普通话培训学习计划
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇普通话培训学习计划范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
普通话培训学习计划范文第1篇
2000年以来，国内在语言文字信息化方面主要进行了关于语言文字测试、测试管理信息化的研究。目前，普通话水平测试的报名、组考、发证等管理工作均已实现了信息化、网络化，普通话机测也已经开展试点测试。国内普通话培训信息网络化的研究还刚起步，研究也较为分散，大多以高校普通话教师多媒体教学资源的形式存在，教学模式仍然是传统的以教为主，以教师为中心。其教学信息化中介入的多媒体教学资源是孤立的，课程资源是单向的，不能构成教与学相互作用的有机整体。
二、普通话培训信息网络化平台的优势
⒈教学方法的开放性、交互性
与传统的教学方式相比，教育信息化的一个首要特点就是开放性。采用普通话培训信息网络化平台使普通话教学不再局限于固定的时间、固定的地点，取而代之的是支持网络连接的所有范围。教师可以通过网络资源进行实时网上答疑、网上作业批改、网上在线测试及讨论等方式实现教师与授课对象的互动；学习对象可能通过广泛的信息资源自由选择学习资料，向教师提问，也可以通过网络向教师获取所需要的知识，还可以从与其他学员的讨论中获得有益信息，从而建构自己的知识体系。利用网信息平台形成人与教育资源之间、人与人之间互动作用的过程；形成高度开放、高度自由、高度平等与不拘地域的网络学习平台。
⒉教学内容的普适性、针对性、实用性
普适性：普通话网络信息化培训平台在内容安排上遵循由浅入深、由表及里、循序渐进的方针，按照 “点线面体”，从“拼音、字词句、段绕口令对话”的普遍适用的特点来设计普通话培训的教学内容。针对性：从岗位普通话等级证书要求入手，结合普通话等级证书的等级内容设计普通话的“针对性”教学内容。根据不同学生的具体情况，采用不同的方法，进行每个内容安排，使每个学习者都在各自原有的基础上得到充分的提高。实用性：平台设计上充分考虑学习者的层次、能力安排学习内容上要使得和可行，把满足不同学习者的学习要求作为第一要素进行考虑；从学习者需求出发，以项目任务为导向，创设、模拟学习情境，设计普通话信息网络学习平台“实用性”教学内容。
⒊教学资源的共享性、多样性
普通话信息网络学习平台利用网络将各种教育资源连接起来，例如：普通话培训授课教案、课件、教师授课视频、发音视频、相关的学习网站链接、各种高校的普通话学习网站、全国各地语委办网站等，这样就实现普通话培训教育资源的共享。过去普通话教学或培训都是以课堂教学、教师“口耳相传”、学习者被动听学的单一形式完成。网络化平台则实现了教学资源的输出表现形式多样化，可以是文字、声音、视频、图像、动画等，突破了传统教学模式中的单一教育资源，大大提高学习者的学习兴趣和学习效率。
⒋教学形式的灵活性、高效性
传统的普通话教学形式往往受到教学环境的限制，把所有的学生都置于相同的环境之中，由教师统一进行知识讲授，学生往往被动学习，接受“填鸭式”教学。网络化教学在教学活动过程中不再受到教学环境和设施条件的约束，根据教学目的和学习者的实际情况，由教师和学生自由决定并随时实施，用网络进行交流。在学习过程中可以及时了解自己的缺限和进步，随时调整学习进度，利用网络在任何时间、地点进行学习或参与讨论，或获得在线帮助，因此网络学习具有强大的灵活性，能适应各种学习目标的需求。教师可以根据教学要求利用网络有意识、有目的地整合教育资源，提高信息含量，不断地将新的知识融入教学内容中；学习者可以根据自己的需求任意选取学习资料，提高教学效果。
⒌学习过程的选择性、自主性
在普通话培训信息网络化学习平台上，已经针对所有的教学内容、项目任务设置了各个不同的如声、韵、调、语流音变等学习模块，学习者可以根据自身的实际情况制定学习计划，通过广泛的教学信息资料自主选择学习模块、选择授课教师、选择教学方式。传统的普通话教学是教师讲授为主，学生被动接受的教学方式，虽然教学中也强调师生的交流，但都是在教师控制下的“一问一答”。依靠学生查找资料，互相讨论为主的学习活动很少，枯燥、乏味、学习负担重，压制了学生自主性学习的发展。网络信息化平台关注学习者个体差异，满足不同学生的学习需求，创设能引导学习者主动参与的教学环境，激发学习者学习的兴趣，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，促进每个学生自主学习和发展。
三、普通话培训信息网络化平台建构的内容
⒈教学资源平台
教学资源平台将提供多样化的普通话教学的多媒体资源，以普通话测试与培训教材为蓝本，根据普通话语音、词汇、语法、运用、科学发声等语言学习的系统板块分别设置网络学习模块，每一个模块既有联系又相互独立。普通话培训教师确定每一模块的教学目标、教学任务，按学习内容制定单元学习课时，学习者在教师的引导下系统有序地进行普通话语言学习。教学资源平台包括：课程资源（课程标准、课程文字教案、授课课件）、普通话水平测试的相关资料（政策文件、备考资料、模拟试题）、文献资料（普通话训练、中华经典诵读资料、各类诗会）、学习交流（在线答疑、互动平台、QQ交流群）等。例如学习者先选择普通话语音概论普通话科学发声方法声母韵母声调语流音变完成普通话学习的基础语音模块学习；再选择普通话培训朗读说话综合训练的技能学习模块。
⒉自主学习平台
自主学习平台将根据普通话水平测试三级六等分层次设置网络学习模块，每个模块的学习内容较为独立，通过分析各级普通话水平测试语料库，结合湖南方言区的方言特点分级制定模块学习目标，例如二级甲等：平翘舌音、前后鼻尾音、边鼻音；二级乙等：平翘舌音、前后鼻尾音、边鼻音、唇齿音（f-h）翘舌音与舌面音（zh-j）、送气音与不送气音（p、t、k、q、ch、c-b、d、g、j、zh、z）、韵母i-ü，单韵母er、个别调值不准；三级甲等：以上错误音都有，可能还有更多的。如：u-uo、l-r、e-o等。各个模块显示出处于不同水平学习者的特点、难点，为不同的学习者服务。自主学习平台学习内容的设定是根据普通话测试语料分析结果设置的，更有利于学习者针对自己发音中的缺陷自由选择学习模块，也更有利于学习者纠音、正音和普通话运用能力的提高。
⒊自我诊断平台
普通话培训信息网络化平台网络诊断系统分为学习者自我诊断和教师对学习者的诊断两种方式。第一种诊断方式在网络环境下更为方便：我们筛选出具有典型示范效果的语料，依据普通话水平的等级研发对比语料，将语料中的系统语音错误、缺陷以及语流中的语调偏误、停连不当、方言词汇等问题逐类分析诊断，并由普通话水平测试员录制对比音频。学习者可以根据自己在学习过程中实际语音错误，找到相应的对比音频进行自我诊断。例如边鼻音、平翘舌区分不出来的，便可以根据普通话测试员录制的音频、发音的视频展示进行自我诊断，纠正错误发音。第二种诊断方式是让学习者在模拟试题中任意选择一套，按照测试要求进行诵读，自我录音后通过E-mail递交到专设邮箱。培训教师对录音进行评测后，针对学习者录音中表现出来给出的语音错误，给出反馈意见和建议后回复给学习者。
四、普通话培训信息网络化平台建构的程序（如下图）
普通话培训信息网络化平台建构的程序
五、结语
普通话培训学习计划范文第2篇
关键词：建构主义 高校 普通话 教学 模式
1 高校普通话教学存在的问题
普通话课程是高校教育中的一门特殊课程。长期以来我国的高校普通话教学存在着这样几个问题：其一，普通话教学主要围绕“PSC”展开，绝大多数学校和从事普通话教学的教师都将学生通过“PSC”视为教学的终极目标。在教学实践中，紧紧围绕“PSC”的指挥棒功能，结合教师的讲解和学生的练习，以机械的语音技能操练为主。尽管普通话教学与普通话应试并不存在冲突，但是在普通话教学中，如果教师把教学的着眼点放在通过普通话测试，则容易导致学生普通话学习的功利性；其二，高校普通话教学对象已经过了语言学习的关键期，由于语音启蒙、语音习惯以及方音等多种因素影响已经形成了各自不同的语音习惯，期望通过短暂的课堂教学纠正其不良的发音习惯，培养其良好的普通话语感，需要教、学双方都付出相当大的努力。然而，在传统课堂教学中，一位教师面对五六十名甚至更多的学生，通常只能以理论教学为主，在训练时，难以针对每名学生存在的问题纠音正音；其三，过分依赖教师在教学中的主导作用，容易忽略学生的主体作用，教学活动的展开从教学目标的制定一直到对课堂教学成果的评价都由教师一手操办，学生只是在教师设定的教学轨道里对知识被动地接受；其四，课程设置“一刀切”，对学生普通话能力的要求没有体现“阶段性”；其五，高校的普通话教学基本上都是“短时培训”，绝大多数学校的教学时间只是一学期，而每周只有两节课，课堂教学成果容易在课外弱化，甚至消失。高校的普通话教学呈现出来的就是单一的“施”与“受”的关系，普通话课程培训效能的实现主要还是依靠课堂教学中教师对教学内容的设定、组织实施以及对教学成果的评价，学生在学习中的主观能动性没能得到充分的发挥。
2 目前高校普通话课程的教学模式
在调研中我们发现，目前高校普通话课程的教师和学生之间的信息交流主要呈现出单向特征，见图1：
由图1可知，目前高校普通话课程教学活动展开，主要还是一个由教师实施“教”的过程，教学目标的制定、理论知识的讲解、发音示范、任务分配布置练习、评价各个环节都紧紧掌握在教师手中，学生对教学活动的参与仅限于接受练习和反馈，教师在教学中的主导作用是不容小觑的。整个教学模式反映了行为主义的“刺激——反应”论。就课堂教学而言，存在几个问题：1.忽略了学生普通话水平的个体差异；2.注重正音教学，忽略词汇、语法的规范和口语表达的训练；3.难以调动学生学习普通话的主观能动性，难以培养其自主学习的能力。
3 建构主义视角下的高校普通话教学模式
建构主义（Constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰。建构主义理论的核心就是强调以学生为中心，重视学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它不同于传统教学，只是把知识从教师头脑中移植给学生。在建构主义理论基础上重新审视高校的普通话教学，要求我们必须考虑如下几个问题：
3.1 高校普通话教学应该关注学习者的个体差异
高校的普通话课程的教学对象学生具有个体差异及复杂多变性，他们因年龄、母语启蒙、个人习惯等多方面因素影响而形成了各自不同的语音习惯，使得普通话培训课程的教学内容、教学方法不能一成不变，这就要求教师因材施教。最好的做法是在授课前，教师对学生的普通话水平进行摸底，并建立学生普通话水平档案，对存在的共性问题进行整理归类、对个性问题进行甄别分析，对存在相同或相似问题的学生进行分组归类。将每个学生的普通话面貌准确、清晰、完整地记录在案，有助于教师了解学生个体的普通话水平和学生总体的普通话水平，同时，也能够让学生清楚自身普通话存在的问题，有针对性地练习，减少学习普通话的随意性。如果做到这一点，教师在授课前就能对教学对象普通话水平了如指掌，并以此来明确要解决的问题和教学目标。
3.2 高校普通话教学应该充分调动主体的参与
建构主义视角下的高校普通话教学应该是一门理论与实践紧密结合的动态的语言学课程。而语言技能的获得不仅是知识性的，还应该是实践性的，普通话教学不应该局限在单一的语音技能训练上，也不应该忽略学生的主体性，而是应该培养学习主体的语文素养。要提高教学效能、完善教学工作，必须要推动实践，加强对实践的能动因素，即实践主体积极性的调动，能否最大程度发挥二者的能动性直接关系到普通话课程培训效能的实现。要充分调动教学双方的主观能动性，切实提高学生的普通话的标准程度以及普通话运用能力，就需要在教学活动中明确教师与学生的角色，建立“互主性”的教学实践模式。
3.2.1 教师要重新定位自己的角色
传统的高校普通话教学，教师和学生之间的信息交流是单向的，尽管学生是教学主体，但是整个教学活动的展开过分依赖教师的主导，知识的传授简单地就是从教师头脑中移植给学生的过程。这样一来，不利于调动学生学习普通话的积极性。
建构主义理论强调以学生为中心，重视学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。它认为知识是动态的，知识的最终意义是经过学生自我建构的过程，并非全部由老师的认知系统的直接移植。用建构主义理论重新审视高校的普通话教学，要求教师必须转换角色，重新定位自己在教学活动中的地位，以学生为中心。
1.教师是学生知识构建的支持者
建构主义理论认为儿童与环境的相互作用包含“同化”和“顺应”两个过程。“同化是个体把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到以后的认知结构中，也就是把外界刺激提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。”“顺应指当外部环境发生变化，原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。”认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，个体的知识和能力在同化和顺应的交替过程中得到提升。因此在教学中，教师不能无视学生原有的知识经验，一味地从外部对学生进行知识“灌输”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，“以旧带新”引导其获得新的知识经验，积极创设符合教学内容要求的情景并能提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师要尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使其朝有利于意义建构的方向发展。
2.教师是普通话课程实践的驱动者和推进者
在建构主义理论中，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。教师是意义建构的驱动者和推进者，而不是知识的传授者与灌输者。在高校的普通话教学实践过程中，学生来自不同的地域，其不同的母语背景、性别特质、不同的接受能力等呈现出较复杂的样态，教师只有通过全面细致地分析受训个体的特点，才能做到教学培训的有的放矢。
在教学活动中，学生才是教学活动的主体。教学活动应该是学生主动完成知识建构和意义建构的过程，而不是在教师谋划和指挥下推进的过程。学习的过程就是学生调动一切主观能动性去搜集整理分析相关信息，对所学问题提出各种假设并努力加以验证，改组认知结构的过程。教师在教学活动中扮演的是发动者和推进者的角色。
3.2.2 明确学生的教学主体地位
明确学生的主体地位，有两方面的要求：一是要求教师在教学中把学生放在主体地位，充分调动学生学习的主体性，使之对所学知识意义进行主动建构，从而摆脱强制接受和灌输知识的不良教学模式；二是要求学生要明确自身的主体地位，学生要对学习自行负责，要根据原有的知识经验和认知能力调控自己的学习过程，自己确定学习目标，制订学习计划，监控学习过程和评估学习结果，要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师只是为学生提供一定的辅导。
3.2.3 建立“互主性”的教学实践模式
学习是一个“协作”、“会话”，并最终完成“意义建构”的完整过程。知识的获得需要“内化——外化”的双向建构才能实现。在具体的教学活动中，“双向建构”的心理机制能够对语言教学施训与学生的交流产生正面影响。高校的普通话教学应该是在教师指导下的以学生为中心的教学。学生是信息加工的主体，也是意义的主动建构者。教学从本质上看，应该是一个互主性的实践过程，教师应当是学生理想的对话对象与协作对象，教学过程应该是教师和学生实践性互动的过程。在普通话教学过程中应转变学生传统的接受学习方式，引导学生积极参与意义建构，自主学习，明确教学过程是教师与学生之间，学生和学生之间以及教师、学生与各种教学因素之间的多边互动。
3.3 高校普通话教学应该具有阶段性
在高校，普通话课程开设时间基本是大一第一学期，时间短，训练难以突出，然而语言能力的培养、形成、提高是一个漫长的过程。如果能够加长课程周期，且把该周期分为不同的阶段，把教学目标细化到各阶段，使每个阶段的教学各有侧重，同时也使教学目标真正落实到实处，让学生在完成教学目标的过程中有更多的练习机会。语言能力是各种能力的综合运用，比如发音能力、听辨能力、理解能力、思考能力、记忆能力、心理控制能力、语境适应能力等等，这些能力要素实质上就是普通话课程训练的重点。普通话教学需依据这些能力培养目标来设置教学内容，循序渐进地完成教学目标。好的做法是大一第一学期完成语音、语流、语感的训练，大一第二学期，把训练重点集中在自由说话、即兴演讲、综合练习等方面，同时注意“PSC”测试训练。分阶段有重点地进行阶梯式教学，结合开展推普活动，各种手段综合调动，提高学生的语言运用能力。
3.4 提高课堂教学效能，拓展学习运用环境
高校的普通话课程不能光靠教师外在的输入与刺激，还需要学生内驱力，它应该建立在对学习者个体差异了解掌握的基础上，充分调动主体的参与，分阶段有重点地进行阶梯式教学，积极拓展学习环境，有效避免课堂教学成果弱化。
高校普通话课程培训效能要更好的实现应该摒弃目前的单向信息交流模式，构建新的“建构——互动”教学模式，见图2：
在“建构——互动”教学模式下，教学活动不再是一种单向的线性过程，教和学是互动的。教师尊重学生的个体差异，重视普通话课外环境的拓展，将教学的主体地位归还学生，不再单方面确定教学目标，从制定教学目标的角色转变为引导目标的角色，培养学生学会思考，帮助学生把握学习方向，明确任务，更多地给学生提供自主学习的锻炼的机会。理论知识的讲解和发音示范是新知识引进的必要途径。教师根据学生在学习思考环节生成的问题和学习任务创设问题情境，讲解理论知识并进行表达示范，使学生在教师的启发引导下，对已有知识进行整理，建立新旧知识之间的联系，以独立思考为基础，通过探究式多边互动，有效地获得新的知识。学生在知识整理过程中，通过积极的思维活动，对所学知识进行初步理解，构建出静态知识的网络结构。在教师任务分配下进行相应的练习和应用，促进知识的迁移，整理出知识之间的内在联系，使静态的知识转化为能力，让新知识得到内化。在教学中教师要对学生的学习行为提供及时的反馈评价，学生也通过解决问题，不断获得对新知识理解和应用的反馈信息，从而调整、修正甚至改组自己的认知结构。
4 结束语
建构主义理论指导下的高校普通话教学模式打破了传统普通话教学教师和学生之间的信息单向流方式，它尊重学习者的个体差异，能够充分调动主体的参与，进行分阶段有重点阶梯式的教学，积极拓展学习环境，促使学生真正成为教学活动的主体，积极参与意义建构，对自身的原认知结构进行改组和转变，从而达到语言知识的掌握和普通话能力的提高。
参考文献：
普通话培训学习计划范文第3篇
在，百分之八十以上的人口居住在农牧区。农牧区汉语教学水平直接关系到整个汉语普及水平。长期以来，农牧区小学汉语教学发展缓慢，这与汉语教学的成效有极大关系，其中汉语教师的基本素养是重要因素。汉语教师的基本素养，包括基本理论素养与基本教学素养。汉语教师只有不断提高这两方面的素养，才能在实践中摸索出适合自己的教学之路，为国家培养出合格的人才[1]96。从2005年至今，实施新课程改革已整整六年，当前农牧区小学汉语教师基本素养状况如何，是否达到新课改要求？对这一问题的了解将有助于寻求提高农牧区小学汉语教学水平的对策。本研究即从基本理论素养和基本教学素养两方面，考察当前农牧区小学汉语教师的基本素养，了解现状，探寻问题形成的原因，并有针对性地寻找提高的策略。
一、研究对象与方法
本研究从基本理论素养和教学素养两方面，考察当前农牧区小学汉语教师的基本素养。采取随机抽样的方法对164名农牧区小学汉语教师进行问卷调查，发放问卷164份，回收有效问卷164份，其中县镇教师51份，占总数的31.1%，乡村教师113份，占总数的68.9%。研究中采用自编问卷，涉及两部分问题：1.考察教师的基本理论素养，包括专业知识、第二语言习得理论知识、对汉语新课程标准的熟悉程度等三方面题目；2.考察教师的基本教学素养，包括藏汉语言运用能力和课堂教学能力两方面题目，并采用spss17.0统计软件对研究数据进行统计分析。
二、统计结果与分析
（一）汉语教师基本理论素养情况及分析
1.专业知识
调查结果显示，系统学习过教育学、教育心理学和汉语语言学知识的汉语教师，县镇和乡村分别为62.75%和47.79%。汉语教师了解教育学、教育心理学基本理论，有助于他们掌握教育的一般规律和学生的基本心理规律，可以指导教育实践，提高教学质量。汉语语言学知识是汉语教师的汉语基本功底，不具备汉语语言学知识或汉语语言学知识不扎实，犹如无米之炊，不能有效开展汉语教学。只有同时具备扎实的教育学、教育心理学和汉语语言学知识才能成为一名合格的汉语教师，可见，县镇和乡村分别还有37.25%和52.21%的汉语教师应该加强此三方面知识的学习。
2.第二语言习得的理论知识
1999年颁布的《中国少数民族中小学汉语课程标准（试行草案）》明确提出“少数民族中小学汉语课教学是第二语言教学。”[2]42006年颁布的《全日制民族中小学汉语课程标准》在课程的基本理念中强调，汉语教学应“充分体现第二语言教学特点”[3]2。调查结果显示，县镇和乡村分别有76.99%和86.27%的汉语教师没有阅读过第二语言习得理论方面的书籍，可见大部分教师第二语言习得理论知识比较欠缺。汉语教师只有具备第二语言习得理论知识，才能更有效地进行第二语言教学。如果第二语言习得理论知识贫乏，将直接导致汉语教师延用汉语母语教学的方式教学汉语，不利于学生发展。
3.对汉语新课程标准的熟悉程度
调查结果显示，县镇和乡村学习过汉语新课程标准的教师分别为56.86%和40.71%。在通过电话随机分别采访的5位乡村和县镇汉语教师中，均无一人自己或所在教研组里备有汉语新课程标准，甚至几位教师问到：什么是课程标准？是不是老师的教学参考书？《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》不仅明确地界定了汉语课程的性质与地位、基本理念、课程总目标和阶段目标，还提出具体的实施建议，并且附上“要求掌握的现代汉语常用字”、“要求掌握的现代汉语常用词”两个字词表，全面具体，有较强的指导作用。汉语教师只有对汉语课程标准了然于心，更好地理解课程理念，才能上好汉语课。
（二）汉语教师基本教学素养情况及分析
1.汉藏语言运用能力
（1）普通话水平。汉语教学属于语言教学，教师的普通话水平将直接影响到学生的普通话水平。自治区相关文件规定，少数民族汉语教师普通话水平必须达到二级乙等，汉族汉语教师普通话水平必须达到二级甲等。调查结果显示，普通话水平达到一级乙等的汉语教师，县镇有3.92%，乡村为零；达到二级甲等的教师分别为78.43%和10.62%；达到二级乙等的教师分别为11.76%和18.58%；有63.72%的乡村教师未参加过普通话水平测试，有7.08%的乡村教师处于三甲和不入级水平。由此可见，县镇汉语教师的普通话水平基本全部合格，乡村达到合格水平的汉语教师约占三分之一。因此，乡村未达到合格水平的汉语教师应该加强练习，提高普通话水平，并尽早参加测试，获取普通话水平合格证书。
（2）汉藏双语水平。汉语对于藏族学生来说属于第二语言，汉语新课程标准提出：“小学阶段可适当运用民族语言作为课堂用语，以帮助学生逐步适应和把握汉语言文字的运用规律。”[3]2这就要求汉语教师必须具备较高的汉藏双语水平，能够熟练地使用汉藏双语进行教学。调查结果显示，完全能使用汉藏双语进行教学的汉语教师，县镇和乡村分别为43.14%和39.82%；基本能使用的分别为33.33%和53.1%；不能使用的分别为23.53%和7.08%。从调查结果可以看出，县镇和乡村大部分教师基本达到了要求，但是县镇仍有近四分之一的汉语教师未达到要求。这部分教师应该为汉族教师。汉族教师汉语专业知识扎实，对汉语言的理解和运用能力强，本应最适合教学汉语，但是由于不懂藏语，大部分汉族教师不能教学汉语或不能教学低年级汉语。例如昌都地区某县小学有10名汉族教师，只有1人教学汉语，问及原因，正是由于汉族教师不懂藏语，无法胜任汉藏双语教学。此外，县镇和乡村分别有33.33%和53.1%的教师基本能使用汉藏双语进行教学，并没有达到完全能使用的程度，原因在于部分汉语教师的藏语或汉语水平不高所致。例如某些教师时常遇到不能用合适的藏语词汇准确表达汉语意义的情况，某些教师过分依赖和使用藏语授课，将汉语课上成藏语课。
（3）课堂语言使用。调查结果显示，县镇和乡村分别有74.51%和55.75%的汉语教师课堂上主要使用汉语，在学生遇到不理解的地方时再用藏语解释；分别有25.49%和2.65%的教师课堂上全部使用汉语；乡村有41.59%的汉语教师课堂上主要使用藏语，在读课文和字词时使用汉语。新课程标准提出适当运用民族语言作为课堂用语，其目的是为了发挥用藏语辅助汉语教学的作用。在农牧区，对于汉语基础为零的学生，在入学之初，课堂用语应该以藏语为主，便于学生理解；随着学生汉语词汇量的增加和汉语听力水平的提高，课堂用语中汉语比例应该适当增加；当学生积累了一定量的汉语词汇之后，课堂用语应该逐步过渡为以汉语为主，用藏语解释学生不理解的地方；当学生积累了相当大的词汇量、汉语听力水平已经很高的时候，课堂用语则可以全部使用汉语。结合调查结果和实地调查可以发现，基本上所有县镇教师和绝大部分乡村教师都能够做到正确使用课堂语言进行教学。但是约占41.59%的主要使用藏语授课的乡村教师中，存在部分教师在学生已经积累了一定或较大汉语词汇量的情况下仍以藏语为主进行授课的情况。这部分教师应该将课堂用语逐步过渡为以汉语为主的方式。
2.课堂教学能力
（1）教学目标设计。调查结果显示，县镇和乡村分别有64.71%和39.83%的教师根据学生情况自己设计教学目标；有35.29%和60.17%的教师直接使用教学参考书上的或其他教师设计的教学目标。在实地调查中也发现这种情况的存在。例如昌都地区某县小学汉语教师在介绍自己如何设计教学目标时，说：“我对班上的学生不是统一要求的。有的学习好的学生我要求高些，学习差的学生我的要求要低一些。我也看教学参考书上的目标，但是不适合我们班的我就不用，自己补充适合我们班的。”日喀则某县某乡小学汉语教师在谈到自己如何设计教学目标时说：“教学目标不是教学参考书上都有吗，我们直接带着教学参考书去上课，不会的翻翻教参就行了。”在翻阅拉萨市曲水县某乡小学汉语教师的教案时发现，教案上的教学目标是完全照抄教学参考书上的教学目标。教学参考书的目的是为教师的教学提供参考，起到示范、指导、启发的作用，并不要求教师严格照搬执行。各地区、各班级学生具有不同特点，照搬使用教学参考书上整齐划一的教学目标或其他教师设计的教学目标，并不适合自己教学的学生。教师应该因材施教，针对学生实际情况设计教学目标。
（2）教学内容安排。任何教材都不是为某一特定的学习者群体编写的，不可能完全满足不同地区、不同层次学习者的需求。因此教材内容方面可能存在脱离学生的实际生活和周围事物的问题。所以“教师要充分认识到教材的局限性，在教学中创造性地使用教材，特别是要对教材进行适当的取舍和调整。”[1]11调查结果显示，县镇和乡村分别有54.9%和60.18%的汉语教师认为有必要对教材内容进行调整。在具体教学中，分别有25.49%和23.89%的汉语教师对教材内容进行过调整。在实地调查中，农牧区不少汉语教师提出当前使用的汉语教材存在部分内容偏离当地实际、学生理解困难的问题，部分课文篇幅过长、词汇量太大等的问题，但县镇和乡村一半以上的汉语教师认识到了教材存在部分问题、应该调整，可是实际进行调整的教师并不多。
（3）教学方式。《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》提出汉语课程的首要性质是工具性，强调了汉语言文字作为交际工具的实用功能。学习汉语主要不是靠传授知识、揭示规律，而是靠大量的、丰富多彩的汉语实践使学生逐渐掌握运用汉语的规律[1]36。要在大量的汉语实践中，使学生体验、思索运用汉语文字的规律，逐步形成自主、合作、交际的学习方式[3]5。可见，在教学中，教师应该采用讲练结合的教学方式进行教学，除了书面练习之外，还应该多设计交际性练习，给予学生实践的机会。调查结果显示，课堂上采用全部讲解教学方式的汉语教师，县镇和乡村分别为29.94%和24.78%；采用讲练结合教学方式的汉语教师分别为68.62%和71.67%，其中采用书面练习的分别为39.25%和55.75%，采用交际性练习的分别为29.41%和15.92%；采用其他教学方式的分别为1.96%和3.54%。从中可以看出，大部分县镇和乡村小学汉语教师都采用了讲练结合的教学方式，但是仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习，此外有大约四分之一的教师采用全部讲解的教学方式，单一的教学方式亟待改进。
（4）教学评价。汉语新课程标准提出，“汉语课程评价应该突出评价的整体性和应用性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的汉语基本素养。”[1]74调查结果显示，对于评价课堂教学效果的标准，县镇和乡村选择“教师是否完成教学任务”的教师分别为5.88%和6.19%，选择“学生是否记住相应的汉语知识”的教师分别为33.33%和41.59%，选择“学生是否会运用相应的汉语知识”的教师分别为54.90%和47.79%，选择“学生是否主动参与教学活动”的教师分别为25.49%和14.16%。可以看出，当前汉语教师课堂评价的角度比较单一，应该引导教师从三个维度来对课堂教学进行评价。
（三）影响汉语教师基本素养的因素分析
1.影响汉语教师基本理论素养的因素分析
（1）第二语言障碍。据调查，农牧区小学汉语教师中，绝大部分为藏族教师，县镇和乡村分别达到76.47%和96.92%。其中，属于汉语言专业的汉语教师约占一半，其他的教师是跨专业教学汉语。汉语对藏族教师来讲是第二语言，即使汉语言专业的藏族教师仍觉困难。非汉语言专业的藏族教师没有经过系统学习，自身汉语知识不扎实，这些因素直接影响到农牧区小学汉语教师队伍整体知识修养的提高。
（2）来源过于集中。农牧区80%以上小学汉语教师毕业于自治区内院校。由于自治区内专职培养小学师资的师范院校较少，导致同一所小学许多汉语教师毕业于相同院校，产生近亲繁殖，导致知识结构接近，存在问题集中。同时由于地处偏僻，信息闭塞，经济落后地区汉语教师缺乏与其他地区、学校汉语教师进行教研交流，容易导致方法陈旧、观念落后。
（3）教育教学工作量过大。总得来看，农牧区60%以上的汉语教师周课时总量在16节以上。具体来看，县镇和乡村分别有31.37%和40.71%的汉语教师周课时总量在21节以上，有26.55%和35.29%的汉语教师周课时总量在16—20节。除此以外，一周还需负责三天早读和晚自习、从事班主任工作、照顾住校生生活。过大的工作量使小学汉语教师只能忙于应付繁琐的日常教学工作，没有时间和精力及时有效地补充理论知识。自身理论知识只能维持在原有水平甚至发生倒退。
2.影响汉语教师基本教学素养的因素分析
（1）缺乏教学经验积累。当前农牧区，县镇和乡村分别有80.39%和75.22%的小学汉语教师年龄在20-29岁之间；有52.94%和43.36%的汉语教师教龄在1-5年，有25.49%和33.63%的汉语教师教龄在6-10年；有43.12%和40.70%的汉语教师属于小学未评和小学二级职称，有47%的汉语教师属于小学一级职称，只有极个别教师属于小学高级职称。由于汉语教师过于年轻，导致工龄普遍较短，教学经验不足，不能从整体上把握小学汉语教学基本规律。此外，职称偏低，不容易形成学科带头人和学术科研队伍，不利于汉语教学研究工作的开展。
（2）缺乏职后学习。据调查，农牧区县镇和乡村小学分别有41.18%和50.44%的汉语教师希望通过培训提高教学素养，有37.25%和42.48%的汉语教师希望通过观摩优秀教师上课提高教学素养。但是现实情况并不能满足这一要求。截止到2009年底，全区小学专任教师有18686人，如果自治区教育厅一年培训1000人，培训一遍至少需要18年，即使一年培训2000人，培训一遍也需要9年。而且需要耗费巨大的人力、物力和财力。因此，自治区教育厅只能做到统一培训各地区县镇骨干教师。加上地区和县教育局开展二级、三级培训，也只能达到少数教师能够参加培训。因此，最现实可行的培训方式是进行校本培训。但是，当前由于人才和资金的缺乏，以及认识不足，大部分县镇和乡村小学较少开展校本培训，部分学校开展的校本培训也形同虚设，仅当作了例行会议。
（3）教学工作缺乏有效专业引领。农牧区各县教育局均设置了教研室，专职负责对各县中小学教学进行研究指导。但是，多数县教育局并未专门设置汉语教研室。部分县教育局在未对当地情况进行细致考察的情况下，即采取一刀切的方式对县镇和乡村小学汉语教学进行统一要求，而指导方面却仅限于出几套统一的考试题下发各小学，致使教师在教学中迷惘、困惑和不知所措。例如昌都地区某两个县和林芝地区某县教育局要求县镇和乡村小学统一使用人民教育出版社九年义务教育新课程版《语文》教材，而乡村和部分县镇师生普遍认为该套教材文章太长，篇目过多，知识难度太大，难以完成教学任务。
三、结论与建议
（一）结论
1.基本理论素养方面
当前农牧区小学大约一半左右的小学汉语教师专业知识薄弱；大约四分之三左右的汉语教师不具备第二语言习得理论知识；大约五分之二左右的汉语教师对汉语新课程标准不熟悉。
2.基本教学素养方面
（1）农牧区小学部分汉语教师的汉藏语言运用能力有待提高。具体来讲，县镇教师普通话水平基本达到要求，乡村三分之二左右的教师普通话水平未达到要求；大部分教师均能用汉藏双语进行汉语教学，有小部分教师由于汉语或藏语水平不高而影响了汉藏双语教学；县镇全体教师和绝大部分乡村教师的课堂语言使用情况符合汉语教学要求，有小部分乡村教师课堂上过多的使用了藏语。
（2）农牧区小学部分汉语教师的课堂教学能力未达到新课改要求。具体来讲，大约分别有三分之一和五分之三的汉语教师没有根据学生实际情况设计教学目标；大约有三分之二左右的教师认识到了教材存在需要调整的地方，只有四分之一左右的教师在教学中进行了调整；大部分教师采用了讲练结合的教学方式，但仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习，有大约四分之一左右的教师采用全部讲解的教学方式；缺乏从三个维度进行课堂教学评价。
（二）建议
1.建立组织，加强学习，提高汉语教师理论素养
教师个体学习由于缺乏组织、交流与监督，再加上工作量较大，学习效果较差，理论素养得不到有效提高。学校可以教研室为单位，将教师合理分组。各小组推选出责任心强的教师为组长，组织小组开展学习，并对组员进行考评，成绩计入教师年终考核。每学期开学初，组长负责组织组员讨论上一学期的成绩与不足，确定本学期学习计划，购买相关理论书籍与材料；安排学习内容，并定期组织教师交流讨论，记录各位教师的发言情况。学期末要求各位教师写出学习心得并在组内交流，共同整理，形成一、两篇理论文章，在各教研室之间评比，并将此作为教研室考核指标之一。
2.灵活采用多种形式，切实加强校本培训，提高教师教学素养
除了聘请名师专家来校进行培训以外，提高教师教学素养的最为有效的途径是开展校本培训。首先，学校可以让参加过县级以上新课程培训的教师对本校教师进行新课程培训，复印资料下发给本校教师学习；其次，学校可以与本地区或其他地区县、乡小学建立联系，邀请教学经验丰富的汉语教师来本校上教学观摩课，组织汉语教师观摩、交流；再次，可以要求汉语教研室中教学相同学段的教师集体备课，教研室内定期开展集体听课、评课活动；最后，学校应该鼓励教师大胆创新，探索多种教学方法，开发多种教学资源，积极调整教学内容，合作编写汉语补充教材。
普通话培训学习计划范文第4篇
一、指导思想
厂机关分会创建学习型科室的指导思想是：全面贯彻落实厂两会精神，在机关确立人人学习、终身学习的机制，努力转变学风、思想作风和工作作风，促进机关干部不断提高理论政策水平、道德素质、科学文化素质和工作能力，努力创建更加高效、廉洁的职工满意的机关，为我厂改革、发展和稳定提供有力保障。创建学习型机关是一种新型的管理模式，关键在于确立全新的学习体制和学习机制。要把学习和工作有机结合起来，使“学习工作化，工作学习化”。学习的目的是以提高工作能力、科学决策能力和领导水平为出发点，从转变职能、改进作风、搞好服务、提高效率入手，加强政治理论和业务学习。能力素质教育是学习型机关的重要特色，是学习的最终目的。学习重点要因人而宜，使学习内容突出各科室特点，要从我厂机关实际出发，从而引导各个层面的人根据工作需要选择好学习内容，提高学习兴趣。创建学习型科室，要坚持整体部署，抓点带面，分类指导，逐步推进的原则，力争在年内全部建成学习型科室。
二、总体目标
采取“明确学习重点，落实学习计划，创新学习内容，完善学习机制”等措施，在创建学习型科室过程中力求一个“高”字，即按照政治上高标准、思想上高境界、业务上高水平、工作上高效率的目标，加强机关干部的学习教育，努力建设一支学习型的机关干部队伍，使厂机关成为全厂学习型组织的典范。
三、学习内容、措施和要求
（一）学习的主要内容：
一是抓好十六大和厂两会精神的学习。紧紧围绕我厂改革和发展的实际。重点抓好十六大及十六届四中全会精神的学习、“三个代表”重要思想的学习、《》的学习和《公民道德建设实施纲要》的学习。
二是抓好市场经济知识的学习。组织广大干部职工学习市场经济知识的学习。组织广大干部职工学习市场经济理论，掌握市场经济规则，提高探索和把握现代化建设规律的能力。突出抓好市场营销知识的学习，了解营销规则、程序和操作方式，加快与国际经济接轨步伐，提高驾驭市场经济的能力和水平。
三是抓好“五学”教育，即“学电脑、学外语、学科技、学经济、学法律”知识。第一是电脑学习。争取用三年左右的时间，通过培训教育，使45周岁以下机关干部职工的电脑应用水平达到初级以上，其中30%达到中级以上，能够熟悉计算机技术，熟练掌握办公自动化的技能。单位之间通过网络无纸化办公达到一定程度。第二是外语学习。通过培训教育，争取用三年左右的时间，使机关大部分干部职工掌握基本的、简单的日常用语。第三是科技知识学习。达到与时俱进，不断更新。
四是抓好法律知识的学习。通过普法教育，组织和动员机关干部职工认真学习各项法律法规，全面完成干部法律法规知识培训任务，增强干部法制观念和法律意识，提高机关干部依法办事、依法管理的水平。
五是学习经济知识，本部门专业知识。根据本单位、本行业和本岗位的工作特点和要求，组织干部结合本单位的工作实际，学习经济知识和专业技术知识，开展专业知识的培训教育，促使机关干部职工钻研本职业务，提高专业水平和工作能力。
（二）学习的措施和要求
一是深入搞好思想发动和学习动员。要层层开会，研究布署，认真搞好创建学习型科室的思想发动工作和学习动员，提高每个机关干部职工对创建学习型科室的认识，把思想统一起来。要增强使命感、紧迫感和责任感，自觉地投身于学习型机关科室的创建工作中来，促进机关作风转变，提高机关工作郊率、服务质量，建设高效的学习型机关。
二是制定切实可行的方案。各科室要结合各自实际，按照全民学习，终身学习的要求，制定严格的学习制度，制定创建学习型机关的学习规划和季度、年度学习计划，并根据新形势新任务的要求不断地加以充实和完善。每个干部职工要根据教育教学需要订出自身学习计划，既要有学历培训的计划，也要有专业知识和计算机操作、外语、普通话等基本技能的学习计划。保证学习时间，单位集中学习每月不少于1次，党员干部职工的政治理论学习每周不少于1次，自学时间每月不少于20小时。要严格考勤请假制度，落实领导责任制，及时检查集体、个人的学习情况，保证学习效果。领导干部每人每年至少撰写3篇高质量的调研报告或体会文章，普通党员干部每人每年至少撰写2篇调研报告或体会文章。机关党支部对学习情况每季通报一次。
三是因地制宜、注重实效。创建学习型机关要采用多种方式和形式。主要采取集体学和自学相结合的方式。充分发挥机关党小组、工会活动室、信息网络及报刊、广播电视等各种媒体的作用，广泛利用辅导报告、短期培训、开办讲座、电化教育、参观考察、读书活动、演讲活动、知识竞赛、体会（经验）交流和理论研讨会等各种学习形式，广开思路，拓展新的学习方法，设计新的学习载体，增强学习的参与性、吸引性和实效性，保证创建学习型机关科室各项目标任务的完成。
四是领导带头、率先垂范。要把学习当作是一种修养、一种觉悟、一种境界，自觉地带头参加各种学习并首先成为学习型的领导班子和领导干部。要坚持和发扬理论联系实际的学风，认真撰写学习论文，提高综合素质和创新能力。要充分发挥党委（党组）理论学习中心组在建设学习型机关科室工作中的示范和导向作用，使学习型科室创建工作搞得扎扎实实、富有成效。
从现在起，各科室部门要把创建学习型机关科室列入重要工作议事日程，要统筹安排，分段实施，秩序渐进，典型引路，整体推进。要妥善处理好工作与学习的关系，紧密结合本职工作实际，创造性地抓好学习型机关科室的创建工作，切忌形式主义。要积极支持和有效组织机关干部职工参加各类有助于提高思想素质、有利于提高工作技能和工作水平的学习培训及参观考察，为机关干部职工创造良好的学习条件。要加大对学习的投入，加快办公自动化建设步伐。
四、考评标准和方法
（一）学习型科室基本标准：
1、学习型科室机构健全。学习活动责任明确，动员及时，有切实可行的实施方案，措施有力，各种学习材料、记录齐全，要求每人有学习笔记本。
2、各项学习制度比较健全。做到机关集体学习有规划、个人学习有计划，执行学习制度能持之以恒。
3、有学习教育的设施和场所。重视学习阵地建设，能结合实际充分利用厂现有的阅览室、宣传窗、电脑网络等开展各种形式的学习教育。
4、学习载体比较实在。坚持自学与“团队学”相结合，重点学与全面学相结合，岗位培训与学历教育相结合，创新1—2项学习载体，拓宽学习渠道，提高学习效果。
5、学习氛围浓厚。终身学习理念基本确定，形成互帮互学共同提高、和谐向上的新风尚。
6、学习效果明显。完成年度创建目标，学习的主动性积极性明显增强，综合素质明显提高。35周岁以下干部一般要达到大学专科毕业学历。
（二）学习型先进科室考评方法。版权所有
1、自评申报。各科室结合年终工作总结，按照建设学习型机关实施意见要求，对照建设学习型科室基本标准，进行实事求是的自我评价、总结，形成书面材料，提出申报意见，上报机关工会。
2、考评检查。由机关工会组成考评小组，对创建学习型科室的单位进行达标考评。（1）在各单位自评申报基础上，对照评选条件进行材料审核。（2）自评申报材料经审核后，考评组采取听汇报、查学习记录和学习阵地，召开座谈会等形式进行考核检查和评估，并对考评情况进行整理、汇总。
3、综合审定。由机关工会在考评检查基础上综合各方面意见，向机关党支部和厂“创争”活动办公室汇报考评情况，考核分在90分以上，评定为优秀单位；80—90分的，评定为良好单位；60—80分的，评定为合格单位；60分以下为不合格单位。考核结果予以通报。
4、命名表彰。对优秀单位由厂“创争”活动领导小组命名为“学习型机关先进科室”，予以表彰奖励。对不合格单位进行通报批评。对表彰奖励的部门、单位实行动态管理，如出现严重问题或者一票否决的问题，视情节分别予以限期整改、通报批评或撤销其先进单位称号处理。
普通话培训学习计划范文第5篇
新世纪新形势对政府办公室的工作提出了新的更高的要求。作为政府中枢机构，办公室工作人员的工作能力和水平高低，直接影响政务服务的质量和效率。只有不断加强自身建设，才能适应新形势新任务的需要，才能不断提高办公室的工作水平和工作质量，确保各项任务的圆满完成。基于以上认识，我们提出持续建设学习型机关的口号，并在组织领导、制度措施和场所经费上予以充分的保障。近年来，以开展“重学习、强素质、树形象、提升服务科学发展能力”实践活动为载体，开展学习型机关建设，每年结合实际制定学习计划，并认真抓好落实。加快局域网、图书室的建设，加大干部职工学习培训的经费投入，每年这项费用支出达10万元。办公室主要领导高度重视，把提高队伍素质和能力作为机关内部管理的重中之重，经常性在各种会议上强调学习的重要性，并以身作则，亲自上党课，对科学发展观理论学习进行导读，努力在全办树立“学习工作化、工作学习化，工作与学习紧密结合”的学习方式理念及“学习为了提升能力，能力提升才能更好服务”的学习动力理念，在机关营造时时、处处、人人重视学习的浓厚氛围。
二、构建完善的教育体系，提高队伍的整体素质
近年来，通过创建学习型机关，市政府办公室建立起具有相对稳定性、连续性的学习制度，形成以提高能力为目标，以素质教育为核心，以知识更新为重点，以在职参加社会教育、组织参加培训和集中学习为主渠道，以自我学习为主要形式的学习教育体系。
1、健全学习机制。我们以制度来规范、促进和激励机关的学习，为学习型机关体系的构筑提供保证。制定中心组学习制度和干部学习制度，坚持日常学习制度不动摇，每季度召开一次中心组学习会，每半年开展一次党课教育，每周四下午组织党员干部集中学习一次。建立学习考评激励机制，把学习纳入个人绩效考评和“文明科室”考评的范畴，以制度规范和保证了学习活动的落实。对干部职工参加各种类型学历教育和继续教育的，按照有关规定，在经费和时间上给予鼓励和支持。
2、创新学习方式。通过举办讲座、专题辅导、座谈交流、电化教育、网络平台交流、知识竞赛和学习心得交流等多种形式，提高学习教育的实效性。如：举办了《行政体制改革与政府管理创新》、《学习实践科学发展观》、《金融危机与两岸金融合作》、《公文写作基础》等专题讲座，举办社会主义荣辱观演讲比赛和“**发展我知道”知识竞赛，组织学习实践科学发展观心得交流会，党员领导干部为党员解读《政府工作报告》、上《正确把握和了解当前反腐败形势，进一步坚定反腐败必胜信念》等党课，组织人员参加公务员公共管理核心课程及普通话培训及测试。利用内部局域网这个有效平台，发挥网络优势，开展学习实践科学发展观活动，实现资源共享。注重机关成员的合作学习和群体智力的开发，强调在共同目标下，团体学习，共同奋斗。针对一些政策的运用及文字的推敲等实际问题，科室人员共同研讨，进行分析，提出解决方案，有效提高了学习的互动性和实效性。
3、丰富学习内容。办公室工作涉及面广，对工作人员的政策水平及知识面要求也高，为提高办公室工作人员的整体素质，我们努力拓宽学习范围，学习内容涵盖政治理论、党和国家政策、法律知识和业务知识等方方面面。通过深入学习科学发展观理论，牢固树立为民的执政观、科学的发展观和正确的政绩观，达到学以立德；通过理论学习，使眼光更长远一些，视野更宽广一些，不断增强工作的预见性、主动性和创造性，达到学以培智；通过法律学习和业务学习，不断提高依法行政的水平和业务工作能力，更好地为市政府中心工作参谋服务，达到学以资政。
4、着力抓好落实。组织党员干部参与组织、人事部门举办的各类培训以及相关业务培训学习，帮助党员干部夯实理论基础，不断提高学习能力和工作能力。每年都完成干部教育培训任务。同时办公室始终鼓励和支持广大干部职工参加各种类型的继续教育，改善知识结构，加快知识更新。目前，办公室共有9名干部职工参加各种类型的在职学历教育，党员干部的综合素质有了明显提高，大专学历以上人员占全办人员98%。
