智慧教育的内涵

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智慧教育的内涵范文第1篇

关键词：人文社会科学；社会功能；高职教育

伴随着大量社会问题的纷纷涌现，科学与技术遭遇到深重人性与生态危机，传统人文社会科学的价值再次引起人们的全面关注。20世纪中叶以后，整个人文社会科学领域的全面崛起，人文社科教育从传统大学的核心地位演变为整个现代高等教育的根基。本文基于当代社会环境的变迁及人类精神危机产生的文化背景与成因，来阐释人文社会科学的新的社会功能，进而认识、强调高职教育在技术社会的责任，探讨建构高职院校人文社会科学教育的实践途径。

当代人文社会科学的社会功能

对人文社会科学社会功能的分析，不能脱离特定的时代和社会背景，人文社会科学本身就是一个历史的范畴。在近代以前，古典的人文学科涵盖了如今的科学与人文所有领域，其功能在于维护宗教精神的统一性；近代自然科学逐渐取代宗教的权威之后，人文社会科学逐渐被边缘化，丧失了它作为人的精神统一性的知识和文化基础的地位。大学教育也面临自中世纪大学兴起以来从未遇到过的困惑，即在愈加专业化的学科规训中，教育内容也同样面临四分五裂的尴尬处境。特别是第二次世界大战以后，自然科学的功用性价值也伴随技术科学的迅速发展被无限地放大，几乎所有国家都不余遗力地把技术的进步视为民族振兴和国家军事、政治、经济实力提高的唯一途径。在外部势力的强力推动下，大学内部科学与技术的联姻达到空前密切的程度。在与技术联姻过程中，大学教育走向了更为狭隘、不断分裂和满足社会不断膨胀物欲需要的方向。与此同时，在分工更为细密，竞争愈加激烈的劳动力市场中，社会对技术和技能人才的特殊偏好，影响了大学的办学行为。在这种复杂的背景下，人文社会科学在当代大学教育中备受冷落。

然而，自20世纪70年代后，这种科学技术所主导的发展逻辑和文化结构潜伏的危机开始出现：永久繁荣的神话因为资源即将枯竭而彻底破灭；人类生存的环境日益恶化；在效率取向的科层体制下，现代人正面临自身被科技奴役和异化的危机；战争的阴云依然密布；在工业化国家，暴力、吸毒、失业、边缘化现象和贫穷日益加剧，各种形式的狂热盲从有所发展。面对当代世界所涌现出来的大量复杂的社会问题，面对发展所遇到的前所未有的困境，人文社会科学存在的价值和意义再次引起人们的关注和思考。

伴随着社会环境的变迁、人类精神危机的产生及知识格局的调整，当代人文社会科学相对于自然科学和技术科学而言，社会功能具有以下几层含义：

（一）实现与自然科学、技术科学合目的性与合规律性的融合

科学原本就萌生于西方人文传统之中，故而，还需回到丰厚的人文土壤中才能找到它的精神之根。

中世纪大学就是基督教文明对古希腊与罗马文化传统有所选择和剔除的产物，尽管它内部的医学和法学教育带有一定的实用性（这些学科的形成基础也同样离不开“七艺”），但在总体面貌上，它以一个超凡脱俗的精神性机构呈现于世人面前。从中世纪到现代美国高等教育体系形成之前，大学内部的所有教学内容与世俗生活处于相隔离的状态，包括算术、天文、几何、物理等自然科学，它们与其他古典知识一样，在性质和功能上应属于精神科学、人文知识范畴。为此，中世纪的科学原本就是人文学科的基本组成部分，从大学的功能角度而言，由中世纪自然哲学到早期的近代科学，它从来没有真正成为与知识整体、人的精神统一性相悖离的具体学科，而一直是人文学科不可或缺的有机组成部分。近代晚期，伴随宗教与哲学、科学的分离，人的主体地位的提升，自然科学也获得了相对独立的自主地位，但是，在功能上它依旧不具有世俗化取向，而是指向人的精神完满，在本质上，此时的自然科学具有浓厚的人文色彩。

为此，人文社会科学相对于自然科学和技术科学而言，在社会功能指向上，绝非是一种简单的缺乏与弥补的关系，犹如精神与肌体，两者唯有相互交融，富有精神和生命活力的有机整体才能浑然而成。自然科学的自由求索和技术科学的创新，人类的物质文化和精神文化才不断得以丰富；由于人文社会科学关于科学的文化思考，科学技术才真正有可能成为促进人类进步、社会文明的积极力量。

（二）作为一种精神、价值、文化，构成支撑整个知识世界和人类精神世界不可或缺的一维，彰显其特殊的人文社会功能。

人类生活的世界既是一个物质的自然世界，又是一个意义的世界。自然科学执著于对物质世界规律的探索、发现和解释，通过技术科学对发现的广泛利用来间接地体现它的社会功能，即满足人类不断膨胀的物质需求和欲望。然而，自然科学不可能去阐述人生意义问题，解释人与自然、人与社会和人与人之间的关系问题及回答科学与技术的价值和意义。而关于这些问题的思考显然需要人文社会科学来回答。人文社会科学内含的是一种精神，一种关怀社会、关怀人生甚至关怀自然的人文品格，对于科学精神以及基于科学精神建构起来的所谓“真实”世界，意义非同寻常。科学一旦失去其原初的精神之根，就难免会沦落为纯粹满足人的物欲需要的工具，在物欲的无节制膨胀之中，它甚至有可能成为恶势力的帮凶。

（三）对科学活动提供有意义的反思、指导和规范

在自然科学的“真”与技术的“用”结合愈加密切的当代社会，人类的确从中获得了丰厚的回报。然而，也正是因为科学技术的巨大功用性，才使得它作为一种公共资源的属性日益淡化，由于分配的不均等，在现代社会，它往往成为强者征服、掠夺和侵占弱者利益的工具。如何让科学技术更富于人性化，让它能够成为推动世界和社会公正、公平的力量，而不是加剧世界和社会不平等的消极力量，这就需要人文社会科学的评价、检视、指导和约束。因此，在探索和利用物质世界规律的同时，人类仍然需要以一种终极关怀精神来探问自我行动的意义、目的究竟何在，需要以一种谨慎、理性、睿智和批判的冷峻视角来审视科学进步、科学行为的本质内涵。这正是当代人文社会科学社会功能的体现。

技术社会中高职教育的责任内涵

进入20世纪，由于科学与技术的联姻，技术作为一种反映外在社会需求的强大力量，开始对大学进一步的专业化发展走向产生全面的推动作用。在20世纪中叶之前，如果说因为对科学和理性的无限推崇，大学丧失的是人的精神统一性，那么，在20世纪中叶后，技术功利主义在大学的全面盛行，则不仅意味着大学人文精神的失落和人的精神完整性的瓦解，而且也意味着在一个由技术所控制的世界中，人与其自然属性的背离，也就是人与自然世界的和谐关系的瓦解。

就技术的发生学意义而言，人无疑是主动的。因此，要摆脱目前人、社会和自然被技术控制的尴尬状态，只能诉诸人自身。在当今时代，人类社会的进步的确需要技术，但是技术本身及其所内含的效率化价值取向并非是人的根本需要和人类追求的终极目的。人类不可能拒斥技术，也不可能以技术手段来摆脱技术的控制，而是要从人、社会和自然的和谐统一角度，重新反省被技术扭曲了的科学观以及技术自身的效用观。反省的主体自然是“人”，而反省的对象在本质意义上也是“人”。为此，重新诠释大学作为“人”的培养机构，在当代技术社会中关于人的培养理念和培养过程，有着重要的价值。

19世纪70年代，科学开始应用于工业，促进了世界文明从经验技术到科学技术的转变。社会需求引发了高等教育机构的分化，高职教育进入了高等教育系统。因此，高职教育在20世纪60年代各国高等教育机构改革之时蓬勃兴起，各发达国家把发展高职教育提到了重要日程。

参照新版联合国教科文组织所制定的“国际教育标准分类”的说明，高等职业教育是高等教育属性，职业教育类型，是以培养高级技术性技能人才为目标。

然而，由于高职教育的“先天特性”（高职院校缺乏普通大学的人文传统）和“后天定位”（高职院校以培训技能为目标），使之存在专业化、工具化倾向严重，伦理问题、价值体系难以进入教育的视野，人文社科教育与高职教育分割明显等主要问题。

“具有人文教育内涵的职业教育才是真正的职业教育”。在当代技术社会，对社会有着高度人文关怀和责任感的大学，所培养的人才绝不是技术至上主义者，而是一个有着强烈反省意识的技术主宰者。高职院校欲有所作为，一个现实的途径不是对传统科学和技术理性的拒斥，而是培养能够清醒地意识到自己行动的个体价值与社会意义的新人。这一理念的实质就是反省意识，即一种饱含着深切的生态和人文关怀，善于对既往知识、文化、技术以及自我行动的意义进行反思的心理和思维倾向。

反省意识的形成，需要人们能够不仅以科学的视角而且以人文的视角去理解自然，不仅以效率的视角而且以生态关怀的视角去审视技术，不仅以技术进步意义的观念而且以人自身解放为宗旨来批判社会。在高职教育过程中，反省意识形成的基本体现包括以下几方面：

立足于广博的知识视野去思考视野的褊狭是把人塑就为冷漠、生硬的理性人和效率化机器的罪恶之源。反省能力是一种融合了丰富的知识，对人和自然有着深切的情感关怀、意义体悟的基本素养与能力。这种素养与能力的获得，需要传统的“专业人”适当跨越学科和专业的樊篱，通过相对广阔的知识教育，获得关于人和自然的意义。也唯有如此，人类才有可能摆脱技术的工具理性控制，在与自然的和谐统一中获得自身的解放。

自觉的批判精神这里的批判主要指对当代技术社会与技术文化的批判。现代技术社会的一个基本特征，在德裔美籍哲学家和社会理论家马尔库塞看来，就是技术作为一种意识形态对人的压迫，这种意识形态无所不在，成为现代社会奴役和压迫人的一种最为普遍的合法性权力结构。现代社会的种种迹象表明，在对科学和技术的过分盲从和崇拜中，人类不仅没有把自己从各种社会束缚中解放出来，反而在逐渐走向不自由之境。更为可怕的是，在由技术所创造出来的光怪陆离的迷幻世界中，人甚至忘记了自己从用四肢爬行到如今可以借用飞行技术穿梭旅行的来路和“文明化”的轨迹，因而置自然的法则而不顾，毫无顾忌地打乱原有的自然程序和自然赋予的生命密码，重新编译和再造自然。因此，作为培养高层次技术应用人才的高职院校要有所作为，就不能不注重培养具有自觉批判意识和精神的人才，其宗旨在于促成每一个个体能够从社会伦理和自然生态伦理两个层面，批判性地审视既往的人类技术文明的发展过程，检视被技术扭曲了的社会形态和文化，回归自然、回归生活世界，这才有可能创造性地开辟出通向未来的新路。

智慧的品质美国环境研究学者奥尔在分析人类环境危机与当代大学教育间的关系时指出：智慧与经验学习分离，甚至不知道智慧为何物，这是当代大学教育最严峻的问题。的确，只是理论的抽象和深奥，这仅反映出一种认知性的智力水平，只是技术的实用和经济，这仅是一种技巧，而都不是智慧。真正的智慧是一种融知识（理智）、技术（实用）、艺术（美）和伦理（自然与人文的关怀）于一体的高层次整体驾驭能力。智慧品格的培养是培养大学生反省意识的最终环节。如果广博的知识在于培养学生全面认识客观世界本质、理解人类生活世界的意义，自觉批判的精神在于培养学生发现、检视和反思技术文明所存在致命缺乏的能力，那么，智慧的品格则代表一种如何能够以一种深切的生态与人文关怀来灵活运用知识、探索知识并有效解决问题的基本素质。在技术主宰一切的当代社会，它无疑是实现人类在不滥用技术的前提下获得可持续发展的希望所在。

加强高职院校人文社科教育实践的途径

高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，其目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才。我国高等职业院校大都建校时间较短，历史和文化积淀不足，人文环境较差，甚至出现人文教育的“盲点”。然而，专门人才的内涵不仅在“专”而且在“人”上。

针对目前高职院校教育现状，加强人文社科教育可通过以下途径：

树立全面发展的教育理念，创建科技与人文兼融的高职教育文化高职院校应克服专业化的高职教育主导模式，克服工具化、功利化的严重倾向,定义全面发展理念；高职教育的人文发展要参与推进技艺性教育、科技性与学术型教育融合的实践；作为实现培养目标的课程及其教学（包括实验、实习、实训、设计等实践教学），都要渗透人文社科教育。因为，即使是一门纯技术的课程，它也是人化的结果。

拆除专业“篱笆”，谋求学科贯通，促进创新思维当前高校的人文社科的教育模式显得较为封闭保守，学科、专业之间存在太多的隔膜与界限。因此，要突破学科界限，进行交叉学科、综合学科的学习。

依托校园文化，发挥理论辐射作用内蕴丰厚的校园文化所创设的浓厚的人文教育氛围犹如人文社会科学理论之光产生多角度、多层次辐射作用的基础塔台。所以，应很好地依托于校园文化建设，通过各种形式活动，将人文社会科学的理论导引与校园文化的感性滋养融合起来，让人文社科知识、观念和方法从课内延伸到课外，从书本延伸到生活，潜移默化，塑造教育对象的灵魂。

参考文献：

[1]瞿葆奎，郑金洲.中国教育新进展[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]孟广平.面向21世纪我的教育观[M].上海：广东教育出版社，2004.

[3]阎光才.大学的人文之旅[M].北京：教育科学出版社，2005.

[4]董步学.高等职业教育学[M].南昌：江西高校出版社，2006.

作者简介：

智慧教育的内涵范文第2篇

【关键词】内涵；发展趋势；发展策略

一、智慧教育内涵与特征

“智慧教育”是“智慧地球”、“智慧城市”建设发展在教育领域的具体体现，它是指以物联网、云计算、大数据处理、无线宽带网络为代表的一批新兴信息技术为基础，以智能设备和互联网等为依托，以教育资源建设为中心，以各项配套保障措施为基础，以深入实施教育体制改革为主导，全面构建网络化、数字化、个性化、智能化的现代教育体系。该体系由云计算、物联网、互联网、数字课件、公共服务平台和先进的云端设备组成开放校园或网络教育系统。任何人可以在任何时候、任何地方借助电脑、数字电视、手机等各种云端设备进行主动、高质量和个性化的学习。图1是智慧教育的基本架构图式，描述了智慧教育、智慧环境（智慧计算是其核心技术）和智慧教学的关联性。根据不同的尺度范围，智慧环境可以划分出不同的学习空间，如智慧终端、智慧教室、智慧校园、智慧教育云资源等，智慧教学根据学习的情境和方式的不同，可以将智慧学习分为个性学习、群智学习、泛在学习、入境学习（情境化投入性学习）等。与传统教育信息化相比，智慧教育具有集成化、自由化、体验化、多样化的突出特征，可以集成多种信息资源，可以随时随地、随心所欲互动学习交流，亦可以根据构建虚拟现实的学习环境让亲身体验知识，因此，顺应时展要求，推动智慧教育，有利于实现因材施教，有利于消除区域之间的教育鸿沟，有利于促进教育领域的国际交流。

图1智慧教育架构图式

二、智慧教育发展现状及趋势

新一代信息技术在欧美、日本等发达国家教育领域已经得到初步应用。例如，美国北卡罗来纳州格雷汉姆小学开展了教育云计算项目，全校600名师生通过“通用云计算服务”来获取虚拟电脑桌面，里面有非常丰富的学习材料。许多发达国家研究性大学利用云计算技术开展前沿科学技术研究。日本总务省启动了“未来校园”项目，建立了一个一对一电脑应用系统、互动性白板以及连接家庭和学校的协同教育平台，为所有6～12岁的学生提供电子课本和学习资源物联网技术在发达国家校园安防领域得到应用。电子书包在发达国家逐渐流行，利用iPad等移动智能终端进行学习的学生数量也不断增加。

目前我国通过实施一系列重大工程和政策措施，面向全国的教育信息基础设施体系初步形成，城市和经济发达地区各级各类学校已不同程度地建有校园网并以多种方式接入互联网，信息终端正逐步进入农村学校；数字教育资源不断丰富，信息化教学的应用不断拓展和深入；教育管理信息化初见成效；网络远程教育稳步发展。但智慧教育在我国才刚刚起步。智慧教育在《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中有所体现。例如，建设智能化教学环境；建设国家教育云服务平台，构建稳定可靠、低成本的国家教育云服务模式，建设教育云资源平台，推动省级教育行政部门建设云教育管理服务平台，建设覆盖全国、分布合理、开放开源的基础云环境，支撑形成云基础平台、云资源平台和云教育管理服务平台的层级架构。一些地方将智慧教育纳入智慧城市规划建设。例如，宁波市镇海区正积极开展智慧城区建设，其中一项重要内容就是推进智慧教育建设。

三、智慧教育发展策略

1.深刻把握智慧教育的深刻内涵

智慧教育旨在借助信息技术的力量，创建具有一定智慧的（如感知、推理、辅助决策）学习时空环境，旨在促进学习者的智慧全面、协调和可持续发展，通过对学习和生活环境的适应、塑造和选择，以最终实现对人类的共善（对个人、他人、社会的助益）。智慧教育充分体现了“以学习者为中心”的思想，强调学习是一个充满张力和平衡的过程，揭示了“教育要为学习者的智慧发展服务”的深刻内涵。因此必须明确，智慧教育的关键在于学习者学会如何利用富有智慧的信息技术支持学习和实践，让学习者获得更多的真实感、拥有感、责任感、安全感和平衡感。

2.积极推行智慧教育资源云服务

技术进步消除了界定教育机构的传统条框，资源的集约化，让学习者获得新资源以及由此创造出结合更紧密的合作者和资源网络。当前我国应加强教育云顶层设计，构建层级分明、应用清晰、功能完备的教育云，通过统一建设和集约化管理，节约教育机构信息化经费开支，让其区域内成千上万的各类学校、幼儿园、培训机构、教育科研、学生社团、教师、班会等单位，都能在自己的一套教育云平台上，零门槛、微费用享用多种教育信息化应用服务资源，并快速形成一张先进、高效的教育系统管理与服务网络，多、快、好、省跨越式地提升区域教育系统整体信息化的应用水平，实现教育信息共享和教育部门的业务协同。

3.建设未来校园和未来教室，构建智能化学习环境

未来校园和未来教室是指数字化、网络化、信息化、智能化水平很高的校园和教室，老师可以通过多种媒介直观呈现教学内容，学生可以进入虚拟场景进行互动体验。在这样的校园和教室里，可以充分发挥信息技术在教学互动和学生自主学习中的作用。教育主管部门可以引进发达国家先进教学技术和设备，有计划地开展未来校园和未来教室试点示范工作。

4.加强教师智慧教育技术提升

未来智慧教育的发展离不开数字化终端和应用平台的建设、开放数字教育资源的布局和管理、软硬件平台的有机融合，更离不开一批教师骨干。因此，在技术进步的同时，要培养一批教育技术专业骨干，提升信息环境下教育教学方式的探索与实践能力、信息技术与学科整合及其评价能力、网络信息资源的正确获取与分析能力、信息技术环境下的管理和服务能力，实现教师教学能力与技术的同步共进。

参考文献：

[1]王世伟.说“智慧城市”[J].图书情报工作，2012，（2）：5～9

[2]戴维.H.乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002

[3]祝智庭，贺斌.解读物联网与云计算的教育应用[J].物联网与云计算，2012，（4）：23～25

智慧教育的内涵范文第3篇

论文摘要：培养智慧的人需要智慧的教育者，培养有创新能力的学生需要具有创新智慧的教师。教师创新智慧的生成是课程权力、民主决策力和反思洞察力交互作用的结果。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步试探。 

 

在“知识文化走向智慧文化，知识教育走向智慧教育”的时代，越来越多的目光开始投向智慧教育的领域。当研究者沉浸于如何培养富有创新能力的学生时，却忽视了教师创新智慧的培养；当教师沉醉于使学生成为有智慧的人时，却忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”的逻辑，[1]是否能够得出“只有具备创新智慧的教师才能培养出具有创新能力的学生”的结论呢？随着有关教育智慧研究的深入，涉及教师创新智慧相关的探讨却为数不多。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步探索。 

一、教师创新智慧概念的提出 

1.创新智慧背景的分析 

20世纪90年代以来，受马克斯·范梅南（max van manen）的现象学教育学层面的教育机智论的影响，我国教育学界掀起了一股探索教学机智、教育智慧的热潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探讨、教育智慧的表现与获得、教育智慧与教师专业发展等方面。有感于当前我国中小学教育智慧的缺失，学者开始呼唤教育智慧和智慧型教师。当化知为智成为时下教育的一种价值走向时，教师专业发展的内涵也愈见清晰。教师需要智慧，不仅需要理性智慧来完善自己对教育问题的理性思考，需要情感智慧来丰富自己对学生的爱和关心，需要实践智慧来充实自己对教学主张的探索和感悟，同样也需要创新智慧来挖掘创造潜能，提升自身智慧素养。理性智慧、情感智慧、创新智慧和实践智慧共同完成了对智慧的“知、情、意、行”四维度的整体把握。因此，笔者认为，教师需要生成创新智慧来指导学生的创新。 

2.创新智慧内涵的厘定 

“智慧”一词与洞见、知识有关。国外学者理解“智慧是一个很上位的世俗概念，表示一种饱含情感的、统揽性的实践艺术技巧，指向个人和社会的各种产品（goods）。”[2]哲学家冯契认为，“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性的认识。”[3]心理学上，解决问题的能力便是智慧。教育学中界定“智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。诚如“创造性是每个人所普遍具有的智慧潜能，教育最主要的功能就是使这种潜能转化为现实的创造力”所言，[4]创造性与智慧的联系是密不可分的，创新最核心的部分是创造性，而“教育劳动原本具有创造性，教师职能本应创造知识，它是以教师的完整智慧观来驾驭与推动的。”[4]教师要想尽职尽能，以完整智慧观来推进学生的学习，必须获得教育智慧，尤其是创新智慧。 

鉴于目前有关创新智慧界定的缺失，观照创新智慧在教师专业发展中的重要性，笔者拟将创新智慧的内涵厘定为：作为生命主体的教师基于已有的知识结构、文化素养和人格魅力，依据自身对新知识、新方法的借鉴吸收，发挥创造潜能并灵活机智、新颖独特地开展教育活动而达到一种智慧碰撞、和谐相生的教育情境的综合性本领。这种本领是教师应对不同的教育情境所复演出来的感知、建构、重组、创造等多种能力优化整合后的高水平综合能力。 

就内容划分来看，由于教师的教育活动主要集中于课堂，因此，教师创新智慧主要包括课堂教学的智慧、课堂管理的智慧和课程开发的创新。就产生途径而言，“已有的知识结构、文化素养和人格魅力”以及“对新知识、新方法的借鉴吸收”是创新智慧的主要来源。有创新智慧的教师善于“以学致学”，巧妙地将国内外优秀的教育教学理论方法化为己用，最大程度地激发学生的创造潜能，最大化地实现智慧教学。 

二、教师创新智慧的生成要素 

“智慧是生成的，知识是学来的”，这是我国著名教育家陶行知对智慧生成性涵义的表达。[5]有论者指出，“智慧文化综合力”是作为智慧型教师素质生成的母本范式。见下图：有关“智慧文化综合力”的母本范式示意图解。由图可以清晰地认识到“智慧文化综合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教师素质生成的重要动力。八种力的综合促进了智慧的生成，开启了教师以智慧启迪智慧、以心灵感动心灵的教育艺术之门。 

那么，教师的创新智慧又是如何生成的呢？“我们在探讨智慧型教师素质时，最初（《智慧型教师塑造与教师创新智慧生成试探》)提出了创新智慧生成的‘三力’说，即文化力、思维力、审美力。”[6]基于此，参照“智慧文化综合力”的母本范式研究，通过对创新智慧生成的“三力”学说的研读，笔者认为，生成教师创新智慧的基本要素包括教师的课程权力、民主决策力和反思洞察力三大要素。 

1.课程权力 

教师的课程权力主要包括课程开发和课程管理的权力，其中最重要的是课程开发的权力。课程开发是指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等阶段。[7,8]换言之，课程设计、课程实施和课程评价是课程开发的主要环节。课程开发的权力就要赋予教师以课程设计、课程实施和课程评价的权力。教师在具体的课程开发过程中，如果能充分表达自己的心声，完全考虑学生各方面的差异，有选择地对教学方案进行针对性的规划，那么教师的创造性潜能才有发挥的空间，创新智慧的生成才有可能。教师课程开发的能力直接影响其课程管理的效果。我国新课改的目标是要不断创造课程管理新机制，用机制来激励教师的教学。当教师拥有较大的课程管理权力时，便能够根据实际及时作出判断，从而调节自己的教育行为，使学生积极投入学习和创造中。 

课程权力下放到教师，可以促进教师的教学活动，激励教师的自我发挥、自我建构和自我创造。如果每门课程的实施都由教师来决定教学内容，自然而然就会形成一种课程校本化实施的理想状态。所以，“课程权力的分配与管理是影响课程实施水平的重要条件，特别是教师拥有多大的课程权力直接决定着教师创新智慧和潜能的发挥程度。”[9]教师合理、高效地行使课程权力，就可能生成并发挥自己的创新智慧。 

2.民主决策力 

决策力，是企业发展战略研究中的一个重要概念。简单地理解，决策力就是制定方案办法的能力。善于分析、果敢决断、敢于承担是决策力的三大表现。之所以把民主决策力列为创新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教师在教学中也充当着决策者的角色。决策要民主，只有群策群力才能激发新思维；民主是平等，只有平等对话才能形成新思想。对话交往式教学保证了师生间对话的平等性。 

然而，在真实的课堂上，如若教师成为“一意孤行”的决策者，对学生有着强烈的控制欲，由此学生在课堂上的民主话语权便丧失了。 

学生的反问不应当被视为一种对教师权威的挑战。天地君师的传统原本就扼杀了民主。教师勿须畏惧并拒绝学生的反问，相反学生的反问往往能促使会思考的教师萌生新的教学想法。如果课堂上能够形成一种民主决策的氛围，教师不再以权威自居，那么学生就有更多的自由空间来思考、来质疑，教师就能与学生一同思考、一同学习，从而迸发出创新智慧的火花。 

3.反思洞察力 

歌德有句名言，“缺少知识人类就无法进步，缺少思考就不会有知识。”思考有助于知识和智慧的生成。反思洞察力是思维力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通过准确判断、合理推理和正确归因，进行发现并敏锐捕捉到各种问题和矛盾的思维能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教师需要对自己的行为进行反思，进行自我调整，以适应个人所面临的独特的教学环境”，“智慧和机智是我们通过教学实践，不仅仅是教学本身所获得的通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”。[10]针对教育对象和教育内容的复杂性，教师可以通过敏锐洞察、缜密分析和批判反思来创造性地解决教学中的突发状况。学生的一个目光、一个手势、一句不经意间破口而出的话语，都是值得教师反思洞察的。当教师的教学不能按照原定计划进行下去时，也许暂时的终止与阻碍能激发教师创造性潜能的发挥。具备了反思洞察思维能力的教师便会不自觉地展现其创新智慧。 

从动态生成的角度来看，课程权力是创新智慧生成的激励性因素，民主决策力是创新智慧生成的发挥性因素，反思洞察力是创新智慧生成的创造性因素。课程权力激励教师去挖掘自己课程开发和课程管理的能力，在这种激励下民主决策力使教师获得思维发挥的空间和智慧启迪的力量，而反思洞察力的进一步作用，则推动教师创造性地教学。这三者之间的有机结合和相互作用，推动了教师创新智慧的生成。 

三、教师创新智慧生成路径 

热爱智慧——获得智慧——优化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路径，教师创新智慧就当从提高知识涵养做起。只有提高知识涵养，才能从书本理论中萌生新思维，只有思维优效，才能顺利地实现即席创作，从而在创作中走向创新智慧的持续生成。 

第一，知识涵养是基础。“学高为师”是传统意义上对教师角色的判断。这里的“学高”就是高水平的知识结构。为师者，用苏霍姆林斯基的名言来说就是“学生眼里的教师应当是一位聪明、博学、善于思考、热爱知识的人”。教师创新智慧的源头乃是高深的知识涵养。全面而扎实、科学而合理的知识结构和知识技能，不仅是教师教育教学的根基，也是教师创新智慧生成的基础。教师的知识结构应当是复合结构和交叉结构的。专业学科知识、心理学知识、日常生活常识、乃至一些常用的救护知识，都应为教师所掌握。只有满腹经纶的教师才不会惧怕反问和质疑，才能灵活自如地应对教学的不同情境。 

第二，思维优效是关键。一定的行为习惯都会受到一定思维的支配。思维活动过程中表现出来的特征和风格便形成了思维方式。人与人之间的思维方式有很大差异。每个人的习惯性的思维操作方式以及对意识水平还是非意识水平的思维活动的肯定，乃至偏好使用的思维工具都不尽相同。创新智慧生成的关键是思维的优效，即思维方式的优效。教师要摆脱既定思维操作方式的束缚，破除陈旧的思维习惯，寻找优效思维活动的突破口。 

第三，即席创作是表现。“教学就是‘即席创作’。”[10]在马克斯·范梅南看来，即席创作就是一种临场发挥的天赋。教师创新智慧的外在表现便是即席创作。笔者认为，即席创作其实是一种随机应变的能力。充满创新智慧的教师能够高度灵活地随机应变，将教学活动中的种种矛盾以无声来化解，从而出色完成教学目标。课堂教学是一个动态的、不断发展推进的过程。这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。只要教师在教学中抓住课堂中的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘。一次精彩的即兴发言，一个异于常规的举动，甚至一次看似干扰教学的突发事件，都有可能成为教学的资源，呈现即席创作的巨大魅力。 

总之，教师的创新智慧在课程权力、民主决策力和反思洞察力的交互作用下，沿着“提升知识涵养——优效思维——即席创作”的路径生成。即使创新智慧的生成遭遇了诸多现实困境，但只要能够转换教学模式，改变思维定势，营造创新氛围，创新智慧这朵教育智慧艺术中的奇葩便会愈发夺目，智慧教育中的“静水投石”亦能荡起惊人的涟漪。 

 

参考文献： 

[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[j].教育研究,2005,(2). 

[2](美)henderson,j.g,kesson,k.r,(夏惠贤等译).课程智慧:民主社会中的教育决策[m].北京:中国轻工业出版社,2010. 

[3]冯契.人的自由和真善美[m].上海:华东师范大学出版社,1996. 

[4]刁培萼等.智慧型教师素质探新[m].北京:教育科学出版社,2005. 

[5]陶行知.“伪知识”阶级(陶行知文集·修订本)[m].南京:江苏教育出版社,1997. 

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[7]菲利浦·泰勒等,(王伟廉等译).课程研究导论[m].北京:春秋出版社,1989. 

[8]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[m].北京:教育科学出版社,1996. 

智慧教育的内涵范文第4篇

李泽亚：是的，青羊区是成都市五个中心城区之一，区内经济基础雄厚、发展环境良好、历史底蕴厚重，这些有利条件为青羊区教育的发展提供了难得的教育教学环境、氛围和资源。对于提升青羊素质教育品质，打造青羊素质教育品牌有着不可估量的影响。

近年来，青羊区依托中国教科院专家团队，在继承以前优秀传统的基础上，在“为了智慧的教育”“智慧地进行教育”和“形成教育的智慧”的教育实践中，逐渐形成了“学有良教，质量领先，办智慧教育”的价值取向。具体地说，有以下三点。

其一，“智慧教育”是一种追求“超越”的教育。人与动物的根本区别就在于人是不断超越现实的存在，“智慧教育”就是为了实现人的这种超越品性而形成的教育机制。“智慧教育”要求教育者必须培养学生的批判反思能力和发明创造能力，使他们能够不断地超越现实社会的种种制约，从有限走向无限。

其二，“智慧教育”是一种追求“自由”的教育。“智慧教育”充分尊重学生内心的“慧”，并通过学习主体的实践活动充分发展学生的“慧”能，提高他们有效利用外部资源促进自我完善和发展的能力。因此，“智慧教育”要求充分尊重学生的主体性，既要为学生的智慧形成提供必要的知识基础，又要适当地引导学生追求自身的解放和自由。

其三，“智慧教育”是一种追求“善”的教育。“智慧教育”不仅关注人们对改造世界的工具性需求，而且也关注人们精神生活的幸福。“智慧教育”要求教育者时刻保持对受教育者的人文关怀，深刻领会一切知识学习的出发点和归宿都是人类的幸福和发展，克服理性对于人文的僭越。

中国德育：我们也注意到，您多次提到青羊教育未来发展之“道”，就是办“智慧教育”，请问青羊区为什么要提出“智慧教育”，这一理念提出的背景是什么？

李泽亚：“智慧教育”的提出是我们对区域教育改革发展的理论自觉和道路自信，是教育改革发展的智慧元素汇聚而成的自然结果，是对未来教育改革发展的现实回答。

首先，“智慧教育”的提出是青羊文化传承的历史必然。青羊区位于具有三千多年文明史的成都市，区内历史和文化资源丰富，以青羊宫为代表的道家文化、以文殊院为代表的佛家文化、以杜甫草堂为代表的草堂文化和以金沙遗址为代表的金沙文化都对青羊区“智慧教育”的提出产生了深刻影响。文化是一种人们习惯化的生活方式，它渗透到人们生活的方方面面，深刻影响人们的思维方式和行为方式。基于道教文化、佛教文化、草堂文化和金沙文化的深厚文化底蕴，青羊区提出“智慧教育”具有内在的逻辑性和自洽性，是在对区域文化深刻理解基础上的呼应和传承。

其次，“智慧教育”的提出是青羊教育发展的现实需求。青羊教育一直以来都是青羊区社会发展的一面旗帜，对推动区域经济社会发展发挥着重要的、不可替代的作用。《青羊区中长期教育改革和发展规划纲要》设定的2020年教育目标：“到2020年，基础教育普及程度和质量达到国内发达地区中心城区水平，公平优质的教育惠及全民”。其中重点提高后者。要实现这些目标，促进社会进步，既要在区域层面加快学校硬件建设，更需要在区域层面全面实施教育内涵发展。“智慧教育”既是青羊区在当下推动教育深层内涵发展，服务社会进步的主动思考，也是全面打造区域教育品牌，提升区域教育品质的战略选择。

中国德育：能不能为我们详细解读一下，“智慧教育”的具体内涵是什么？

李泽亚：有人说，智慧是一个“斯芬克斯之谜”，但这并不意味着智慧是不可以被解释的。我们认为，智慧是人们运用知识、技能等解决问题的能力。“智慧教育”是通过自然的、适切的和动态的教育体制、内容和方式，培养学生的认知能力、反思能力、实践能力和创新能力等人格特质，实现个体全面、自由和充分发展的过程。具体地说，“智慧教育”就是“为了智慧的教育”“智慧地进行教育”和“形成教育的智慧”。

“为了智慧的教育”是从教育目的上来说的。自英国哲学家培根提出“知识就是力量”以来，教育的异化造成了人的“有知识、无智慧”状态，个体习惯于被动地、不加批判地接受知识，自己的个性和创造力完全湮没在浩瀚的知识海洋中。

“智慧教育”的出发点和归宿是人的智慧的生成和发展，“智慧教育”必须正确处理“智”与“慧”的关系，将学生主体性的发挥放在首要位置，使学生能够自由地选择和运用知识，不被知识所束缚。

“智慧地进行教育”是从教育形式上来说的。教育形式是实现教育目的的重要依托，“智慧教育”需要有“智慧”的组织形式。“智慧教育”要给学生提供灵活、适切、动态的组织形式和学习方式。“智慧教育”要以学生的发展为中心，因而学习组织形式的安排便要适应学生的需求，因而“智慧教育”的组织形式应该突出学习形式的动态性，始终围绕促进和发展学生的智慧来实施教育。

“形成教育的智慧”是从教育结果上来说的。智慧是对普遍规律的把握，因而“智慧教育”就需要有综合性的知识结构做支撑。“智慧教育”要给学生提供综合性、多样化、精炼化的学习资源，使学生既能够把握普遍的规律，对事物做出明智的分析和判断，又能够灵活地运用各种知识进行发明和创造。

中国德育：青羊区率先从区域层面提出“智慧教育”的发展理念，是着眼于未来教育的发展趋势，那么“智慧教育”与传统教育的区别是什么？

李泽亚：“智慧教育”在内容和形式上不同于传统的知识教育，它特别强调智慧形成所需要的自然性、动态性环境，并把培养学生的反思能力、实践能力和创新能力作为重要的教育任务。在“智慧教育”中，学生的个性得到了全面、自由和充分的发展，教师的教育智慧得到了充分的彰显和提升，教育管理者的智慧得到了充分的发展和运用。“智慧教育”的核心强调个体不仅要有知识，更要有智慧。“智慧教育”和知识教育的区别最终体现在学生的发展上。传统的知识教育最多只能培养聪明的学生，却无法培养智慧的学生。“智慧教育”注重的是能力的培养，而传统教育强调的是知识的传授。

“智慧教育”实现了教育的根本转向，它跳出了知识为个人编织的罗网，真正实现了“人是目的而不是工具”的诉求。当前人们反映强烈的课业负担过重、学生厌学、教师压力过重和学生创新力不足等问题，都可以通过“智慧教育”得到有效的解决。

中国德育：“智慧教育”已成为青羊教育的一张闪亮名片，在推进“智慧教育”的过程中，青羊区在区域层面采取了哪些具体的策略和行动？

李泽亚：为了推进“智慧教育”的发展，我们在确立了“学有良教，质量领先，办智慧教育”的教育理念后，就着手构建智慧管理、智慧课堂、智慧教学三大横向支柱和智慧学区、智慧学校、智慧教师和智慧学生四大纵向体系，通过构建“三横四纵”的青羊“智慧教育”体系，大力推进青羊区的“智慧教育”。

先说说三大横向支柱。为促进“智慧教育”的有效实施，我区创新管理制度，实施智慧管理。一方面，青羊区教育局从制度层面进一步完善学校自主办学的机制，充分调动学校发展的主动性；另一方面，学校通过建立相关制度，改革学校内部治理结构，提升学校的管理效能，将学校置于“政府治理，自主办学，民主监督”的制度环境中，使其走上高效发展的办学道路。青羊区在推进“智慧教育”的过程中，牢牢抓住课堂教学这一主阵地，在全区层面推进智慧课堂建设，将构建智慧课堂作为青羊区推进基础教育课程改革的核心工作，总结提炼出以“以人为本、科学高效、可持续发展”为特征的智慧课堂理念，在全区中小学中逐步构建起了“活动化、生态化、特色化”的课堂教学模式，使全区中小学课堂教学发生了深刻的转变。智慧教学就是从知识的教学转变为生命的成长，从师本的教学转变为生本的教学。“智慧教育”的内容在于“精”而不在“多”，要通过精心组织的教学内容使学生有时间进行“清思”的活动，从而跳出知识看知识，形成自己的洞察力和创新力。

下面再说说四大纵向体系。第一是构建智慧学区。青羊区在进行构建智慧学区的过程中，坚持以学习者智慧的养成和实现学习者个体的全面、自由和充分发展为价值导向，以培养学习者的主动的认知能力、反思能力、实践能力和创新能力等人格特质为源动力，使学习者形成共同的、持续的、自主的学习行为，目前已构建起了具有“时时可学、处处能学、人人乐学”特性的智慧学区。第二是建设智慧学校。智慧学校是以网络为基础，利用先进的信息化手段和工具，通过改变管理模式、创新学校建设模式、完善教育设施、重组教学模式等手段，建立起来的一个科技、环保、人文的学校。第三是形塑智慧教师。我们对智慧教师的塑造在以下三个层面进行，一是“慧德之师”，即教师要具备良好的师德水准和职业道德，成为学生良好品格和健全人格形成的导师；二是“慧能之师”，即教师具有高超的教学艺术和教育水准，具备转识成智的教育智慧。三是“慧美之师”，即教师要达到“各美其美，美美与共”的教育境界。第四是培养智慧学生。“智慧教育”的核心目标是启迪学生的智慧，其教育核心在于引导学生发现自己的智慧，协助学生发展自己的智慧，指导学生应用自己的智慧，培养学生创造自己的智慧，使每位学生都能建构一种具有独特个性的完整的集成智慧体系。

智慧教育的内涵范文第5篇

一、建构智慧的校园观念文化引领人

观念是行动的指南，学校文化的核心是观念文化。学校观念文化的建构和形成往往需要很长时间的讨论和酝酿。我们思考如何让很有潜力的丹城二小通过有策略的经营，一步一个脚印，争取在最短的时间内转变局面，凸显办学成效，实现滚动发展。学校积极组织领导班子、家委会、社会各界热心人士等认真分析学校办学优势与现状，并针对现在学校教育的困惑，关注人的发展，关注智慧的培育。于是，我们便提出“智慧文化”，并广而告之，家喻户晓。

二小的“智慧文化”以“追求智慧”为学校精神，“追求智慧”是学校文化的一种取向，是学校教育的一种使命，是二小人共同享有的思维方式，是二小人在学习、生活和工作中所崇尚的最完美的行为方式。围绕“追求智慧”的核心理念，我们提出“不能把生源看成是教育的主要问题，二小的孩子，生活要有阳光，谈吐要有涵养，举止要有礼仪，心中要有智慧”的教育理念，提出二小人要有四个“智慧意识”：要有“创新意识”，在观念创新上先人一步，在策略创新上胜人一筹，在实践创新上快人一拍，打造“智慧二小”特质；要有“服务意识”，提供优质的教育和服务，做好服务文章，创造最佳的教育经营环境；要有“绩效意识”，重视绩效评价与绩效管理，把绩效作为奖励人和重用人的重要依据；要有“精致意识”，即要有精心专心的工作态度、标新立异的工作策略、精细周密的工作安排、完美无缺的工作成效。

另外，根据“追求智慧”核心理念，我们确定以“精致·智慧·雅行”为办学目标，以“尚德求真”为校训，以“促进教师的智慧发展，为教师发展服务；促进学生的智慧生长，为学生发展服务”为管理宗旨，承诺“用专业的心做专业的事”，把“自律·自信·自强”作为每个二小人的行动……逐步形成“智慧文化”的语言符号系统。

学校文化的构建取得了可喜的收获：建构了学校智慧文化，明确了学校发展的共同愿景，赢得了家长们、多所兄弟学校和上级领导对我校“智慧文化”的认同，引领全校师生和家长进入新环境、新氛围，在探讨和实践过程中，大家得到了各自一定的发展，学校的群体价值目标得以形成。

二、建构智慧的“四有”班子团队文化服务人

建设一支特色鲜明、目标一致、团结和谐、敬业高效的管理团队，直接关系到学校的生存与发展，关系到学校的办学水平与办学质量。要提高学校管理工作成效，必须建立一支优秀的管理团队。

坚持学校的智慧发展要有韧劲、谋划学校的智慧发展要有思路、推动学校的智慧发展要有激情、实现学校的智慧发展要有大气。二小智慧型管理者团队有“四有”，即“有韧劲”，面对种种矛盾与困难，敢于挑战，敢于负责任；“有思路”，有发展的谋略，有开展工作的具体思路，能独立、主动组织开展工作；“有激情”，在工作上求实、求真、求深，动真情、出实招、求实效。工作有热情，“有大气”，接纳不足，用人所长；能团结人、赏识人；讲正气讲原则，有傲骨无傲气，放下身架提高身价；能顾大局识大体，不计较个人得失。

另外，还要求团队的特征体现出七个深度：第一，深度解读。善于读学生、读教师、读自我，要读出类型、读出亮点、读出困难和障碍、读出发展。善于以实践者的眼光读理论和以研究者的眼光来读实践。善于把学校管理的战略放在“文化战略”的高度考虑。第二，深度思考。深度思考的核心是从每个人的长远发展和整体发展出发，体现对每个人的具体的思考，需要有整体与局部的结合，远近结合的思考，要有对策性思考。第三，深度转化。化理念为行为、化思想为制度、化知识为德性、化知识为智慧。第四，深度合作。通过“深度会谈”来表达自己真实感受，在内心创造沉静的聆听环境，以自己和他人都能理解的方式表达意见和给予不同的人发表意见的空间，促使学校管理者之间彼此了解，建立一种信任合作与团结和谐的关系。第五，深度评价。懂得科学、合理评价师生，把评价变为促进人的发展的真正动力。全程式评价，弹性化评价。第六，学会创新。不仅仅是个别管理者的某一个观点、思路、策略的创新，而且是形成新的管理风格和新的管理文化。第七，深度发展。形成每个管理者的个人风格，实现研究型管理者团队的目标。

管理就是沟通、服务和引领。二小管理者更能在过程上注重精妙的管理细节，牢牢抓住一些关键节点，把看似平凡的事做优，把看似简单的事做精。虔诚和执著地在一个个教育细节中实践教育理想和智慧，“做一名称职的教育服务者”，精致管理成了二小管理者的实践哲学！

三、建构智慧的浓郁环境文化熏陶人

校园是师生学习、生活和休闲的文化场。我们围绕“追求智慧”的核心文化，按照学生需要和未来社会发展趋势，对校园的功能进行了整体设计，“以怡人的环境陶冶身心，激发灵感”，充分利用校园内的每一面墙壁、每一处空间、每一处布景，让全校师生置身在智慧的校园中，感受着浓浓的文化特色。

具体通过“一广场”“一石”“三梯”“三角”“五廊”“多条路”“多标语和名言警句”体现这一理念，建构智慧之园。一进校门，迎面是“智慧广场”，广场的正前方有一个十分耀眼的高大牌楼，牌楼的正中间书写着学校办学目标———“精致·智慧·雅行”，绿底衬着白色的字，很有气质。牌楼的后面竖立一块“铭志石”，无声地教育着路过的师生。“三梯”，分别是教育楼东面的“崇德梯”、中间的“谦爱梯”、西面的“致诚梯”。沿着楼道一路上去，拐角处张贴着醒目的名言警句。如，沿崇德梯上去，有陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”，韩婴的“虽有良玉，不刻镂不成器；虽有美质，不学则不成君子”，伽利略的“生命如铁砧，愈被敲打，愈能发出火花”，马卡连柯的“教师的威信首先建立在责任心上”等，让上下楼的师生感受其中的真谛。为了更好地营造校园内静心读书的氛围，学校智慧地利用三个教学大楼角落布置成无人管理的“温馨小书吧”“雅行小书苑”“爱心小书房”供学生在课外休闲时看书，提倡“不看书不坐凳、坐上凳必看书”，检测与考验二小每位学生的雅行。“五廊”，分别打造五个楼层不同内涵的文化长廊：一楼是孝雅文化廊，二楼是书香文化廊，三楼是剪纸文化廊，四楼是艺术文化廊，五楼是数字文化廊。“五廊”主题新颖，特色鲜明，部分作品来自学生，所以，深受学生们的喜爱。

路，是方便人行走的通道，是规范人行为的准则，路在我校还是一种文化。我们围绕“智慧文化”给多条路起了名字，如，那条通向食堂的小路为“思源路”，路边挂上“路名片”。“一粥一饭当思来之不易”，学生走在“思源路”上，时刻牢记今天幸福生活的来之不易，把“节约”“勤奋”的优良传统铭记在心。多标语。运动场、建筑周边的花坛里有“美是文明，美是智慧，美是奉献”“草为德者绿，花为善者红”……这些标语星星点点散布在学校的角角落落，它们是向全校学生征集来的，征集的过程中既培养了学生求知、求真的兴趣，也发扬了学生主人翁的精神。

“处处留心皆学问，处处精心皆可为文化”。有文化的校园，自然成了学生生命的乐园、书香的校园、智慧的学园。

四、建构智慧的校本研修文化发展人

有思路才有出路，有项目才有内涵，有目标才有发展。学校与学校之间管理内涵上的最大区别，是否能引领全体教师以教育智慧实现智慧教育。面对“校本”创新空间越来越狭窄、“校本”创新意识越来越软化的教育管理现状，我校在严格规范办学行为与狠抓教学常规管理的同时，着力深思和解决好“拓展、营造宽松的‘校本’发展空间，增强‘校本’创新意识”这一大问题，营造独特又平实的校本研修文化。

学校以校园“智慧网”为平台，整合空间，引领教师走向学习。建网就是建校。我校“智慧网”集交流、合作、共享为一体，不受时间、空间限制，可充分发挥其互动功能，真正实现在工作中学习、在学习中工作的便捷作用。我们将师德学习、师训任务、校本研教等有关项目扎根于“智慧网”，丰富网络研修形式与内涵；开展“教育教学案例网上大辩论”与“教学热点、难点大讨论”活动，增强教师团队合作意识，激发教书育人新思维；开辟教育教学理论导读栏目，教师积极参与阅读点评、撰写网上读后感；开展“讲述校园典型故事”与“夸夸身边的人”网上有奖征集活动，学习身边榜样，分享感人事迹；引进“网络师徒帮带”模式，邀请校内外学科专家，组建学校导师团，帮助青年教师点拨创新教学思路，解决教学疑难问题；建立“智慧网”应用与参与考核评价奖励制度，营造人人参与网络研修的氛围。

学校以专业发展专用本为阵地，整合常规，引领教师走向反思。反思，意味着用研究的方式对待日常工作；多样化，意味着更加追求个性与特色。我们关注教师教书育人工作的反思，要求教师做有效性的实事，追求智慧教育，编制《丹城二小任课教师专业发展专用本》，整合工作程序与资源，拓展教师自我成长空间。教学常规工作落实坚持“少而精”的原则，要求任课教师的“日常教学工作”与“专用本使用”同步，并侧重于教学实践中的反思与积累，在“量”的要求基础上，更关注每位任课教师“质”的检查与评估，要求教导处的“教学常规管理工作”与“专用本使用”同步，重视专用本使用的过程性把握，把使用情况的阶段性检查与考评体现在整个过程中，及时提供检查与考评的反馈意见与建议，帮助教师认识自我，寻找问题，分析原因，及时纠正不足并更好地发展自我。最后，我们在《专用本》的使用中及时吸取意见与建议，不断修改完善并积累经验，使之成为教学常规管理、教师专业成长记录与教师年度工作绩效评价的多功能专用本，改进教师工作方式、学校管理模式，提升管理整体效能。

五、建构智慧的节日活动文化培育人

工作的过程应该是研究的过程，用研究来促进教师发展、促进学生成长、促进学校提升。学校立足校本，全面启动三大发展性课题的探索与研究，分别是“举孝道雅行，育二小少年”的“孝雅教育”实践与研究、“拓展性读写结合导学活动”的“书香校园”建设活动实施和“多元化课堂教学智慧实践与积累”的“同课异构主题校本研教活动”研究，给学校教育注入新的活力。

为促成智慧文化的形成，研究过程中，学校依托一年的四个节日来营造智慧的活动文化，让全体师生以喜闻乐见的形式积极参与校园文化活动。9月的“读书节”让师生互动，建立学习共同体，以此推动学校拓展性读写活动的不断深入，培养一批勤读、善思、能辩、会写的小能人，享受书香生活，塑造智慧人生；家校联动，以3月份的“行孝节”为平台，开展“走好路、排好队、吃好饭、上好课”行为规范教育月活动，开展“孝雅之星”激励性评价等活动，更多地体现对学生发展的关怀，鼓励更多的学生更好地自我完善，构建学校“孝雅教育”践行、检测网络，共同推动“孝道雅行”活动的深入开展，有效破解德育工作中常见的“家校分离，知行不一，整合不力”难题，营造浓厚的孝雅氛围，形成厚实的孝雅文化；6月份开展“体艺节”，本着“展示特长、放大亮点、开发潜能”的活动宗旨，有序开展第二课堂活动，让学生走进体育和艺术世界，通过体育、艺术实践、展示活动，开发体艺强项，培养体艺小能人，丰富校园文化生活；12月份开展的“科研节”敲响二小教科研活动的最强音，多渠道搭建教师专业发展锻造、展示平台，营造学校教科研文化。智慧的系列节日活动有效提升了全体师生整体素质。

二小全体教职工脚踏实地的在三大课题的引领下努力把教育教学工作做得更有情趣更有内涵，自觉地在科学的理念引导下开展更有效的工作，突显教书育人的创造性劳动特点，用专业的心做专业的事。课题研究强化了教师追求智慧的意识，引领他们形成追求智慧的思维方式和教育品质，教师逐渐能去思考“怎样让学生生成智慧”“怎样培养智慧学生”等问题，这种品质的形成是常态教育活动无法实现的，唯有真正的研究才能达到如此的境界。