课程质量评价体系

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课程质量评价体系范文第1篇

【关键词】高职教育 课程改革 项目化课程 教学质量评价体系 评价人选

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）05-0063-02

项目化课程体现了高职教育的特色，能够较好地解决高职人才培养质量与社会人才需求相脱节的问题，项目化课程是高职课程改革的必然选择。项目化课程与传统课程具有本质性的区别，推行项目化课程，必然遭遇传统教学质量评价体系不相适应的障碍，首当其冲的任务就是教学质量评价体系的改革。“评价理念、评价环节、评价人选”是教学质量评价的关键因素，也是探讨教学质量评价体系改革问题的主要切入点。

一 项目化课程的教学质量评价理念

传统教学质量评价理念可以从“经典听课评教表”中窥见一斑，通常有这些条款：（1）专业内容熟练正确；（2）重点突出，难点分散；（3）教态自然，语言流利且富有感染力，板书设计精美，逻辑思路流畅；（4）教学进度符合授课计划，教学文件齐全规范；（5）课堂管理效果好，能够教书育人等。传统教学质量评价的考察对象是教师，关注的主要问题是“教师教得好不好？有没有按照计划完成课程教学任务？”传统教学质量评价体系根本性问题是：只关注“教”，不关注“学”。归根结底，传统课程及其教学质量评价所贯彻的是“以教师为主体”的陈旧教学观。

高职课程改革首先要抛弃落后的教学理念，项目化课程推崇的是“以学生为主体”的全新教学观。以学生为主体，落实到教学质量评价方面，考察对象是学生，关注的主要问题是“学生学得好不好？学生在专业能力、方法能力、社会能力方面有没有实质性提高？”“以学生为主体”，在项目化课程的教学过程中表现为：以能力为目标，以项目为载体，学生在项目任务的驱动下，学习应用知识，训练形成专业能力。说得直观一些，学生是学习的主人，教师是学习的引导者和服务者，学生在整个教学过程中，能够充分地行动起来，在学中做、做中学，手脑结合，学以致用，而不是传统教学课堂，老师在讲台上就系统性的理论知识讲得头头是道，学生在讲台下听得昏昏欲睡，究其效果，学生却是什么也没有学到。

高职培养目标是技术应用型的高技能人才，其关键词是“职业能力”。项目化课程在工学结合的基础上所选择的训练项目，通常源自于专业实践领域，通过项目训练，学生能获得未来职业岗位所需要的技术能力和职业素养等，项目化课程人才培养方式符合高职人才培养目标，这是高职教育选择项目化课程的根本原因。相比于传统学科性课程，项目化课程还有一个明显的优势，这就是项目训练过程契合高职学生的认知特点。有研究表明，绝大多数高职学生“形象思维优于抽象思维”，形象思维型的人适合从具体的工作实践中展开学习，纯粹理论知识的学习让他们感到厌倦（传统课堂学生昏昏欲睡的原因）。在项目训练过程中，学生在体现职业环境特点的教学氛围中，以完成一个具有实际价值的产品为目标，教师做示范，在学中做、做中学，理论与实践紧密结合，学生从单纯的学习者转变为生活实践的参与者，学习者与工作者的角色统一，能够激发学生探究解决问题的兴趣和动机，教学目标的实现也是水到渠成的事。高职进行教学质量评价体系改革，除了贯彻“学生为主体”的核心教学观，还应该把握两个基本点：（1）课程的项目载体选择（对应教学内容）是否紧扣高职学生将来专业岗位所需要的知识和技能；（2）课程的项目训练过程（对应教学方法）是否契合高职学生“形象思维优于抽象思维”的认知特点。

二 项目化课程的教学质量评价环节

传统教学质量评价环节，通常这样安排：（1）学期之初，任课教师制定授课计划，教研组长简单审核后交系部保存；（2）课程实施阶段，学院督导和系部同行听课，检查教案和讲课内容的对应性，以及进度和授课计划的符合性等；（3）期末考试后，老师整理教学资料，系部重点抽查教学资料是否规范和全面，而后归档；（4）学生网络评教，对授课教师教学质量打分，打分标准与“经典听课评教表”的条款相差无几。传统教学质量评价把重心放在教学资料的检查上，流于形式，事实上，教学资料做得全面，实际教学效果并不佳的情况比比皆是。无论是传统课程还是项目化课程，其教学质量评价环节都不外乎“教学准备、教学实施、教学总结”三个阶段，但两者的评价做法和评价侧重点不同。

项目化课程的教学准备阶段的课程《整体设计》论证是重点环节。制订专业培养方案（课程体系）需要召开行业和教学专家论证会，专业核心课程的《整体设计》同样需要召开专家论证会，一般课程至少要进行教研组的集体备课。评价课程的《整体设计》有两个要点：（1）教学目标尤其能力目标描述。涉及课程在整个专业课程体系中的定位问题，如果教师对学生课程学习，最终能够获得怎样的专业能力，表述都含糊不清，其教学效果可想而知；（2）训练项目选择。项目必须源于专业实践，与学生未来的职业工作过程和典型工作任务相关联，这样的项目才具有驱动性，同时项目要有一定的难度和思考空间，是“智慧+技能”的智能化项目，而不是纯粹动作技能，这样的项目不仅训练学生的专业能力，同样也在培养学生的方法能力和社会能力，从而保证学生将来职业生涯的可持续发展。教学准备阶段，组织专家对课程《整体设计》进行论证，把问题发现和解决在萌芽状态中，为后续教学质量打下坚实的基础。

项目化课程的教学实施阶段需要进行“过程评价”，这是教学质量评价体系改革的难点环节。项目化课程强调学生自主学习，比如项目之中，需要学生到图书馆查询资料或进行市场调研，一方面学生不太适应自由度较高的学习方式，抱怨是学生的权利，另一方面传统教学管理制度似乎也不允许教师形成“放羊式”的教学风格，冲突处处存在。为此必须进行教学管理制度的创新，弹性教学计划应运而生。弹性教学计划打破时空约束，教学地点是学院内部的教室或图书馆，还是学院外部的工厂或商场，一切根据项目的实际需要而定。教学时间调整也是如此，如装饰专业的《施工实训》课程，需要到真实的装修工地参观调研，当工地进度情况与现行教学计划相冲突时，完全可以调整教学时间以满足实训要求，这虽然在形式上偏离已经确定的教学计划，但却在更高层次上实现了课程教学目标。

三 项目化课程的教学质量评价人选

以上仅涉及“教学准备、教学实施”两个阶段，有关“教学总结”，笔者认为这个阶段的关键问题是“评价人选”，教学质量评价的最终结论由谁给出是较合理的问题。传统评价人选包括行业专家、教学督导、教师同行等，以教学督导为例，教学督导听课是随机抽样的性质，批量生产的工业产品可以随机抽样检查，如1000只电灯泡随机抽样10只，而课程教学不同于批量生产的工业产品，它没有重复性，每一次授课都有不同的教学内容，用1～2次听课来概括整个课程的教学质量，存在以偏概全的错误。项目化课程的教学实施阶段，采取弹性教学计划，这也在客观上加大了评价的操作难度，如何破解教学过程评价的难题？如何保证评价结论的科学合理？答案是评价人选的创新。学生是学习的主体，把学生排斥在评价人选之外，无疑是传统教学质量评价体系存在的主要问题之一。教学准备阶段，学生还没有接触课程，自然没有发言权，但在教学实施阶段，学生是全方面全过程的参与，对教师的教学质量和教学态度心知肚明。笔者认为，学生是项目化课程的教学实施阶段和教学总结阶段的教学评价的最佳人选。

传统课程教学以教师为主体，只有教师评价学生的可能，而项目化课程以学生为主体，教师可以评价学生的学习质量，学生也可以评价教师的教学质量（以下简称评教）。学生评教相比督导评教的好处有两点：（1）结论的全面性：学生全过程地参与课程学习，学生评教结论自然比教学督导随机抽样的“以偏概全”的结论更全面合理；（2）结论的客观性：督导评教是“一对一、面对面”的形式，评价者和评价对象是同事关系，低头不见抬头见，很难摆脱“面子文化”的影响，其评价结论往往闪烁其词，无关痛痒。学生评教是“多对一、背靠背”的形式，最终评教结论取全体学生打分的平均值，符合统计学原理的结果自然更具客观性。难免有人怀疑高职学生的评教能力，其实高职学生不同于中小学生，高职学生的人生观、价值观已成熟，已经具备事物辨别能力，绝大多数高职学生完全可以判断自身学有所得的多少，从而可以评价课程教学质量的高低。

以学生为主体的教学质量评价，并不意味着教学的督导退出，教学督导由评教的直接者转变为学生评教的协助者，教学督导的主要职责是指导和培训学生如何评教，以及评教信息的统计分析等。为了方便学生评教，高职学院应重新制定学生评教打分表，新的打分条款必须把关注重点放在“学生对课程学习感觉是否有兴趣？学生获得怎样的专业能力？”等问题上，“始终关注学生学习效果”是新的教学质量评价体系的根本特征。在深化课程改革的同时，高职学院还应逐步提高“学生评教结论”与“教师教学津贴”之间的关联度。教师评学，能够促进学生的成长，学生评教，同样能够推动教师的进步，教学相长是高职项目化课程改革成功的重要标志。

参考文献

[1]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007

[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007

课程质量评价体系范文第2篇

论文摘要：目前学校体育教学在不断发生变化，体育教学评价标准体系也发生了较大的改变。调查研究表明学生的体质在持续下降，体育教学评价标准的偏离是导致学生体质下降的最直接和最重要的原因。本文应用系统的观点．从体育教师、教学过程、学生活动三大方面对体育课程教学进行全面综合的评价，以学生体育习惯的养成以及终身体育意识的培养为最终目标确定了30个指标构成了指标体系，为评价公共体育课程教学质量提供了一个新的思路和方法。

近年来，随着我国学校体育教学改革不断的深化发展、各种体育教学思想的提出以及课程结构的改革，学校体育教学发生了很大的变化，原有体育教学评价的标准体系很难适应新形势的要求。作为体育本身来说，它最本质的功能就是一种有效的健身手段，脱离了体育健身的最本质的功能，体育就失去了它本身的意义。由于学校体育教学目标的多元化，以及快乐体育、淡化运动技能教学思想的影响，体育课在一定程度上变成了做秀课，体育锻炼的量和强度在一定程度上并没有达到标准和要求，并没有很好的起到增强学生体质和培养终身体育习惯和意识的作用。调查研究表明，学生的体质在持续的下降。这和学校和学生不重视体育健身有直接的关系。长此以往，新一代的“东亚病夫”就会出现，将会给我国未来的发展带来严重的影响。最近，教育部启动了全国学校的体育阳光工程，可见，学生体质下降已引起了国家的高度重视。学生的体质下降，受多方面因素的影响，但是体育教学评价标准的偏离是最直接和最重要的原因，传统地存在着有效性、主体性、创造性和情感性的严重缺乏等诸多问题。体育课应还原其本原，在加拿大评价一堂体育课的标准是：“学生是否学到了体育技能，学生身体潜能是否得到充分的调动，竞技的因素是否得到有效的利用。”体育教学除在学校教学中完成增强学生体质的任务基础上，还应以学生体育习惯的养成以及终身体育意识的培养为最终目标。体育学习的评价应是一个综合、全面的评价体系，在教学过程中只有教师综合运用各种评价手段、评价方法和不同的评价主体，真正发挥教学评价促进和改进教学的作用，才能更为客观、公正和真实地反映学生的成长和进步。在课程改革和学校体育工作日益重要和紧迫的今天，研究和确定学校体育课程教学评价标准体系对提高学校体育教学质量具有重要的意义。

一、研究对象与方法

(一)研究对象

关于体育课程教学评价指标体系的研究，本文采取综合评价的方法，既考虑到现实，又着眼于未来，以课堂教学、学期教学和学年教学为准建立框架体系，将对教师评价、学生评价、教学过程评价、教学内容与方法的评价综合起来，主要以大学体育教师，普通高校在校生为研究对象，以学生体育习惯的养成以及终身体育意识的培养为最终目标建立指标体系。在评价过程中，通常以学期或者学年的时间段来进行评价。

(二)研究方法

1．调查访问法：以大连市各高校为研究对象，向从事体育教育的专家、研究员、教授共4O人发放两轮专家问卷，两次问卷回收率均为100％；向在校大学生发放问卷120份，回收112份，问卷回收率93．3％。问卷回收后，进行了相关的统计处理。

2．数理统计法

二、体育教学评价体系的构成

(一)评价体系构建原则

1．代表性原则

指标体系必须能够反映体育教学的本质，既全面、准确、简明，又防止指标过多、过繁。而且各项指标之间存在内在的、客观的联系，并且能够相互依存。

2．全面动态原则

指标体系的选择必须能够从多方面反映学体育教学发展的客观现实；同时它也应该是一个动态的概念，体系的设计和标准的设定必须考虑到奋斗目标的总体性和实现过程的阶段性，而不能静态设计，生搬硬套，不求变化。

3．定性评价与定量评价结合原则

定性评价是指在体育教学评价过程中，不应该过于注重对结果的探讨，同时应该注重教学过程评价的探讨。在对结果的探讨过程中又要通过一定的数据来显示，即要有一定的数据来显示，通过数据来反映出所处的开发深度和层面，这样能够使评价更加人性化、合理性。

4．可操作性原则

指标的确立必须建立在体育教学发展理论的基础上，但在选择指标时必须充分考虑其可操作程度。

(二)评价体系的构成

1．评价指标

指标是综合反映社会现象某一方面情况的绝对数、相对数和平均数，它是社会经济统计中的术语。评价指标是根据评价的目标，由评价指标的设计者分解出来的，能够反映评价对象某些方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，是对评价对象进行价值判断的依据。体育教学评价指标从体育教师评价、体育教学过程评价、学生评价三方面选择为一级指标，而在这一级指标下分别选取二级评价指标，二级指标下再选取三级指标，构建起一种评价指标体系。

2．指标权重

由于各指标在指标体系中的重要程度不同，还要确定不同指标的权重来区分指标的相对重要性，才能较为客观的反映评价结果。关于评价指标的各级指标的选定，在研究过程中，分别进行了权重。

3．评价标准

评价标准是衡量评价对象是否达到评价指标要求的尺度，是有强度和频率、标号、标度3个要素构成的。本文采取定性评价和定量评价相结合的方法进行评价。

三、体育教学评价指标体系的建立

一个完整而科学的评价体系的建立需要经历确定评价对象和目标一确定评价指标体系一确定评价指标权重一设计评价标准等4个主要步骤，体育教学质量评价指标的确定按照这4个步骤完成。

(一)确定评价对象和目标

根据研究的目的，本文的评价对象为普通高校的公共体育教学。评价目标确定为：对涉及公共体育教学的体育教师、学生及体育教学过程进行的综合评价。

(二)确定评价指标

对于公共体育教学质量的评定，本文的研究主要从对体育教师本身、体育教学、学生活动等方面进行研究，应用系统的观点对体育教学进行综合研究，体育教学的质量不仅仅局限于某一课堂教学的评定和观察，应是综合一个学期或者学年的整个教学过程，学生的课外体育活动也应包含在体育的教学评价之中。确定评价标准体系的各项内容考虑到评价的多主体性，学习者通过学习所达到的知识能力、技能技巧等方面的水平，以适应终身教育、终身学习、终身发展的需要，同时突出发展性评价，通过专家研究和问卷调查等方法，指标体系的建立经过初选指标、专家评定(一次筛选)、统计优化(二次筛选)的流程共确定了3O个评价指标构成评价指标体系。

(三)确定评价指标权重

在评价指标确定之后，对各评价指标的权重进行赋值，然后将各级指标的权重做成“体育课程教学质量评价指标权重系数咨询表”，进行第一轮(初次调查)和第二轮(确定后复查)专家问卷调查，回收后将问卷进行分类、统计处理，

用统计均值的方法确定各项指标的权重系数。

(四)确定评价标准

根据这些内容设定相应的评价指标，经过综合考虑当前体育教学的实际情况，通过采用逻辑分析法、专家咨询法、统计法、咨询法等方法，对实际操作阶段需要确定的各指标的权重和计分方法进行构建，取同一层次或同一参与评价的学校平均值作为参照标准，然后按一定的误差确定优(1．0)、良(0．8)、中(O．6)、差(0．4)作为评价等级。在评价过程中，对各栏目进行等级打分，相对应的等级系数乘以加权系数为各指标的加权分，累积3O个指标的加权分为最后得分，满分为100分。在评价过程中，去掉最高分和最低分，取平均值，为某所学校某一体育课程教学质量状况的最后得分。具体为：(1)根据各单项指标(三级指标)在相应一级指标下的不同权重，计算出评价对象各单项指标的加权得分。(2)根据评价对象各单项指标的加权得分计算各一级指标得分(不加权)，即将一级指标所包含的所有单项指标(三级指标)的加权得分相加求和。(3)根据各一级指标的不同权重，计算出评价对象各一级指标的加权得分。并将所有一级指标的加权得分相加求和，得到体育课程教学质量评价体系的综合得分。

课程质量评价体系范文第3篇

关键词 中医骨伤科学；实训课程体系；教学质量评价体系

中图分类号：G642.44 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）15-0155-02

1 引言

中医骨伤科学是一门研究人体骨、关节及其周围软组织损伤与疾病的学科，与临床结合紧密，实践性很强。它不仅需要学生具有较扎实的基础知识，更要求具备较高的操作技能。为了进一步深化中医骨伤科学教学内容、手段、方法的改革，提高学生的动手能力、综合能力和创新能力，河南中医学院在中医骨伤科学实训课方面做了许多尝试、探索和改进，进行了课程体系和教学质量评价体系重构。在此，笔者结合学校情况，进行简要论述。

2 中医骨伤科学实训课程体系构建

目前，河南中医学院在临床非骨伤专业的课程设置中将中医骨伤科学设置为54学时理论课，由于该课程不是非骨伤专业的主要课程，学生没有系统接触过中医骨伤科专业基础知识，专业基础相对薄弱，对他们而言仅仅通过理论课的学习去掌握中医伤科学疾病解剖结构、辩证方法和手法整复等临床操作技能非常抽象和困难。这样导致的后果是学生通过死记硬背对骨伤疾病纸上谈兵，实战经验缺乏，不能很深刻地记忆和理解该课程内容，而临床见习、实习阶段又属于后期教学，具有一定的滞后性。中医骨伤科学是一门临床学科，直接来源于临床并应用于临床，在良好的理论教学基础上，实践教学显得尤为重要。那么，如何将各种抽象枯燥的疾病在有限的课时内深深烙印于学生的头脑中并培养学生熟练掌握常见病、多发病的临床实践操作技能和动手能力呢？

实训课以其直观性、生动性、可操作性，显示出理论课无法比拟的优势，是教学环节的重要组成部分。有些课堂教学难以讲透且教学效果不佳的内容，可以通过实训的直观教学法使学生印象深刻，过目不忘，同时也能模拟真实临床情境，培养学生的动手操作能力。因此，在学生学习的早期开设中医骨伤科学实训基本操作技能，成为保证学生早期安全接触临床实践和患者的必要条件。

中医学专业认证（行业标准）中需要本科生达到的临床能力目标是：具有运用中医理论和技能全面、系统、正确地进行病情诊察、病史采集、病历书写及语言表达的能力；具有正确运用中医理法方药、针灸、推拿等治疗方法对常见病、多发病进行辨证论治的能力；具有运用临床医学知识和技能进行系统体格检查的能力；具有合理选择现代临床诊疗技术、方法和手段对常见病、多发病进行初步诊断、治疗的能力。参考开设相同专业的兄弟院校实训课程及实验项目的设置情况，确立开设河南中医学院中医骨伤科学实训课，在授课教师、相关专家、教学管理者反复论证后确定了学时、内容和实训项目。

一般院校中医骨伤科学课程以理论课为主，实训课或见习课为辅，开出的实训项目一般都有骨与关节检查法、固定器材的认知与操作、骨折脱位的手法整复。河南中医学院将原有的理论课减少8学时用于开设实训课，分为6个实训项目：骨与关节检查法（2学时），骨折、脱位的手法及固定 （2学时），上肢骨折整复固定方法（1学时），下肢骨折整复固定方法（1学时），骨伤科常用的理伤手法（1学时），骨伤科常见病（颈椎病、肩周炎、腰突症等）治疗手法（1学时）。这些实训项目根据由易入难、层层深入的原则设立先后开设次序，它们都是一些经典实用，在临床和生活实践中应用性强，可反复操作、练习的项目，可以为将来在医院临床技能培养打下坚实的基础。

3 中医骨伤科学实训课教学质量评价体系构建

中医骨伤科学实训课实现了由无到有，为了规范实训教学管理，有效实施教学过程控制，加强实训教学质量监控，客观公正地评价教师实训教学质量，全面评价学生的知识、行为、态度、实践能力等学习活动和效果，促进实训教学质量的不断提高，对教师和学生分别制定实训教学质量评价考核体系。每学期对承担实训课的所有教师开展教学质量评价工作，对本科生实训课学习效果进行考核。

教师实训教学质量评价

1）评价原则：坚持公开、公平、公正的原则，教学过程评价与教学结果评价相结合的原则，学生、同行专家和教学督导团共同评价的原则。

2）评价方式。

①学生评价：由教育研究与教学评价中心会同教务处、学生处及各院（部）每学期适时开展学生评教活动，根据教师实际授课情况，对任课教师的教学质量进行评价。

②同行专家、教师评价：由骨伤学院同行专家、教师通过开展听课、检查教学文件、与学生交流等多种形式，充分了解任课教师的教学状况，并做好记录，在此基础上对任课教师教学质量进行评价。

③学校教学督导团专家及管理人员评价：学校教学督导团专家及各级管理人员进行随机听课评价，评价结果计入督导专家评价成绩。

3）评价实施。

①评价指标体系制定：由学校教育研究与教学评价中心组织有关专家、教师及学生在充分调研和实施验证的基础上，制定实训教学质量评价指标体系及考核计算方法，并根据学校不同时期的教学评价要求适时调整。

河南中医学院制定的实训教学质量评价指标有10项，分别为：精神饱满，仪态庄重，穿着得体，语言生动，讲课有热情，富有感染力（10分）；仪器、材料等准备充分，摆放整齐（10分）；教学内容层次清楚，概念讲述准确清晰，详略得当，时间分配合理（10分）；操作技术要点、难点演示规范，讲解精练、细致（12分）；体现学生主体作用，注重理论与实践教学相结合，师生互动良好（10分）；能认真指导学生进行正确、安全的实践操作训练（12分）；耐心解答学生提出的各类问题，关心并严格要求学生（9分）；教学具有吸引力，能激发学生对本学科知识的兴趣；学生动手能力得到提高，达到教学目标（8分）；能以身作则，培养学生良好的专业与职业素养（9分）；对该教师授课的总体评价（10分）。

以上十个评分指标分别设有A、B、C、D四个评价等级，分值分别为总分值乘以1、0.8、0.6、0.4。除此之外，实训教学质量评价表中还有两道简答问题：该教师授课最佳之处，该教师最需改进之处。

②评价组织：评价工作由教育研究与教学评价中心具体组织，教务处、学生处和各院（部）协同实施，骨伤学院成立相应的同行专家督导教学质量评价小组，学校成立教学督导团。

③评价方法：采用网上评价或填写相应纸质评价表评价。教学质量评价采用以学生评价为主、其他评价为补充的综合评价方式，综合评价成绩包括三项内容，其中学生评价占60%，同行专家评价占20%，督导专家评价占20%。

学生评价：每学期，以无记名方式在网上或填写相应纸质评价表对任课教师进行评价。

同行评价：每学期，骨伤学院同行专家督导教学质量评价小组根据需要，完成对承担中医骨伤科学实训课教学任务教师的教学评价工作，并填写相应的教学质量评价表。

督导评价：每学期，学校教学督导团专家及各级管理人员进行随机听课，并填写相应的教学质量评价表。

学生实训形成性成绩考核

1）考核成绩：中医骨伤科学实训课每堂课均应给出成绩，考核成绩实行百分制，其总成绩为每次实训课的考核成绩之和。

2）考核项目：每次实训课考核应包含教师评价和学生评价。

①教师评价（占85%），为全形成性考核，即每次实训均应有形成性考核成绩，教师可根据每个学生的实训态度、预习情况、实验报告、动手能力、协作能力、临床技能掌握程度等方面确定学生分值[1]。

②学生评价（占15%），包括小组自评和小组互评，自评分值占5%，互评分值占10%。自评成绩是该组根据每个成员个人表现，集体决定每位学生成绩；互评成绩是其他小组根据该小组成员个人表现，集体决定每位学生成绩。学生评价在任课教师指导下完成，教师可以提前或临时指定学生本次答辩内容，实训预习情况、上次实训小结、本次实训总结或本次实训相关的知识点等均可。随机安排一个或几个小组，每组利用15～20分钟，在实训时对相关内容进行协作完成或答辩，小组内成员可以互相配合补充完善。组内或组间根据学生个人表现进行讨论，形成统一意见后，确定成绩。

课程质量评价体系范文第4篇

［关键词］高等职业教育摄影测量课程考核方法

［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）02-0093-02

一、引言

在高等职业技术院校教学中，考试是监测教学效果、保障教学质量与人才质量的重要手段，对学生的学习积极性有很大的影响。考核应与高职培养目标的要求相适应，服务于教学，突出实用化，强调动手能力，在培养学生理论知识和实践能力方面发挥指挥棒的作用。在此基础上积极探索全面促进教学改革、切实提高学生综合能力的考核评价方法。

二、高职摄影测量课程现行的考核方法存在的问题

（一）考试内容的结构不合理

过分依附于教材内容本身，基本知识、记忆能力等知识考核较多，忽视对知识运用、创新能力、实践及应用性技能考核，不能体现新知识、新科学、新技能的更新，抑制了学生分析问题、解决问题的能力，同时也容易导致学生消极应付考试。

（二）考核形式单一

考核方法以终结性考核为主，即教师出试题，学生在规定的时间内闭卷完成，考试结束后按照标准答案进行阅卷，以期末考试成绩为主，平时成绩为辅，得出该课程学生的总评成绩。这种终结性考核知识覆盖面小，对技能操作、实践能力考查少，而摄影测量课程应着重考核专业技能和应用能力，因此难以客观、全面评价教学效果和学生学习质量，使学生学习就为了考试，考试完成后所有知识又还给老师，不能充分调动学生学习的主动性、创造性，也不能检测学生的学习质量和综合水平，很难培养出富有创新精神的人才。

（三）考试内容主观性强

考试出题一般由任课教师按照教学大纲重点进行，缺乏科学性和规范性，考试完成后任课教师自己阅卷，导致教师为考试而教，而学生为考试而学，不能根据培养目标和教育目标有效出题、组卷，不能客观、真实地考核出学生对知识、技能的掌握程度。

（四）考试评价方法片面，缺少反馈机制

由于以期末考试成绩为主，有的学生在考试前采取题海战术或在考试中投机取巧，这些都不利于发挥学生的创造性和主动性。学生考试结束后，就认为该课程已经结束，对于考试中存在的问题，不能与教师进行交流反馈，降低了学生学习的积极性以及综合素质的全面发展。

（五）双证书制度不完善

学生即使考取了相应专业的全国测量员，也必须完成该门课程的期末考试，相应增加了学生的负担。因此教师在教学过程中应积极探索教学内容与相应专业的全国测量员考试内容的融合。

目前我院现采取以期末考试成绩占60%，平时成绩（包括出勤、作业等）占40%的方式来确定学生的成绩，已经是成绩评价的一次进步，但是期末一次考试不能涵盖所有的考查点。因此摄影测量课程还需改进课程考核评价体系，培养高技能型人才，注重学生素质、能力和知识的全面发展。

三、摄影测量课程考核评价体系

我系组织专家、教师依据最新的教学大纲、职业技能考核标准，培养目标等，在高职摄影测量课程考核理论上，开展了考核方法的改革研究，构建了摄影测量课程的考核评价体系。该体系密切结合职业考核标准，在促进学生对知识、技能的掌握和实践应用，全面提高学生的综合素质方面具有积极的作用。

（一）考核评价体系的组成

摄影测量课程考核评价体系包括理论考核评价体系和能力考核评价体系两个部分，如图1所示。

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图1摄影测量课程考核评价指标体系

（二）理论考核评价体系

理论考核评价体系采取期末考试机考的形式。目前我院摄影测量课程已建立了网络课程，并由学科专家及任课教师建立了以教学大纲为依据，并使其尽量符合职业考核标准的摄影测量课程网络考试题库。并且要求题库的题目涵盖该课程每章节的知识点，并将知识点和题目进行关联，同时对每个题赋予难度值，在随机抽取试卷时可根据权重自动组成试卷，突出题目设计的灵活性。在期末考试时，采用学生上机随机抽取试题的形式进行机考，可检测学生掌握知识的程度以及分析解决问题的能力，以保证考试的公平性和公正性。

对于取得摄影测量相应专业的职业资格证书的学生，可以根据考证的内容免考该课程的理论考核部分，这种方式不仅可以减轻学生的学业负担，同时还可以使课程学习与证书考试相互促进。

（三）能力考核评价体系

高等职业技术教育必须突出以培养职业技术应用能力为核心的教学思想，注重能力的培养。而理论考试不能完全反映学生的综合能力，因此必须进行能力考核。能力考核主要包括实践和平时成绩形成性测验考核，重在考核学生的职业技能水平，并对综合能力进行考评，以规范摄影测量课程平时成绩的考评过程和实践部分的考核测评。

1.实践考核评价体系

实践教学是高职教育根本性的标志，目前越来越受到国家教育部门的重视。在培养学生的工程实践能力的过程中，实践教学起着非常重要的作用。加强实践教学环节，是提高职业教育质量的重要保证。针对高职院校的现状，由行业企业与教师共同制定合理评价学生实践技能的考核标准，构建摄影测量课程实践考核评价体系，该体系包括摄影测量综合实训大纲，内定向、相对定向、核线重采样、绝对定向等实验，矢量测图实训的模块式综合考核和评分标准，具体从每项的预习、准备、实验操作、实验效果、提交的实习报告、成图等方面对摄影测量实践技能方面进行全面考核评价，从而充分调动学生进行实验的积极性与主动性，努力提高人才培养质量。

2.平时成绩形成性考核评价体系

理论课程平时成绩形成性考核强调学生的学习过程考核，任课教师在教学过程中根据不同阶段的教学要求，灵活运用提问、讨论、作业（网络课程在线作业或课后作业）、小论文、小测验（每章结束后利用网络课程平台在线测验）等多种方式了解学生学习状况，并可通过网络课程平台考核获取教学信息，指导教学更好地开展，通过本体系去评价学生是否达到教学目标和人才培养目标的要求，以实现教学目标，培养出高素质的人才。摄影测量课程成绩组成如下表所示：

表1课程成绩组成

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为更好开展教学，在开课初教师应将考核评价体系的方案告诉学生，明确课程成绩组成，以及相应的评分标准。在每一单项考核结束后，对考核结果进行科学分析，找出问题，从而改进教学方法和手段，提高教学质量，同时将分析结果及时向学生反馈，可使学生了解自身的学习情况，改进学习方法，提高学习效率，形成“教考相长”的良性循环，从而体现该体系的真正价值。

四、结束语

要改观现有的考试模式，必须要更新观念，以形成切合目前我院摄影测量课程实际的准确的考试理念。为完善摄影测量课程考核体系，应根据课程的教学要求和目标，结合教学模式的特点，确定考核内容和方法，构建更完善的多元评价指标体系，以多元化、多方法去衡量不同的学生，促进摄影测量课程教学改革。

［参考文献］

课程质量评价体系范文第5篇

关键词：高职学生；学习过程；学习效果；学习质量；评价体系

中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0253-02

一、引言

高等职业教育旨在培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用，提高高等职业教育教学质量是高等职业院校工作的核心。围绕构建“工学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式，“任务驱动、项目导向”的教学模式改革成为目前众多高等职业院校的工作重点。改革与创新之后，如何对工作的成果进行评价，就成为新的问题。目前，高职院校的评价体系多以考试为主，在很大程度上保留了“知识本位”的考试评价方式，使得学习质量的评价偏离了人才培养的目标，评价项目不够全面，科学性明显不足，建立科学、全面的评价体系是必然的选择。

二、高职院校学生学习质量评价存在的问题及对策

1.评价主体单一。目前，高等院校对于学生的学习质量评价工作主要由教育行政部门完成，评价主体单一，将学生成绩作为主要评价指标，评价结果不全面，导致“高分低能”的现象出现。随着“任务驱动、项目导向”的教学模式改革工作的推进，学生在学习过程中的行为呈现多样化，以分数为核心的评价体系已不能满足要求。将学生、教师、行业专家、管理者纳为评价主体，能对学生进行全方位的评价，评价结果更全面，也更科学，可以从个人到集体、课堂到课外、校内到校外、学习到工作等多个方面对学生进行评价。

2.评价项目片面。高职教育的目标是为社会主义现代化建设培养高素质、技能型专门人才，而受传统教学的影响，大多数高职院校对学生学习质量评价的依据为学生的期末总评成绩。这种评价方式对学生学习的积极性及其个性发展影响很大，也不能充分表明学生的能力与素质的真实情况。在以成绩为核心的评价体系中，只注重对学习成果的评价，学生真实的学习效果得不到体现，部分学生的学习是以考试为中心，“高分低能”现象的出现也就不奇怪了。“任务驱动、项目导向”的教学模式改革工作实施以后，注重对学生能力的培养，新的评价体系不仅能实现对学生的学习成果进行评价，还要实现对学习过程、学习效果的评价。应当由“知识本位”转向“能力本位”，构建以学习能力、职业能力、个人素质为核心的学习质量评价体系，同时兼顾学生的自身发展与个性发展。

3.评价方式单调。当前学生学习效果的评价单纯地以教师评价为准，以分数论英雄，评价结果过于片面，主观性较强。因此可采取以下措施来改进：教师评价和学生自主评价、学生互评；校内同行评价、校外专家评价；对试卷、书面报告评价，口头表达、展示的评价。根据课程性质与实际情况，多种评价方式相组合，对学生的学习质量进行全方位的评价，有利于教学改革、课程内容改革的进行，从而提高教学质量与教学效果，加强学生学习效果的提升。

三、学生学习质量评价体系的构建

传统教学中以总评成绩作为学生学习质量的度量标准。受空间、时间的限制，使得评价的结果并不能充分、真实地反映学生的学习效果，不利于学生的个性成长与全面发展。因此我们可以根据高职院校学生学习质量评价的现状，分析学习质量评价存在的问题，在学生学习质量的评价体系中，采用多元化、综合性评价方式。在近几年的教学实践中，经过认真讨论、分析与实践，我们将评价体系分为知识结构、职业能力、职业素质、综合素质四个模块，然后针对不同的模块建立了可操作、可观测的二级项目。我们的评价体系如图（见下页）。

在所构建的评价体系中，评价主体由学生、教师、行业专家、管理者构成，分别负责不同时期，根据学生的表现与行为对学生进行评价。本体系由4个一级项目，20个二级项目组成，从知识、能力、素质要求的不同方面对学生的学习质量进行评价，得出更全面，也更科学的评价结果。

在近几年的学习质量评价体系的教学实践中，评价结果表明：学生的积极性逐步提高；知识结构趋于合理；对职业的要求明确，职业素质基本养成；组织能力、团队合作意识明显增加。但也存在些许不足：该评价体系在设计过程中，在不同性质的课程评价过程中，效果偏差比较明显，比较适合于实践类课程，对于理论性课程评价结果并不是很理想；组织协调能力、团队协作能力评价项目不是很具体等。在今后的工作中，应该对评价指标体系中不合理的方面进行更深入地研究与优化，进而提高教学质量与教学效果，加强学生学习效果的提升。

参考文献：

[1]何志红.基于多元智能理论的课程学习质量评价模型[J].科技信息，2010，（10）：96.

[2]冯必波.BP神经网络在教学质量评价体系中的应用[J].计算机与数字工程，2010，38（4）：97－99.

[3]时憧宇.高职学生学习质量评价模式的初步探索与实践[J].中州大学学报，2008，25（2）：77-81.

[4]杨育宏，王红艳.高职院校学生学习质量“三维一体”评价指标体系的构建与实践[J].教育与职业，2010，（32）：105-106.