于调动班级全体学生学习的积极性，因为每个人在项目式学习模式中也都要承担项目运行的相应角色。项目式教学法在各种教学实践中，取得了较理想的效果，因此在大学英语教学中也颇受亲睐。而智慧教室能为项目式教学法的实践创造更多更有利的条件，因此将其用于大学英语教学中切实可行。

三、智慧教室环境下的大学英语项目式教学设计

当下，大学英语教学改革虽然走过了不少年头，但是大学英语教学仍然存在不少问题。例如，许多教师还是遵循传统教学模式，展示课件、进行简单地互动问答、讲解；互动多数情况仅限于课堂之上。有的课堂甚至是“一言堂”，教师完全掌握着“话语霸权”。此外，许多教师以教材为依托，给学生输入的文本类型相对较单一。文本类型单一容易造成学生的知识结构“营养不均”，也不利于保持学生的学习兴趣[3]。然而，上述这些问题，在智慧教育的新时代下，一定程度上，可以得到有效的解决。智慧教室的强大的智能化功能为教师的教，学习者的学提供了强大的支持。而PBL转变了学生被动接受知识的角色，使其成为了学习的主角，同时也更强调过程性学习和交互性学习，使得学生在学习过程中，既掌握一定的理论知识又发展了一定的实践技能，是目前大学英语教学中较为受欢迎的一种教学模式。PBL与智慧教室环境下的大学英语实验教学相结合将会为学习者提供更加系统的技术和知识支撑与介入[4]。现以《新视野大学英语》（第三版）读写1（综合版）第4单元TextAHeroesamongUs为例，探讨在智慧教室的环境下大学英语项目式教学设计。项目立项为：你心目中的英雄。教学设计思路简表如下：本课项目式教学法的设计理念是围绕单元主题进行项目立项，把学习者的课前课中课后学习都完全纳入教学计划。利用智慧教室资源优势，把项目教学的教师讲解和英语语言知识输入迁移到课前学习部分，课堂时间用于在同伴合作和教师指导下进行语言知识的内化和项目的实施，使最终项目作品的输出既有语言保障，又有实际内容，实现教学活动的高效性[5]。

智慧教育的定义范文第5篇

普通心理学所反映的是人类最基本的心理现象的本质特征,职业能力的上位概念是能力，能力是普通心理学最基本的概念之一,职业能力既然是从属于能力的子概念，从能力的内涵出发分析高职学前教育专业学生的职业能力就能有助于我们从更为普适性、更为广阔的视角把握学前教育专业的职业能力的本质。普通心理学认为：能力是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。由此可以将高职学前教育专业学生的职业能力定义为：直接影响学前教育活动的效率，并使学前教育活动顺利完成的个性心理特征。由这个定义我们至少可以得到以下三点启示：

（一）职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质能力直接影响活动的顺利进行，而高职学前教育专业学生的职业能力则是直接影响学前教育职业活动的顺利进行和完成的心理特征，因此，职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质，它直接决定着学生将来的从事的学前教育活动的成败。所以高职学前教育专业的教育之中，应该始终把职业能力的培养放在核心位置。

（二）要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，更有效地促进学生职业能力的形成和发展从能力的普通心理学内涵可以看出，能力与活动具有密切的联系，能力体现在活动之中，并在活动中得到发展，所以，学前教育专业学生的职业能力的培养也离不开各种模拟和现实性的学前教育实践活动，学生能力在活动中发展，对学生能力的评价也必须在活动中体现。因此，要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，才能有效地促进学生职业能力的形成和发展。事实也证明，脱离了实践活动的传授式的学习犹如耳边风在学生耳旁吹过，很快就会消失殆尽，不留下一丝痕迹；而创新教学方式，以生动活泼的教学活动能促进理论课程的有效性，加强学生对理论的掌握、对儿童的理解，对学前教育的感悟和职业能力的初步形成。例如，本专业的核心课程《学前心理学》课程的教学可以组织以下活动：学前儿童心理现象的观察及分析、儿童个案研究活动、学前儿童心理研究性学习及其汇报等；《学前教育学》课程则可以组织这些活动：学前儿童保教活动案例分析、学前儿童生活情境表演及分析、模拟游戏、模拟课堂、学前儿童教育问题分组研究性学习及汇报、学前教育知识竞赛、说课比赛、幼儿园班级突发事件处理，教育机智比赛、与幼儿沟通能力情境表演和分析、学前教育读书活动及分享等等这样的专业活动。在活动中学生的职业能力切实得到发展。

（三）根据高职学前教育专业学生的个性特点进行个性化引导的培养能力属于个性心理特征的范畴，职业能力也当然从属于个性心理特征，是外在的、社会的职业要求内化成个体的内隐的心理特征，因而它是富有个性的，与每个人的先天素质有关，带有每个人的个人风格。因此，不同的学生个体,既有能力指向目标的多样化差异,又有能力强弱和水平高低的层次性差异。而学生职业能力的目标指向、水平层次又是与个人性格、兴趣、爱好和需要等密切相关的,这说明我们对学生职业能力的培养要进行个性化教育和因材施教。传统的高职学前教育专业的学习更多的是一个群体化的过程,教师忽略学生的学习意愿、学习基础和兴趣需要，只是根据自己的教学进度进行集体化教学，不能很好地激发学生的自主学习。能力的个性化特征提示我们在高职学前教育专业学生的职业能力培养活动之中,要研究每位学生的兴趣、需要和原有的基础，有针对性地进行职业能力的培养。

二、从哲学的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

哲学是人们对世界和人类自身的总的看法和根本的认识,包括了世界观和方法论，对生活和社会实践具有根本的指导意义。从古希腊人创造的哲学一词来看，希腊文Philosophia是由philo和sophia两部分构成的，philo是动词，指爱和追求，sophia是名词，指智慧。希腊文Philosophia的含义是爱智慧，爱智慧这个动宾词组表达了人类对智慧的永恒的追求。从哲学视角进行定义：高职学前教育专业学生的职业能力就是一种源于对学前教育智慧的热爱且在探究基础上获得的合理的认识与解决学前教育保教实践问题的才智，表现为对学前保教工作多样化情景的深刻洞悉、把握以及灵活机智的驾驭、应对的综合能力。由此定义我们获得以下启示：

（一）保护和激发学生对学前教育问题的好奇心和探究行动哲学就是爱智慧，就是对智慧的孜孜不倦的追求，这是高职学生获得职业能力的最根本的原动力，因此，要通过各种场合、创造各种有意义的问题情境，保护和激发学生对学前儿童的热爱，对获得教育智慧的热忱，对学前教育的问题的发现和孜孜不倦的探究。

（二）渗透哲学思维方法的教育，培养整体、辨证而直觉的教育能力在高职学前教育专业的各科教学之中渗透性地教给学生辩证的思维和整体的世界观、方法论，从哲学的层面拓展学生对教育的见解，引导学生学习中西方不同的哲学观：学习西方的逻辑思维，获得严谨、科学的态度和方法论；学习我国传统文化的精华《论语》、《老子》、《庄子》，学会一种整体、辨证、变通的思维，为实践智慧的产生打下基础。例如儒家的中庸之道，可以使得学生学会全面思考，权衡利弊，学会用最合理的方案解决问题；道家的阴阳转化，使得学生获得灵活变通的思维方法。

（三）通过实践的历练提升个人经验，获得学前教育的智慧智慧是只可意会，不可言传的，只有丰富而深入的教育和社会实践的历练，真实人生和实践的累积才能获得真正的教育智慧。所以，要多引导学生感悟人生，要多组织学生到幼儿园直接接触孩子，直接参与学前教育实践活动之中，通过实践的历练、积累和反思，获得哲学层面的职业能力，即学前教育工作的教育智慧。

三、从职业能力内部结构的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

对职业能力的内部结构的研究源于一股世界范围的职业教育与培训思潮——能力本位教育（CompetencyBasedEducation，简称CBE），20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期提出了职业能力内部结构之“职业核心能力”。到目前为止，国内外有关职业能力的研究普遍认为,职业能力的内部结构包括了职业核心能力和岗位专业能力。职业核心能力是指适用于各种职业的基本生存和发展能力，包括方法能力和社会能力两大类：方法能力主要指独立学习、获取新知识技能、处理信息的能力；社会能力是指与他人交往、合作、共同生活和工作的能力。岗位专业能力则是指从事某一特定职业活动所必须的技能和相关的知识，是指能够内行地完成专业工作的能力。由以上对职业能力的内部结构的研究我们对高职学前教育专业学生的职业能力做出如下定义：学前教育专业学生的的职业能力是指学生的方法能力、社会能力和学前教育岗位专业能力的总和。这样，我们也至少得到以下两点认识：

（一）高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养职业核心能力也被称作关键能力,有时也称作跨职业能力或可携带能力。它是一种从事任何职业都需要的，是能适应岗位不断变换和技术飞速发展的基本能力。对高职学前教育学生而言，通过对核心能力的掌握，可帮助她们将来尽快适应幼儿教师岗位需求，在幼儿园职业环境中重新获得不断发展的新的职业技能和知识；还可促使学生在工作条件下判别自我、调整自我、发展自我。所以，职业核心能力是一个可持续发展的能力，通过终身教育和实践经验的积累，可使学生的职业核心能力达到一个很高的境界，以适应更高层次职业和岗位的要求。因此，要高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养，这种培养应该系统化地全面进行，所有的课程（包括学前教育专业课程和基础课程）都应该具有培养职业核心能力的教育目标，将职业核心能力的开发全面渗透到学前教育学生职业教育的学习过程，甚至融入到校园生活和社会实践之中。

（二）严格按照教育部颁发的《幼儿教师专业标准》培养学生的岗位专业能力高职学前教育专业学生的岗位专业能力就是学前教育专业学生将来从事的职业——幼儿教师职业所应具备的专业能力。多年来我国一直没有制定幼儿教师专业标准,直至2011年12月11日教育部颁布了《幼儿教师专业标准》（试行）,此标准共提出幼儿教师的七项专业能力：环境的创设与利用；一日生活的组织与保育；游戏活动的支持和引导；教育活动的计划与实施；激励与评价；沟通与合作；反思与发展。这七个方面的能力又具体化为26项具体要求，以上专业能力标准和要求应该作为高职学前教育专业学生的岗位专业能力培养的基本框架。高职学前教育专业的课程教学和教育实践都必须严格以上专业能力的达到作为重要的目标。

四、从职业能力形成过程的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

根据职业能力的形成过程,职业能力是在学习和掌握知识、技能,并具备了一定的观念和经验的基础上形成的。具体地讲,职业能力形成的条件包括知识、技能和观念三种因素;职业能力的形成过程正是知识、技能和观念的类化迁移和整合的结果。从这个角度，结合我国1996年实施的《幼儿园工作规程》的精神：幼儿园教育的目标是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，可以把高职学前教育专业的职业能力定义为：学生在学习和掌握学前教育保教知识、技能，形成正确的学前保教育观念基础上经过类化迁移和整合形成的有效促进幼儿身心全面和谐发展的综合能力。从以上定义可知，要使高职学前教育专业学生形成职业能力必须经历以下三个过程：

（一）引导学生有效地掌握学前儿童保育、教育理论知识，在脑中建立学前教育认知结构，树立先进的学前儿童保育、教育观。并初步形成学前儿童保教技能知识是形成能力的基础，学前教育学生职业能力的形成有赖于学前教育各门理论课程采取有效的教学方式，促进学生将所学理论知识纳入已有知识结构，建立学前教育知识网络，逐渐形成学前教育认知结构。根据知识的分类，学前教育理论知识分为陈述性知识和程序性知识，学前教育理论中的陈述性知识主要是用来说明学前儿童身心发展特点和学前教育的目的、性质、特征和状态等等，学习这种知识的主要目的是帮助学生树立正确的学前儿童观、教育观，从而指导学前教育实践。例如保育方面，形成均衡营养的观念，保教合一的观念等等；教育方面促使学生形成正确的儿童观、幼儿发展观、人才观、幼儿园教育目标观、课程观、游戏观等等。学前教育的程序性知识是关于在幼儿园的具体的操作性知识，比如，如何制定班级计划，如何组织幼儿玩游戏，如何进行一日生活的管理，如何开展五大领域的课程教学等等，学习这类知识的重点在于形成在幼儿园工作的教育技能和能力。在教学实践之中要采取启发式教学创设情境引导体验感悟，引导学生把陈述性知识化为自己的教育观。而程序性知识则应提供优秀幼儿教师的示范，加强实践的见习和训练，把程序性知识转化为工作技能和能力。

（二）组织大量的模拟性和真实性的学前教育实践活动，促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用这个阶段，教师要根据学前教育程序性知识的分类，例如如何创设幼儿健康成长的环境，如何良好地组织幼儿的一日生活，如何预防避免或恰当处理各种保健卫生方面的突发事件？如何能有效地组织和教育幼儿集体？如何观察幼儿？如何对幼儿个体进行个性化教育等等，提供大量的变式练习，把现实中有可能遇到的各种学前教育情境设置成各种模拟性的活动。让学生在大量的解决问题的活动之中初步将有关保育、教育知识和观念迁移和应用在活动之中。除了大量的模拟性练习，还应该有大量的幼儿园见习和实习，通过参与、亲身体验幼儿园的实践活动，通过指导老师的的示范和对学生实习的不断反馈促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用，初步形成学生对学前儿童进行保育、教育的能力。