课程体系的概念

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课程体系的概念范文第1篇

关键词： 数学文化 教育价值 理念

一、数学文化的含义

1981年美国数学家怀尔德（R.L.Wilder）1981年在《作为一种文化体系的数学》一书中从数学人类学的角度提出了“数学――一种文化体系”的数学哲学观。自20世纪初起，数学文化价值在数学教育研究中开始得到重视。1988年，在匈牙利举行的第六届国际数学教育大会上，数学文化教育成为大会的主题之一。我国从20世纪80年代开始，从人类文化学、数学活动、数学史及中西数学文化等角度对数学文化进行研究。2003年颁布的《普通高中数学课程标准（实验）》将“体现数学的文化价值”作为高中新课程改革的理念之一。目前，数学文化还未有一个权威的定义。数学教育工作者对其有如下定义：“一般来说，数学文化表现为在数学的起源、发展、完善和应用的过程中体现出对人类发展具有重大影响的方面。它既包括对于人的观念思想和思维方式的一种潜移默化的作用，对于人的思维训练功能和发展人的创造性思维的功能，又包括在人类认识和发展数学的过程中体现出来的探索和进取的精神和所能达到的崇高境界，等等。”［1］

二、数学文化的教育价值

数学文化的研究得到了数学教育工作者的重视，《标准》指出：“通过在高中阶段数学文化的学习，学生将初步了解数学科学与人类社会发展之间的相互作用，体会数学的科学价值、应用价值、人文价值，……领会数学的美学价值，从而提高自身的文化素养和创新意识。”数学作为一门基础学科，在社会的发展过程中起着巨大的作用。但是当今教育的现实却是，大多数的学生认为学习数学的动力只是为了应付考试，学习数学的目的只是通过考试，数学的学习也变成了机械的重复练习，从而对数学学科产生了厌倦情绪。教育工作者试图通过加强学生对数学文化的了解和学习，激发学习数学的兴趣，以及改变学生学习数学的态度，形成正确的数学观。在数学文化观下，数学教育不仅仅强调数学文化的知识性成分的学习，更注重观念性成分的感悟和熏陶。

1.数学的科学教育价值。

从科学的角度考虑数学，我们首先想到的是数学语言，它的基本特点是形式化和符号化。任何事物都是量和质的统一体，都是自身的量的方面的规律。而数学正是一门研究“量”的科学。各种量之间的关系，量的变化都可以用数学语言表示。［2］高中生在学习数学时，应用简炼而准确的语言来描述数学中的定理、公理等，培养学生将显示生活中的问题转化为数学问题并解决的能力。数学还是一门基础学科，为其他学科研究提供了有效的理论和方法。数学的发展也为其它科学的发展提供了有效的定量分析和计算方法。［3］数学的学习不单纯是让学生掌握数学知识，更重要的是锻炼数学的思维方法。

2.数学的应用价值。

随着各种科学技术的发展，数学与其它学科的联系越来越紧密，应用也日趋广泛。在《标准》给出的19个参考选题中，二进制与计算机；广告中的数据与可靠性；商标设计与几何图形；电视与图像压缩；CT扫描中的数学――拉东变化；军事与数学；金融中的数学，等等，这些与学生日常生活联系紧密的选题都是关于数学在现实中的应用。通过这些具体的实例的展示，学生能直观感受到数学在当今年社会巨大的应用价值，激发学习兴趣。让学生理解学习数学并不只是为了得高分、考大学，更重要的是为其它学科的学习和适应快速发展的社会做准备。

3.数学的人文教育价值。

数学文化的历史源远流长，从数学的发展过程中我们也可以看到人类社会的发展。给学生讲述数学家的轶闻趣事、数学概念（或符号）的起源及数学名题，不仅能使学生感受到数学思想的发展过程，而且能使学生更深刻地理解数学的各种思想。波利亚认为数学教育的意义就是培养学生的思维习惯，即一种文化修养。在整个数学课程中，都要注意体现数学的社会需要、数学家的创新精神、数学科学的思想体系、数学的美学价值，以帮助学生逐步形成正确的数学观，并使之成为正确世界观的科学基础。［4］

4.数学的美学教育价值。

数学从表现形式到内容和方法都具有美学价值。从形式上说，数学整齐、对称，具有规律，如等边三角形、矩形、圆等几何图形就有着对称美；从内容上说，简单而统一，如勾股定理a2+b2=c2；从方法上而言，数学具有严格的逻辑规则。我国著名的数学家徐利治先生指出：数学教育与教学的目的之一，应当让学生获得对数学美得审美能力，从而既有利于激发他们爱好数学，也有助于增强他们的创造发明能力。［5］

三、理念的说明与建议

1.应当采取灵活多样教育方式。

数学的文化价值，不是通过一两节课的讲授就可以渗透进学生的思想意识的，应贯穿于各个模块之中。我国传统的教学方式以讲授式为主，不利于学生创造能力的培养。《标准》正式地将“数学建模”“探究性课题”“数学文化”三个板块列入课程，以便为学生提供更广阔的发展空间。探究性的学习方式使学生在教师的指导下，选择自己感兴趣的课题，自己查阅文献、阅读资料撰写报告等形式主动获取知识。另外，数学作文是近年来兴起的一种新的数学教学方式，学生将数学学习的心得、体会及反思等以作文的形式表现出来，有利于培养良好的数学学习习惯和数学交流、创新能力，并且这种形式也成为了教师与学生交流的途径。数学建模也是数学文化教育的一种有效形式，运用数学思想、方法和知识解决实际问题的过程，有助于学生体验数学在解决日常问题和其他学科的联系，在建模中的各种合作方式解决问题，促进学生的交流能力，获得良好的情感体验。

2.尽量将课题作形象化的处理。

随着科学技术的迅猛发展，一支粉笔、一块黑板的传统数学教育已不能满足社会的需要。利用先进的信息技术将形象、生动的数学问题直观地展现在学生面前，来培养学生的空间想象能力和创新精神，并使学生感受数学问题的形成过程。如在函数的学习中可以将函数图像与解析式联系起来，让学生直观感受随着自变量的变化，因变量的变化过程；在立体几何和空间向量的教学中，将问题还原成立体图形，培养学生空间想象能力。

3.注重数学与其它学科间的交流。

数学与自然科学、人文科学中的许多学科有密切关系。在数学教学中应努力寻找数学与其他学科的结合点，让学生体会生活中处处有数学。学生通过整理资料，阅读文献，发现生活中的数学，体会数学的广泛运用。利用网络、图书、报刊等各种媒体资源，了解数学与经济、天文、文学、艺术、军事、医学等的关系，感受数学的科学价值、人文价值、应用价值、美学价值。

4.介绍数学思想、数学成果、数学人文精神。

在《标准》中，为满足学生的数学文化的学习要求，设立了“数学史选讲”等专题。通过生动、丰富的实例，了解数学发展过程中若干重要事件、重要人物与重要成果，初步了解数学产生与发展的过程，体会数学对人类文明发展的作用，提高数学学习的兴趣，加深对数学的理解，感受数学家的严谨态度和锲而不舍的探索精神。［5］法国著名女数学家索菲・热尔曼、苏格兰女数学家奥勒伦绍等都是因为读了数学家的故事后，深深地爱上了数学，在数学研究上作出了杰出成就。我们可以引入数学家的经历故事来培养学生对数学的兴趣，激发学习数学的动机。比如在介绍二项式定理的过程中，摆出杨辉三角，让学生体会数学的巧妙；为了便于学生生动形象地理解数学极限的思想，引用庄子的“一尺之棰，日取其半，万世不竭”。这样不仅能够使学生更好地理解数学知识，而且能够使学生体会数学的美妙，培养爱国主义精神。

参考文献：

［1］严士健，张奠宙，王尚志主编.《普通高中数学课程标准（实验）解读》［M］.江苏教育出版社，2004.

［2］张维忠著.数学文化与数学课程――文化视野中的数学与数学课程的重建［M］.上海教育出版社，1999.

［3］孙名符，吕世虎，傅敏，王仲春编著.数学・逻辑与教育［M］.高等教育出版社，1994.

［4］张奠宙，李士，李俊著.数学教育导论［M］.高等教育出版社，2003.

课程体系的概念范文第2篇

关键词：知识库；课程体系；OWL本体；语义映射；

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）11-0041-03

一、引言

课程是高校教学的根本，课程体系是高校人才培养的基石，是将教育思想和教育理念付诸实践的主要载体。长期以来，国内外高校在课程体系建设方面都投入了大量的资源，开展了大量积极有益的探索。[1][2]然而，随着当今社会形态的日趋多元化，科学技术日新月异地发展，一方面学生个性化教学需求日益强烈，另一方面课程本身也在不断演化，高校教学工作正面临着前所未有的挑战和变革。在这一背景下，如何建设更加科学、合理、规范的课程体系，是当前高校教学工作的一个重点。

目前绝大部分高校都建设了专门的课程信息系统，但是也主要用于排课、教务管理等。[3]总体而言，现有的课程体系建设仍然是以人工干预为主，而且信息化程度相对比较低。现有的课程信息管理，还是相对比较粗粒度的，主观性较强。在进行课程体系建设时，缺乏形式化、规范化的语义框架的指导和约束。这就会导致课程设置重复、课程结构不合理、教学进程不科学等一系列弊端和问题。

针对高校教学的特点，研究和探索更加科学、规范的课程管理体系，对于提高高校教学工作的质量和水准，具有十分重要的意义。为此，针对现有的高校课程体系建设存在的问题，本文试图借助OWL本体的语义化和形式化表示，研究和建立高校课程本体和课程知识库，为上层高校教学系统提供知识表示框架和语义支撑，如图1所示，从特定的角度对高校课程体系建设进行一定的探索。

二、课程本体建模

作为实现语义Web的基础，本体（Ontology）提供了一种形式化和可重用的领域知识的表示方式。[4]-[6]目前许多学科和领域都创建了相应的大型领域本体，如面向生物医学的本体UMLS等。[7]本体可以用于表达语义信息，而目前已知的本体表示方式或者描述语言有很多种，本文的研究选用当前主流的、W3C推荐标准的OWL作为本体描述语言。[8] OWL本体由一组经过标注的公理和事实，以及导入的对其他本体的应用组成。

本体同样可以用于高校的教学工作，为高校课程体系建设和课程信息管理提供语义框架。本体建模是一个相对比较复杂的系统性工程，需要领域专家（对于本文而言主要是指任课教师）和本体工程师（或知识工程师）之间的协同合作。针对高校教学特点，对特定专业的课程信息进行充分地细分和归类，在此基础之上利用OWL语言建立相关课程本体。课程本体的质量是实现基于语义的教学管理系统的关键。构建的本体越完善，越能保证语义框架的科学性和规范性。我们可以通过支持OWL格式的本体建模工具，采用本体建模语言OWL建立和表示课程本体。

在建立课程本体时，首先要定义高校课程体系中最核心的概念以及概念之间的关系。在这一过程中，要充分结合高校教学的特征，整理、分析和归纳各种概念及其相互关系，最终归约得到一个高层的课程语义本体。

给出一个相对通用的课程本体建模过程描述如下：

（1）针对高校教学这一特定领域，对领域内相关的概念进行初步地整理和归纳；

（2）根据初步分析领域知识的结果，建立高层的语义网络，按照语义网络对领域中的概念进行分类；

（3）对领域概念做进一步地细分，形成OWL本体的概念层次结构；

（4）分析概念的属性，以及概念和概念之间相互关系，建立OWL本体中的数据属性和对象属性；

（5）对得到OWL本体做进一步地细化和修正，必要时可以重复步骤（3）-（4）。

对于一门具体的课程而言，笔者们认为其应该具有以下几个基本属性：课程性质（专业必修、选修）、课程方向、前序课程，以及包含知识点。其中，“前序课程”属性，将课程与课程联系起来，而“包含知识点”属性将课程和知识点联系起来，形成一个语义关系网络。其他的属性，为一般的数据型属性。因此，在设计本体时，针对课程这个概念可以给出对应的OWL语义表示，如下代码。

…

…

…

代码1 高校课程本体OWL语义表示（部分信息）

代码1所示的OWL语义表示，是课程这个概念相关的部分信息片段，并不是完整的OWL文件。利用OWL表示的本体，并不适合用户直接阅读和理解，因此在一般的本体编辑工具里，会提供图形化的本体表示。如图2给出了高校课程本体的图形化表示（部分概念）。其中，概念和属性分别在不同的视图上展示。

三、课程知识库构建

在建立课程本体的基础之上，可以进一步构建课程知识库。通过搜集和整理某个特定专业（例如计算机）的课程信息，可以得到构建知识库的初步资料（如专业的培养计划、授课提纲等）。然后，在课程信息和课程的OWL本体之间建立语义映射，生成课程知识库。

针对某个专业的课程，语义映射的原则和过程如下：

（1）将某一门具体的课程作为OWL本体的实例，映射到本体语义中最为接近的概念上；

（2）将课程包含的知识点，映射到最为接近的概念上；

（3）将其他具体的信息，映射到其他最为接近的概念上；

（4）将实例之间的关系，映射到本体语义中对应的属性上；

（5）在映射过程中，要确保映射的唯一性，即一个实例最多只能被映射到一个概念下；

（6）循环执行操作（1）-（5），去除一些不合理的映射，直到没有多余的实体需要映射；

（7）最终整理并得到一个初步的课程知识库。

对于映射得到的课程知识库，可以通过图表的形式，直观地呈现给用户，供用户参考并作为制定教学计划的约束条件。在上述过程中，本体起到了一个高层语义框架的作用，对课程知识库的建立过程进行了规范化和约束性的指导。

当然，除了语义映射之外，也可以通过其他方式（比如知识抽取、数据挖掘）和其他来源（比如互联网）直接向课程知识库输入知识记录（图1），以便逐步完善知识库。

四、原型系统实现

本文在理论研究的同时，还初步设计和实现了相应的原型系统。首先，在本体建模方面，选用当前流行的本体编辑工具Protégé。[9]利用Protégé能够较为有效地创建基于OWL语言的高校课程本体。然后，在本体处理方面，选用开源的本体处理框架Jena，基于Java语言实现了对OWL本体的基本操作。[10]同时，还实现了基于OWL本体的高校课程知识库。知识库的内容被存储到关系数据库中，方便更新和被其他上层应用所访问。

五、结束语

针对当前高校在进行课程体系建设时，缺乏形式化、规范化语义框架的问题，研究和设计课程本体，同时基于课程本体构建基于语义映射的课程知识库，为上层应用提供语义支撑。在本体建模方面，采用了当前主流的本体建模语言OWL。基于课程本体和课程知识库，可以进一步实现一系列基于语义的应用，为高校教学管理工作和课程体系建设提供支持。

参考文献：

[1]陈亚琴.从系统论角度看高校课程体系的优化[J].系统辩证学学报, 2002,10(3):92-96.

[2]崔颖.高校课程体系的构建研究[J].高教探索,2009(3):88-90.

[3]谢辉,马楠.应用信息化技术改善高等学校教学教务管理工作[J].计算机教育,2008(6):120-121.

[4]Berners-Lee T,Hendler J,Lassila O. The Semantic Web[J]. Scientific American,2001,284(5):34-43.

[5]Gruber T.A Translation Approach to Portable Ontology Specifications[J].Knowledge Acquisition, 1993, 5(2):199-220.

[6]Heijst G V, Schreiber A T, Wielinga B J. Using Explicit Ontologies in KBS Development[J].International Journal of Human-Computer Studies, 1997,46(2/3):183-292.

[7]Bodenreider O.Unified Medical Language System (Umls): Integrating Biomedical Terminology[J].Nucleic Acids Research, 2004, 32(D):D267-D270.

[8]Patel-Schneider P F, Hayes P, Horrocks I. Web Ontology Language (OWL) Abstract Syntax and Semantics[OL]. [2008-06-02]. /TR/owl-semantics/.

课程体系的概念范文第3篇

［关键词］创业能力创业课程高职院校

［作者简介］马长世（1961-），男，甘肃甘谷人，苏州工业职业技术学院院长，教授，硕士，研究方向为高等职业教育和高职德育。（江苏苏州215104）

［基金项目］本文系2010年江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“以创业教育提升高职学生就业创业能力的研究”的研究成果之一。（项目编号：2010SJD880148）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）18-0127-02

“创业”已成为当下高职教育中的流行词汇,许多高职院校都开展了有关“创业”实践模式的尝试和探索。但我国的创业教育仍然处于初期阶段，存在一些不足与问题，如创业教育模式单一、师资薄弱、创业教育课程目标不明确、课程建设滞后等问题都值得进一步探究。笔者认为，作为一项系统的教育工程，缺乏科学完善的课程体系乃是当前高职院校创业教育实施过程中的瓶颈因素。依托创业课程，将创业教育内容融合于高职教育的课程体系中,通过合理的组织形式，构建具有高职特色的创业课程体系对创业教育的实施显得尤为重要。本文将以创业能力为切入点，从创业能力的内涵及构成要素出发，探讨高职院校如何构建具有特色的创业课程体系。

一、创业能力的内涵及构成要素

“创业能力”是建立在“创业”这一概念基础上的。要对“创业能力”进行界定，首先需对“创业”概念进行简要说明。《辞海》中对创业的解释是“开创基业”。美国著名创业学教授杰夫里·提蒙斯在其《创业创造》一书中对“创业”的定义是：创业是一种思考、推理和行为方式，它为机会所驱动，需要在方法上全盘考虑并拥有和谐的领导能力。而这一定义，已被国内众多学者所认同。

创业能力是一个重要的概念，尽管学者们对创业能力的概念本身及其内涵的讨论从未停止过，但在对创业概念有了一定认识后，可以对创业能力做一些界定：“是以人的智力活动为核心的具有较强的综合性和创造性的心理活动机能，是与个性心理倾向、特征紧密结合在一起的、在个性的制约和影响下形成并发挥作用的心理过程，是经验、知识、技能经过类化、概括后形成的，并在创业实践活动中表现为复杂而协调的行为动作。”创业能力的培养是创业教育中的核心内容。尽管“创业能力”指标本身的指向是包罗万象的，但在对“创业”和“创业能力”进行了基本界定后，围绕高职学生“创业能力”这一概念，课题组开展了相关问卷调查，根据调查对高职学生有关创业能力的构成要素之指标按重要性进行排序（见表1）。然后将平均分以上的指标作为高职学生创业能力的核心指标，分成五大类（见表2）。创业课程体系的构建，也将以创业能力为核心，主要围绕这些指标有计划、有目的地开展和实施。

二、高职院校创业课程的定位

高职院校通过开展创业教育使学生具备了实施创业行为所必需的知识、能力及人格品质。创业教育的实施必须以课程为载体，课程体系的构建成为创业教育中最基础和核心的环节，也是创业教育目标得以实现的桥梁。高职创业课程体系的构建应明确定位：（1）实现近期就业与终身发展相结合。不可否认，当前创业教育提出的大环境是失业问题的日益严峻，创业成为解决就业问题的抓手之一。因此，创业课程的设置也应有利于学生的就业这也是毋庸置疑的，但创业教育的意义远非仅此而已，创业课程的开展不仅培养学生的就业能力，还能帮助学生树立创业意识、启发创业思维、培养创业技能，培养学生的自主、自信、勤奋、坚毅、果敢、诚信等品格与创新精神，以及发掘自身的生存与发展能力，实现综合素质的提高，从而受益终身。（2）体现高职特色。高职的创业课程应体现高职办学特色，符合高职的人才培养理念，以培养高职生的创业能力为核心。职业院校的专业设置是紧密围绕地方经济发展的，具有明显的地域性和区域经济发展优势，因此，创业课程的开设也应体现高职为地区经济发展服务的理念。

三、基于创业能力的高职创业课程体系的构建

如前所述，创业课程体系是创业教育实施的桥梁和中介，创业教育必须依靠创业课程体系才能实施。因此，高职创业课程目标的确定、课程内容的选择、教学方式的组织及评价的实施等都是构建高职创业课程体系不可缺少的部分。

1.以创业能力为核心确定课程目标。高职创业课程体系的目标应是培养和提高以创业能力为核心的学生创业综合素质。通过完善的创业课程体系，培养高职学生树立创业的意识，提高创业能力以及提升创业心理品质，挖掘自身的发展潜力。（1）激发创业动机。创业动机决定着实践行动的方向和强度。主要包括了与创业相关的创业需求、创业态度、创业意志、创业情感等因素。通过创业教育，使学生体会到创业的深层次意义，转变就业观和传统创业观。（2）提升创业心理品质。创业活动本身是复杂的，具有较高的风险，因此要求创业者具备较高的心理品质，包括开拓创新、坚韧不拔、团结合作、独立思考、勇于拼搏与承担责任等。这些优秀的心理品质对学生来说是任何时候都需要的，也是能让学生获益终身的。（3）提高创业能力。在创业教育过程中，学生在构建相关创业知识结构的同时，重视和加强自身诚实信用、人际交往、沟通表达、问题解决、责任意识、抗挫折能力、开拓创新等各项能力的提升。

2.分层次、多维度选择课程内容。课程目标有了明确表述后，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了基本方向。课程内容是实现目标的手段，主要回答“教什么”的问题。根据创业能力的指标体系，要把这些繁杂的指标体现在课程内容之中，我们认为至少可以通过以下几个层面进行课程内容的选择和组织：（1）创业意识与通识类课程。可以通过“创业学”“创业学概论”“职业生涯规划”“创办你的企业”等相关课程，引导学生深入了解创业的意义。同时通过“组织行为学”“人力资源管理”“创业财务制度”等课程,让学生了解到与创业有关的税务、财务、法律、管理等内容，为今后的创业活动储备必要的知识。（2）创业能力与素质类课程。主要包括开展创业所必需的组织领导能力、自我展示能力、问题解决能力、人际关系能力、经营管理能力、团队合作能力等。通过“创业模拟训练”“创业手册”等课程全面提升学生的创业能力。（3）创业心理品质类课程。良好的创业心理品质是创业者必备的心理素质，也是创业能否成功的关键。主要由动机、兴趣、理想、信念等多种心理成分以及冒险精神、协作精神、挫折承受力等多种心理个性构成。这些心理品质一方面可以通过单独开设“创业心理学”“成功与挫折”等课程实施，同时更多的是通过创业模拟与体验等实践行动形成和发展起来的。

3.分步骤、重体验组织教学形式。任何课程设计，最终都是通过具体的教学组织工作才能得以实施。在实施过程中，应综合考虑各种因素，如创业课程的目标、创业课程的内容、学生的需要和兴趣以及教育环境、创新教学方式。具体包括：（1）创业课堂打基础。通过“创业学”“市场营销学”“成功学”等课程主要传授学生一些创业基本常识。可以通过向学生呈现案例，进行创业案例分析；可以将学生分组，引导学生分组讨论，寻求创业相关问题的解决途径等。其采取的课堂教学方式也可以是多种多样的。（2）创业模拟重体验。根据创业课程目标专门设计的创业专题活动，如创业方案大赛、创业论坛、创投峰会、企业文化论坛等，能增强学生对企业或创办企业的感知，了解企业各个业务单元及其相互关系、企业组织和运行模式、决策模式等，让学生深入了解到创办企业的过程及企业必经的成长历程，增加创业勇气，提高创业能力，为自己未来的创业做准备。对于学生而言，创业课堂教学固然重要，但却缺乏必要的感性体验，因此，无论对于高职院校本身还是对学生而言，创业模拟活动的开展无疑是最直接、最经济一种方式。特别是在创业时机还不够成熟的时候，通过一系列创业模拟活动的开展能够最有效地树立学生的创业意识，激发创业动机，提高创业能力，形成深刻的创业体验。（3）创业平台练实践。创业平台不仅是高职院校实施创业教育的重要举措，也是高职院校与企业对接、与社会对接、与创业相关管理部门对接的重要桥梁。通过创业平台，学生可以提出创业项目的申请，结合自己的能力和资源开展创业实践；学院充分调动和利用一切可利用资源为学生创业服务，如提供场地、承接项目、开展交流与指导、组织培训等。

4.分角度、多主体开展课程评价。随着创业教育活动的深入，高职院校对创业人才培养的责任也越来越大，构建科学、合理的评价体系也就显得尤为急迫和重要。对创业教育的评价本身也是一项复杂的系统工程，其中包含了许多评价因素，有显性的因素，也有许多隐性的因素，因此，无论是评价主体还是评价方式都不能单一化、简单化。评价主体包括了高职院校本身、教育对象、政府相关部门及社会评价。评价方式可以采用问卷调查法、访谈法、现场考察等多种形式，可以是形成性评价与总结性评价相结合、内部评价和外部评价相结合，力求科学、合理、全面地展现高职院校创业课程开展的实效性，及时发现创业教育课程实施过程中存在的问题，进一步完善创业教育课程体系。

创业教育归根到底还是培养人的活动，其成功与否受到众多因素的影响。如创业教育师资队伍的建设、创业教育管理机构的设立、良好校园文化氛围的形成以及各种外部因素的支持等都是必不可少的条件之一。只有高职院校、政府、企业、学生、社会各方团结一致，通力合作，才能保证创业教育课程体系的良好运作，实现培养创业人才的目标。

［参考文献］

［1］严强.社会发展理论［M］.南京：南京大学出版社，1991.

［2］郑颖，赵冬梅.本科院校创业课程设置刍议［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2009（12）.

课程体系的概念范文第4篇

继续教育课程体系建设是在挖掘行业继续教育需求的基础上，实现从需求到课程的转换，为培养行业人才而开发设计不同层次和不同阶段学习目标和能力提升的课程，提升行业员工在不同职业生涯的综合能力，进而提高人才队伍实现行业战略发展目标的综合水平。

一、网格化继续教育课程体系的概念与特点

（一）继续教育课程体系

课程体系是由一系列具有内在逻辑性和一定关联度的课程相互作用、相互联系而形成的有机整体。从继续教育课程体系的内在逻辑性和关联度来看，一个科学系统的课程体系需要以行业发展战略目标为导向，确保课程体系的动态性；以岗位为基础，确保课程体系的系统性；以员工的职业生涯发展为路径，确保课程体系的递进性。美国教育学家泰勒在20世纪中期提出了横向、纵向的课程组织结构，基于该理念构建的分层分类课程体系实践取得一定成效，但对分层分类的理解较为机械，对继续教育课程之间的联系分析不足，整体性和系统性思考不够，不能贯穿受教育者职业发展的不同阶段。因此，以分层分类设计思想为基础，王卓妮等提出了网格化课程体系概念模型，可运用于行业继续教育中。

（二）网格化继续教育课程体系的特点

1.网格化

根据岗位类别、级别和个人发展阶段，细分不同的课程模块，在此基础上，进一步梳理并建立课程与课程之间逻辑关系，形成的新型分层分类课程体系，体现出网格化特征。分层级指课程内容专业化程度随同一类别岗位层次逐级深入，与在岗时间长短密切相关。分职级，即分岗位级别，指课程内容随职级发生变化。分阶段指针对同一个人，在同岗位同级别时期，随其知识的积累变化，而设计递进性的课程内容，如形成基础知识课程-岗位胜任课程-岗位轮训课程的不重复形成了阶段性、递进式的课程体系。

2.时空性

个人成长以及知识体系的构建，体现终身学习的理念，展现每一个人的终身学习路径，包括时间性和空间性两个维度。时间性体现在课程体系建设先行规划并适度超前完成课程满足行业建设与发展的近期与远期目标，人才管理者和人才自身可就此形成培训预期，更好地规划职业生涯。空间性以时间性为依托，是指知识点随时间推移呈现立体结构，为人的终身学习提供了可能与条件。人才通过在这个课程体系中学习，得到同一知识点不同深度的内容，形成持续学习的兴趣和深入学习的动力和预期。

3.全覆盖

行业继续教育课程体系，常常只是针对在岗的静态人员。网格化继续教育课程体系强调系统设计，综合考虑岗位变动人员的培训需求，实现了业务全覆盖、机构全覆盖、岗位全覆盖和人员全覆盖；同时，对于行业内调离、升迁等动态岗位人员，网格化设计，通过上岗培训和岗位轮训两道关卡，实现对动态人员的覆盖。

二、网格化继续教育课程体系构建的原则与目标

（一）原则

1.遵循继续教育的规律

网格化继续教育课程体系设计，遵循师承效应、扬长避短规律、最佳年龄规律、马太效应规律、期望效应规律、共生效应规律、累积效应规律和综合效应规律等人才成长规律，“重理解轻记忆、重实践轻理论”等成人学习规律与“教育贯穿人的一生、培养全面发展的人”的终身学习理念。

2.与大学教育、业务需求及世界先进水平相衔接

继续教育课程体系的设计要与时俱进。课程体系设计应紧跟行业发展的最新动向与世界最先进实践，实现与业务需求及世界先进水平的动态跟踪与及时反馈，保持继续教育课程体系的先进性和科学性。与高等教育课程体系相比较，继续教育课程体系要求应知应会，更注重实践技能。掌握专业知识、操作原理等学历教育强调的理论知识，是提高实践技能的基础，是实践技能融会贯通的必经之路。网格化继续教育课程体系强调与高等教育的课程体系相衔接。

3.强调课程体系设计的可操作性

可操作性主要表现在三个方面：一是课程体系结构。采取模块化的课程设计，可实现课程模块的灵活拼装，减少课程重复开发等成本。二是课程体系的内容。课程内容因采用网格化设计，知识点不再是无关地散落在不同的课程之中，而是在不同课程之间通过难易度建立递进关联，使得课程体系内容更新可实现一发而动全身的全面更新的效果。三是课程体系的使用。每门课程开发时要考虑课程面授与远程授课的适用度或搭配比例，编制课程大纲的使用说明等相关文件。

（二）目标

网格化继续教育课程体系建设是以弥补学历教育和岗位需求的差距为目标，构建与大学专业教育衔接、满足行业发展、面向世界先进科技水平的具有终身学习特点的多层次、网格化、全覆盖的模块化现代继续教育课程体系。这是一项系统工程，应“逐步推进，分期完成，成熟先行，后续跟进”，逐步建成多层次、网格化、全覆盖的模块化培训科目，以及与之相配套的教学大纲、教材课件、训练环境等。

三、网格化继续教育课程体系构建的步骤――以气象行业为例

（一）确立课程体系框架

首先，明确课程体系框架的初始场，为课程开发确定内容起点。目前，新入职员工多数具备大学以上学历，因此，进入继续教育课程体系学习的受训者的学?v门槛可设置为大学本科以上。把具有相同业务工作性质和相似能力要求的不同岗位组成一个集合，如预报类、观测类、管理类等。将所有类别的岗位，都划分为初级、中级和高级，如气象部门管理类岗位，将科级管理岗作为初级管理岗，处级管理岗作为中级管理岗，厅局级管理岗作为高级管理岗。根据部门行业的岗位类别和级别，以岗位级别为纵轴，岗位类型为横轴，建立课程体系二维框架。坐标轴中的每一个点，都将有相应的课程与之相对应。图1是分析气象部门业务类别和岗位设立情况后，建立的气象继续教育课程体系二维框架示意图。

（二）分析能力要求

根据组织、部门、岗位三个层面的信息资料，分解每个岗位的职责、任务等，解析和提炼胜任每个岗位所需具备的素质、知识和能力。结合职业生涯发展规划要求，以岗位需求为基础，从知识、技能等方面，将岗位职责转化为岗位应具备的能力要求。在识别岗位能力时，不能漏项，从整体上满足岗位能力要求。一般分为职业素养、通用能力和业务能力三方面。之后，进一步结合业务能力要求，剖析行为要点，将在岗位所从事的具体事项划分为负责事项、承担事项和协助事项。最后，划分能力层级，由于不同层级人才在能力要素要求有所差异，因此，要对不同层级人与岗位要求和工作重点逐一划分出初、中、高级，使得不同层级人的能力呈现连续性和递进性。

（三）能力与课程转换

课程体系建设的关键在于有效地实现岗位能力与课程的转换。首先，按照职位和层级划分，整理和分析每层次岗位能力、行为要点。根据这些分析结果，形成课程名称，根据岗位需要对课程进行排序。关键在于课程内容必须覆盖岗位所有能力要求和行为要点，转换的课程之间有衔接性和递进性。

（四）开发课程

根据课程组成要素，按照行为要点要求，依据内容属性和逻辑顺序，开发课程。基础性内容排列在前，专业性内容排序在后；按照业务流程先后，安排课程学习的顺序；综合能力类课程，遵循循序渐进原则来安排。初级上岗的课程内容，要与大学教育相关专业形成对照与衔接。

具体课程开发流程：一是确定课程对象和课程类别。课程对象属于哪个层级哪个岗位人员；明确岗位职责内容，分析岗位能力；分清课程类别属于知识类还是技能类等。二是确定课程目标。课程目标要满足岗位能力目标要求，同时要有可操作性和独立性。一般的认知行为目标采用“了解”“熟悉”“掌握”等表述；对于技能操作常用“能”“会”“熟练”等表述。三是编写课程内容。参照课程目标、课程对象，选取合适的课程类别，完成课程内容的编写，特别注意内容的衔接与递进。四是选取培训方法。选择面授还是远程，不同方法运用效果不同。

（五）构建课程体系

通过持续性课程开发，对已有课程进行整合和优化，就可以形成针对不同岗位类别和岗位级别的课程体系。图5是网格化气象继续教育课程体系示意图。根据气象预报预测人员的类别、层次和岗位的特征，建立了以气象基础知识培训、“新任预报员-普通岗-关键岗-首席岗”预报员岗位培训、高级研讨培训为主的预报预测人员培训系列课程体系；建立了以司局级领导干部上岗培训、专题研讨班、处长综合素质培训班、处级干部管理专题培训班、省气象局处长培训班、地区气象局局长班、县局长轮训、党校班为主的领导干部培训课程系列；逐步探索形成了以培训需求为导向的核心培训课程体系，包括60多个品牌培训班型。与课程体系相配套的是培训教学计划，即应需组合课程，形成不同的教学计划，不同的教学计划又形成了该专业的培训科目指南。

课程体系的概念范文第5篇

[关键词] 旅游系统 旅游管理专业知识体系 构建

一、问题的提出

国内旅游高等教育从起步至今仅有二十多年，却经历了数量规模跨越式扩张的发展历程， 80年代后期及90年代初旅游产业化的发展趋势及旅游高度的学科关联特征引起了各级各类高校的注意和兴趣，但往往是学校内哪个学科捷足先登，旅游的后续发展就打上该学科的烙印，有人文的、历史、英语、地理、地质、经济、管理等，表现在四个方面：

其一是专业归属不同。至2004年，我国本科层次的旅游专业院校已增加到了210所，不同学校旅游管理专业处在不同学院，有的在经济或管理学院，有的在人文或外语学院，有的在地理环境科学学院。

其二是课程体系的偏重不同，即便是在98年教育部颁布的本科专业目录中把旅游专业设置在旅游管理专业是管理学科中的二级学科，并对主要开设课程进行了规定，全国范围内同为旅游管理专业所开设的核心课程也不统一，不同系列的旅游教材涉猎的内容体系和侧重不同。

其三是课程内容不同。由于“出身”不同,对旅游的本质的认识存在分歧,使各校同一课程名称下的内容体系相差很大,造成按照课程大纲定的教材往往是内容差异很大，给学生学习造成困难;许多重要概念和基本原理还未形成一个可被普遍接受的定义。

第四是旅游研究的高度分散与相对独立。各学科对旅游的研究大多是从本学科的延伸应用而非旅游本身出发，导致旅游管理专业各课程很多是对其他相关课程移植后的再拼盘；同一层次的旅游管理本科专业没有一个清晰系统的知识体系贯穿于四年的学习中，有些内容在各课程中或重复、或漏缺、或顺序凌乱、或轻重颠倒。例如“旅游”、“旅游资源”“旅游者”等概念在不同课程中相继重复出现，但不仅表述不同，甚至定义大相径庭。因此，旅游专业急需建立一套相对规范的课程知识体系。

二、构建《旅游管理》本科专业知识体系的意义

在教育部1998年颁布的学科划分中,学科门是最高级别的学科,如理学、工学、农学等，比学科门低一级的学科称为学科类,比学科类再低一级的学科（即二级学科）称为专业，是一级学科设置的基础。学科体系概念指的是某一学科的研究对象、研究范围和根据一定指导思想将多个分支学科组织在一起的研究框架，其学科内容方面是一个完整的具有严格逻辑同一性的知识体系。专业是培养人的基本单元,与学科分类和社会职业分工是密切相关的[1]但又有所区别。目前在旅游高等教育研究中关于构建旅游学科体系的内容较多，实际上是要将现实的二级学科升格为一级学科体系的研究。但是这种研究或呼吁自1997年国家教委颁布新的学科目录(征求意见稿)开始一直持续不断，10年过去了，唯一与旅游有关的专业仍然是置于管理门――工商管理一级学科之下的二级学科《旅游管理》专业。

实际上在计划经济体制下,专业的地位和作用对学科建设来说是决定性的。随着市场经济体制的逐步发展,高校毕业生实施“双项选择”、“自主择业”的就业制度以后,专业目录的修订工作,都把解决原来设置过细偏窄问题放在首位,都是朝着不断拓宽专业的方向努力。就专业特点而言.旅游管理应用性、操作性较为突出，与市场联系紧密，涉及领域广泛，要建立一级学科体系制约的因素很多，任重而道远。当务之急是理顺旅游专业的课程体系和知识体系，在现有学科归属状况下，不同区域、不同层次的高校旅游本科专业课程体系的设置者脑海里应有一个完整而清晰的体系结构图，在不违反旅游教育基本规律的前提下根据市场需求确定本专业课程体系的核心层，中间层和边缘层，制定课程大纲，由大纲编撰或选用教材。旅游专业知识体系构建是一个战略性问题,它决定着《旅游管理》本科专业教学向着成熟的路上迈进，旅游教育通过专业建设工作推动着旅游学科的完善和发展。

三、构建《旅游管理》本科专业知识体系的视角

1.有关高等旅游教育课程设置的相关研究

1998年教育部颁布了新修订的大学本科专业目录，将学科目录中原隶属少经济学门类的旅游经济改为旅游管理并将旅游管理与工商管理、市场营销、会计学、财务管理、人力资源管理等一起列为管理学科中工商管理类的一级学科。有关旅游管理专业课程设置的研究也应运而生，出现了“系列型”、“模块型”等多种类型的课程结构形式。林刚从旅游管理专业作为管理类学科的角度出发，提出了包括管理专业的共同基础课程系列、旅游专业基础课程系列、旅游管理专业课程系列和现代管理人才素质教育系列等四个系列的“系列型”课程设置形式。许春晓从课程内容与旅游管理活动的内在联系出发，将课程体系划分为专业基础课程、专业理论课程、专业应用课程和专业活动课程四大模块；田喜洲从课程体系的框架应体现素质教育和专业教育的有机结合考虑，构建了由素质教育课程群、专业基础教育课程群和专业发展教育课程群三大模块组成的课程体系。吴必虎，邢珏珏根据《旅游研究纪事》3年发表的旅游研究文章中的某类主题词总数最多和某一主题词出现的频次最高划分出了旅游管理学(337个词)、旅游资源(旅游地)开发与管理(311个7)、旅游人类学与旅游社会学(201个词)、旅游经济学(163个词)和旅游心理学(118个词)五大类型，表明其旅游分支学科中研究较深入，也由此来判断其知识较之其他更具深度和广度。龙江智认为旅游研究应该以体验作为基本视角来构建旅游的学科体系，即从旅游者的个体旅游行为体验作为脉络进入，衍生至地理学、社会学和经济学等其他学科支脉出来。将旅游学研究领域划分为三部分:其一,研究旅游体验本身（个体和群体）；其二,研究旅游场的管理问题（微观和宏观）；其三,研究旅游体验对旅游者和旅游目的地的影响。

从以上研究可以看出，无论从什么角度或什么方法去构建学科体系或专业课程体系，都离不开旅游所涉及的几大块内容的不同组合。某种程度上说，广泛存在的既有一定的合理性。目前高校旅游管理专业的主要问题是从一年级到四年级课程体系不明确，知识脉络不清晰，课程之间的关系没有理顺，不仅是不同课程教材内容重复严重，甚至同一本教材的前后章节都有重复。导致学生对旅游专业的科学性、严谨性产生质疑。因此旅游教育研究是否可以换一个视角，即从研究建立学科体系的热潮中转向对加强专业课程内容体系的研究入手呢？

2.基于98专业目录中主干课程的不同层次院校的课程体系建立

1998年国家将旅游调整至的工商管理下的子专业，使得旅游发展成为独立学科受到限制，专业也受制于管理的圈子内而不符合旅游自身的特点，这一点是毋庸置疑的。但除了专业目录中规定的13门专业主干课程[7]以外，没有做其他硬性限制，本身就是为了给不同地区、不同层次院校以可以拓展的空间，办出特色的余地。因此旅游专业课程体系的设置应该在共同遵循专业目录规定的基本课程的前提下，根据培养目标和就业取向分层次地设置不同的课程体系，例如沿海地区大城市或重点院校的旅游专业与西部地区或地方性院校在课程体系的侧重上就应该不同。综合前人研究的结果，总结从事旅游高等教育多年的体会、结合旅游本科教育的根本目的以及构成旅游的主客体要素等，笔者将旅游课程在内容上分为三个体系，即旅游需求系统、旅游共给和旅游价值系统；在结构上分为专业基础和专业理论、专业技能两大块（图）。

(1)旅游本科专业知识的内容体系划分。笔者根据较多教材所采用的“旅游”的定义：旅游，包括旅游需求系统和旅游共给系统以及这两个系统相互作用产生的经济影响、社会文化影响以及环境影响，即旅游价值系统。这种划分充分体现了旅游是一个由旅游者（需求）、旅游对象及其服务媒介（供给）共同“引起的关系和现象的总和”。

一直以来，旅游教育界对于专业培养目标的认识模糊不清，具体表现在整个专业的课程内容没有做很好的梳理，因人设课、因书设课、根据书名定教材、根据某一本教材编写课程大纲等现象依然比较多见，在教才上似乎每一本教材都致力于把所关联的内容涉及到并讲清楚，这也是导致内容重复，主线不清、前后跳越。笔者所探讨的就是针对这些现象将主要知识点进行系统分类：

横向上将知识点按照旅游大系统的几个子系统归类，并对应于相应的课程。

纵向上可划分为专业基础理论知识、专业知识、专业技能知识三个层次。

(2)游管理专业知识体系构建的支撑条件

①要制定一套结构严禁、层次清晰、各课衔接有序的课程教学大纲。目前高校旅游专业的课程大纲往往是专业在开课之前或由系主任、或由某任科老师根据某一本教材的目录内容格式化编写的，而国内同一课程名称教材的内容和侧重相差甚远，一旦更换教材就造成课程大纲作废或修改。因此要使旅游管理专业有一个相对系统和相对稳定的知识体系，根据专业培养目标而非教材建立一套系统的课程大纲使非常必要的。

②要按照总体框架和课程大纲要求编撰或选用一套较为的体系的旅游教材。因为国家没有专业课程大纲的规范要求，因此现阶段旅游管理教材编写非常混乱，经常出现根据教材目录上之构的教材结果是货不对版。高校旅游管理专业应该根据自己的情况编写教材，或根据大纲要求严格选用。

③专业教师上课要清晰自己学校旅游专业课程大纲体系，以便在同一问题的众多概念混杂中合理取舍，避免前后课程阐述不同或不同的老师阐述不同给学生造成混乱。

参考文献：

[1]纪宝成主编:中国大学学科专业设置研究[M].北京:中国人民大学出版社，2006:49～50

[2]林刚:管理类学科中旅游管理专业的教学内容及课程体系初探[J].旅游学刊,1998（S1）:66～69

[3]许春晓:本科旅游管理专业的课程体系探索[J].桂林旅游高等专科学校学报，1999(S2):143～145

[4]田喜洲:21世纪旅游管理专业(本科)课程体系研究[J].湘潭大学社会科学学报，2000,24(S1):186～189