特殊儿童教育总结

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特殊儿童教育总结范文第1篇

[关键词]博物馆；儿童教育活动；历史文化资源

中图分类号：G788 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）29-0248-01

一、开展博物馆儿童教育活动的意义

关于博物馆儿童教育活动意义的研究，可以从广义与狭义这两个角度来进行探讨。从狭义的角度上来看，博物馆的儿童教育活动就是利用博物馆内的藏品及环境对儿童实施一般性的教育。而从广义的角度来看，博物馆教育并不仅仅局限于博物馆内，一切的展览、收藏与研究等具有教育意义和功能的教育活动都可以视为博物馆教育。由此看来，博物馆教育虽然不属于正规的教育类型之一，但却是社会教育的重要表现形式之一，对我国教育事业的开展具有重要性的意义。

二、博物馆儿童教育活动未来发展的探讨与研究

在通常情况下，我们对博物馆儿童教育活动的研究都具有明显的局限性。但事实上，博物馆儿童教育涵盖的范围可以包含更多的类型与内容。具体如下：

1.儿童展厅

此类展厅并不对成年人开放，是专门针对儿童而开设的展厅。儿童展厅为儿童提供更加专业、全面的服务，从而使博物馆的儿童教育功能得到强化。

（1）儿童博物馆

所谓的儿童博物馆是专门针对儿童教育而建立的博物馆，博物馆的各类展览与服务项目都是依照儿童需要而制作的，满足了儿童心智能力的需求。从儿童教育的角度上来看，教育儿童要以兴趣的提高为主，增强儿童参与博物馆儿童教育活动的积极性。因此，儿童博物馆中会针对儿童的兴趣爱好设计兴趣场所，在为儿童提供感官方面的刺激，提升儿童兴趣的同时，达到寓教于乐的目的。

（2）博物馆儿童展览专区

与儿童博物馆的不同之处在于，博物馆儿童展览专区并非专门对儿童开放，而是在成人博物馆内开设的为儿童提供教育服务的区域。例如：云南省博物馆。该博物馆共分三层，其中第二层就设有儿童教育活动区域。为了提高儿童参与教育活动的兴趣，该区域专门设置了深受儿童喜爱的手工活动课堂。使博物馆成为既能成为成年人体验文化魅力的场所，又能成为孩子们快乐学习的“第二课堂”。

2.儿童教育项目

在如今这个快速发展的时代，与时俱进是时展的主体，博物馆儿童教育活动也是如此，要通过不断的改善与创新，使自身的发展模式符合儿童的实际需求。传统的博物馆儿童教育主要以讲解为主，模式过于单一，内容多以爱国主义为主，缺乏趣味性与多样化的教育模式，难以提升儿童参与博物馆儿童教育活动的兴趣。而新兴的博物馆儿童教育理念则是追求教育模式的多样化，教育内容方面更加灵活。从儿童教育项目来看，博物馆儿童教育活动主要可以分为参观导览与文化体验两种形式。

（1）参观导览

从儿童心理学的角度来说，儿童只有不断的对事物产生思考，才会对其产生兴趣。因此，在选择馆藏资源和设计参观路线的过程中，可以制作一套儿童专用的导览指南及相关读物，就儿童关系的问题进行悉心讲解，提高儿童参与活动的兴趣，积极鼓励儿童在不断地参观中进行思考，从而使儿童始终保持参观博物馆的动机。

（2）文化体验

博物馆儿童教育活动不同于普通的教育活动，儿童教育活动中突出的主题是寓教于乐，为学生的娱乐活动赋予了教育意义，在实际的工作中，主要表现在以下几个方面：

以云南省博物馆为例。云南省在进行博物馆教育活动的设计中，充分体现了博物文化体验活动的多样性以及博物馆教育活动寓教于乐的特性。

一是，角色扮演活动。所谓的角色扮演，就是根据事先制定好的情境与对话，由不同的儿童饰演不同的历史人物，通过对历史人物的扮演，更加详细的理解事件发生的原因及获得的结果。而云南地区具有十分丰富的历史文化资源，为该类活动提供了强有力的支持。

二是，节假日项目。节假日主要是针对我国的传统节日举办的庆典活动，是许多历史类博物馆常用的博物馆儿童教育方法。在实际的工作中，云南省博物馆就充分的利用六一儿童节，开展了以微观世界为主题的“ 庆六一”特别活动，并增加了传统的泥塑活动，提高了儿童的兴趣；在中秋节开展民族服饰亲子秀、诗情画意话中秋等活动，使参加活动的儿童及家庭感受到传统节日快乐的同时，体会到传统民族文化与诗词文化展现出的魅力。

三是，操作时间。博物馆儿童教育活动就要突出儿童这个主题，因此，在活动举办以前，可以通过各种渠道招募一批小讲解员，或开展讲解员培训课程，从中选择成绩优秀的儿童作为讲解员，作为博物馆儿童教育活动的讲解员，实现博物馆儿童教育活动中同龄人之间的沟通。

四是，特展项目。为了提高儿童对博物馆展览项目的兴趣，在展览内容和手段方面都要针对儿童进行适当的改变。在资源整合的过程中，要以儿童感兴趣的项目与问题为核心，围绕这个核心展开教育活动的设计。

五是，特殊性教育。所谓特殊性教育就是博物馆针对特殊儿童展开的教育活动，这部分儿童包括盲人儿童、聋哑儿童、伤残儿童以及弱智儿童等，通过博物馆的特殊性儿童教育活动，使这些在学习知识过程中存在障碍的特殊儿童可以在教育活动中获得与正常儿童同等的教育。为此，云南省博物馆专门举办了博物馆特殊儿童的教育活动，组织多所特教学校的全体师生及家长参观了云南省博物馆。基于这部分儿童的特殊性，云南省博物馆的社会教育部门给予了他们特色化的服务，不仅让孩子们在参观博物馆的同时，切身感受到了云南省的历史文化，更使他们感受到了来自于社会各个层面的关心与爱护，有利于特殊儿童未来的成长。

三、总结

综上所述，为了适应现代社会的发展，博物馆的儿童教育活动必须围@着寓教于乐的核心，不断的进行完善与创新，从而找到一条适合自身发展的道路。云南省博物馆在开展儿童教育活动的过程中，从提高儿童参与博物馆教育活动的兴趣出发，围绕着节日、历史文化资源、博物馆典藏以及特殊人群等特点，设置许多学生感兴趣的教育活动，调动了学生参与博物馆儿童教育活动的积极性，实现了儿童的自主性学习，有利于博物馆未来的发展。

参考文献

[1] 谢婧.面向儿童教育的博物馆主题游戏设计研究[D].广东工业大学，2015年.

[2] 陈凤婷.现代博物馆建筑中儿童空间设计方法研究[D].东南大学，2014年.

特殊儿童教育总结范文第2篇

【关键词】重叠影响；特殊儿童；家校合作

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）03-0045-03

【作者简介】万谊（1977-），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院讲师，心理学硕士。

美国学者乔伊斯・L・爱波斯坦基于生态学的解释框架和科尔曼的“社会资本”理论提出了重叠影响阈理论。爱波斯坦认为，家庭、学校和社区这三个背景实际上对孩子以及三者的状况之间的关系发生了重叠影响，[1]而且这三个背景对儿童的成长发挥着不同程度的影响。至于彼此重叠的范围大小与深浅程度， 则取决于时间发展与个体行为特质两个因素。（见图1）[2]

在这样的模式下，家庭、学校、社区都应注意其对儿童的教育责任，同时更应重视彼此之间的联系与沟通。基于重叠影响阈理论的启示，对特殊儿童家校合作应加强以下几方面工作。

一、突出特殊儿童的主体地位，形成良好的合力

（一）尊重特殊儿童差异性，扬长避短

重叠影响阈理论的核心概念是“关爱”，即家庭、学校、社区共同建立关爱的团体来促进儿童的发展。该理论将儿童放在了中心地位，一切的运作都是以“爱”儿童为出发点，最终目的就是满足儿童教育所需，促进儿童的成长。

特殊儿童与普通儿童相比，存在更多的差异性和特殊性，特殊儿童所依存的家庭、学校和社区都应尊重其差异性，为特殊儿童提供适宜的教育环境。从家庭方面而言，家长要正确地看待儿童的障碍，对孩子要有合理的期望值。同时家长要减少对儿童的特殊关照。溺爱或过多保护是不利于特殊儿童成长的，应该创造机会让儿童自己动手去完成能力范围之内的事情，尊重儿童合理的意愿和感受，多为其创造交往和学习的机会。从学校方面而言，特殊儿童的心智水平较低，教师应为其量身定做适合个体发展的个别化教育。教育应针对特殊儿童的各项需求全面展开，而不是避重就轻或先后有序。[3]除了要教师全力投入以外，还需要整合各方资源，以保障实施效果。从社区方面而言，要为特殊儿童的融合创造条件。例如配备康复器材、专业的康复服务以及开展多项活动促进特殊儿童与正常儿童的交往和交融。

教育的视角不能过分关注特殊儿童的功能缺陷，要认识到特殊儿童的缺陷之所以能在某种程度或某个方面获得补偿，正是因为每个特殊儿童存在缺陷的同时也存在着发展的潜能。[4]家庭、学校以及社区都应重视特殊儿童的潜能发展，做到扬长避短。家长、教师在日常生活和学习中，应注意观察和发现特殊儿童的优势，并调动一些资源为儿童的优势发展提供机会。

（二）依托家庭、学校和社区，合力促进

重叠影响阈理论将儿童置于家庭、学校和社区关系模式的中心，三者对于儿童的成长来说有着共同的目的和责任。正因为目标的一致性，三个机构应形成合力，以便让儿童在不同机构中接受相同的信息概念，感受到同等的关怀。

特殊儿童由于自身的障碍，其发展更依赖于家庭、学校和社区。但目前特殊儿童家校合作中存在一些误区。首先是流于形式，难达实效。一般特殊学校都建立了家长联系制度，开设了家校联系档案，也会定期开展一些活动，但多半的活动都是以学校一方为主导，家长只是充当配合或是执行任务的角色。另外，社区与学校和家庭的合作更加缺乏。其次，家校教育方式各成体系，缺乏统一。特殊儿童家长由于长期与特殊儿童相处，形成了一套自己的教育方式，而这与特殊学校的教育方式是有所差异的。但是由于缺乏有效的合作，出现家长在家里执行一套，教师在学校实施一套的局面，导致特殊儿童难以适应两种体系的不同要求，造成学习和生活上的多种困扰。

按照重叠影响阈理论所示，要摆脱以上误区，唯有使家庭、学校以及社区三个机构形成一股力量。如何形成合力呢？

1. 倡导合作。所谓合作就是家庭、学校和社区为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动。在这项联合活动中三机构不可或缺，同时需要长期进行。

2. 倡导统一。学校、家庭和社区应传达给特殊儿童较为统一的信息概念，这样特殊儿童容易理解和执行。

二、建立家庭、学校和社区的伙伴关系，形成正确的家校合作观

（一）建立新型的教育伙伴关系，共同参与

爱波斯坦提出，学校、家庭以及社区“良好的伙伴关系能够经受住问题、冲突、辩论和分歧的考验，能够提供解决问题的框架和程序，而且在分歧解决以后，伙伴关系不仅能够维持甚至还会得到加强。如果没有牢固的伙伴关系作为基础，学校里必然会发生的分歧和问题就难以得到解决。”[5]

所谓“伙伴关系”是一种强调在平等和互信基础上建立起来的合作关系，以共担风险和共享利益为合作目标。特殊学校、家庭和社区建立了这种关系可以有效避免责任推诿、一方主导、缺乏统一等问题，有利于特殊儿童的发展。如何建立起这种伙伴关系呢？一是强调平等。合作的前提就是平等，即在特殊儿童教育方面，家庭、学校以及社区的地位是同等重要的。因此不应存在谁主导谁，或是谁忽略谁。在平等基础上，应开展实质性的参与。二是强调。“同”是指合作双方的共同目标和利益，“异”是指合作双方本身的优势和特色。[6]无论是特殊儿童家长还是专业的特殊学校，甚至是服务性的社区，在促进特殊儿童成长方面都有各自的经验，但是不能一味地要求谁服从谁，或是要求对方按自己的思路走，而是应该在目标明确的基础上，通过彼此沟通来达到优势融合。三是强调信任。信任是合作双方应该坚持秉承的态度。雷鲍夫法则（也被称为建立合作与信任的法则）指出：“最重要的八个字：我承认我犯过错误；最重要的七个字：你干了一件好事；最重要的六个字：你的看法如何；最重要的五个字：咱们一起干；最重要的四个字是：不妨试试；最重要的三个字：谢谢您；最重要的两个字：咱们；最重要的一个字：您。”[7]在合作过程中，特殊学校、家庭以及社区要以此为标准建立彼此信任。信任的标准一旦降低，不仅会降低合作的效率，而且最终会导致伙伴关系的破裂。四是强调共享。这里的共享包括利益共享和资源共享。建立伙伴关系的最终动力来自于因合作可能产生的利益，因此要充分考虑到特殊学校、家庭以及社区各方的利益，保证在合作过程中各方利益不受侵害，同时能从合作中获取更多利益。另外，每个机构都有自己的优势所在，为了让合作的利益能最大化，就要求特殊学校、家庭和社区将一些资源共享。例如特殊学校有专业教师及技术资源，那么就可以组织培训或是以其他方式让特殊儿童家庭以及所在社区从中受益。

（二）开展多种形式的多向互动，加强沟通

爱波斯坦和他的同事们在收集了各种成功学校合作计划的基础上，归纳了六种学校协助家庭和社区参与关怀学生的途径与框架：加强亲职教育、拓展沟通渠道、组织家长自愿服务、协助家庭辅导、参与学校决策、加强与社会的沟通合作。这六种家校参与模式都强调双向的联结。[8]

参照爱波斯坦的六条成功途径，特殊儿童的家校合作可以采用以下多项互动方式，增加彼此的沟通。一是加强亲职教育。即注重家庭教育，为家庭提供支持和帮助，让家长更了解特殊儿童，为其成长提供良好的家庭环境。例如学校方面可利用资源优势开设家长培训班。可定期组织家长进行不同主题和形式的培训。主题可以包括教育技巧、心态调整、环境创设等；在形式上面也应摆脱单一的教授式，而应该多采用座谈、咨询、亲子活动等方式，这样才能更多体现出平等和互融。而社区方面可通过定期走访，了解特殊儿童家庭所需，为其提供切实的支持。二是拓展沟通渠道。学校通过多种形式将孩子在校的表现及课程情况传达给家长，让家长在家庭教育中给予配合，同时家长将儿童在家庭中的表现给予反馈。只有达到双向的沟通，才能全面了解特殊儿童的真实情况，寻找出行为问题及其原因。三是组织家长自愿服务。学校吸纳更多的家长作为志愿者参与到学校日常事务中，同时利用家长资源为学校吸纳更多的物质和道义支持。四是协助家庭辅导。在教导特殊儿童学业方面，学校为家长提供在家里参与儿童学习活动的信息建议。例如家访。每次家访的内容以及时间需要事先制定好，要切实根据特殊儿童及其家长的需求为前提。家访结束后要及时总结并记录家长反馈，切勿流于形式。五是参与学校决策。改变家长配合者的角色，让家长作为参与者关心特殊学校的管理、决定以及各项活动。如类似家长协会的组织，倡导家长积极参与到学校的各项工作中。六是加强与社会的沟通合作。特殊儿童家校合作不能忽视社区这个重要的机构。社区为特殊儿童及其家庭和学校提供各种服务和资源，而家庭和学校也能够为社区做出贡献。应发挥社区服务中心的作用，通过其做纽带联络特殊儿童家庭、学校以及社区内其他组织和家庭，让彼此互相沟通，互相受益。

三、发挥聚合效应，实现社会资本的增值

重叠影响阈理论主张家庭、学校以及其他社会组织有其独特的部分，对儿童的发展与教育的影响力是重叠的。[9]爱波斯坦的重叠影响阈理论扩展了科尔曼的“社会资本”理论。所谓“社会资本”就是把社会结构资源作为个人拥有的资本财产。而家庭、学校以及社区三机构之间的互动结果积聚在一起就成为了个体的社会资本。“社会资本可以通过社会联络或社会活动等形式去消费、投资或再投资，其收获可能是学生的学业有了进步、家庭关系得到加强、学校教育质量得以提高或者社区生活因之变得丰富多彩。”[10] 为了让特殊儿童能获得更多的社会资本，就要整合特殊学校、家庭以及社区的资本，发挥聚合效应，使得特殊儿童从中收获成长所必需的资源。那么如何发挥聚合效应呢？

（一）成立专门的家校合作组织

可以由特殊学校牵头，成立一个由学校、家庭和社区共同参与的合作组织。这个组织专门来制定并组织实施伙伴关系计划，更好地联结三机构关系，保证三方的互动。该组织的决策机构须有学校、家庭和社区三方代表组成的委员会担任，以防止出现利益偏差。当然为保证该组织运行的正规性以及合法性，最好是取得相关部门的支持。

（二）建立社区学校

社区不仅是特殊儿童生活的地方，也是特殊儿童融入主流社会的主要途径。因此建立社区学校，能有效地将学校教育、家庭教育与社区文化交融在一起。社区学校以特殊儿童为中心，把多种有利于儿童学业进步和身心发展的积极因素整合起来，从而发挥各种社会资本，共同促进儿童的成长。[11]社区学校要针对不同特殊需要的儿童开设课程，比如自闭症儿童可以开设游戏课、社交课，听障儿童可以开设手工课等。另外也应开设一些康复治疗课程，比如物理治疗、作业治疗和言语治疗等。另外，社区学校是让特殊儿童更多体验到人文关怀的地方，因此无论是课间、课前及课后，都应有专业人士对儿童及其家庭提供支持和帮助。

【参考文献】

[1][10] 乔伊斯・L・爱波斯坦，迈韦斯・G・桑德斯. 联结家庭、学校和社区――社会研究新取向[A].莫琳・T・哈里楠著.教育社会学手册[C].傅松涛，孙岳等译.上海：华东师范大学出版社，2004：373-374.

[2] 赵福江.中小学家校合作的现状及其对策[J].教育理论与实践，2008，（6）：58-61.

[3][4] 万谊.适性教育：特殊教育本真的“回归”[J].绥化学院学报，2013，（7）：9-13.

[5] 乔伊斯・L・爱波斯坦.创建学校、家庭和社区之间的伙伴关系[A].阿伦・C・奥恩斯坦等著.当代课程问题[C].余强，译. 杭州：浙江教育出版社，2004：150.

[6] 薛海平，孟繁平.中小学校际合作伙伴关系模式研究[J].教育研究，2011，（6）：36-41.

[7] 乐思蜀.雷鲍夫法则[J].人才资源开发，2010，（2）：73.

[8][9] 杨启光.重叠影响阈：美国学校与家庭伙伴关系的一种理论解释框架[J].外国教育研究，2006，（2）：76-80.

特殊儿童教育总结范文第3篇

关键词　学前全纳教育　幼儿教师　教师培养

分类号　G760

1　引言

1994年6月在西班牙召开的“世界特殊需要教育大会”通过了《萨拉曼卡宣言》，首次提出了全纳教育这个概念，提出后即引发各国研究者的广泛关注。全纳教育是国际教育民主化进程中产生的一种新的教育思潮，体现了人们对教育公平的追求，经过近二十年的发展，全纳教育已经成为21世纪国际教育研究领域的一个重大课题，世界教育发展的必然趋势。全纳教育的内涵是指“一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求”。全纳教育强调每个人都有受教育的基本权利，每个人都有其独特的能力、个性、兴趣和需要，学校(包括幼儿园)应该接纳所有学生入学，无论身体或智力是否有残疾或者家境困难。

学前全纳教育是指让有特殊需要的学前儿童进入普通幼儿园，与普通儿童共同接受保育和教育的教育模式。在国际上，从20世纪90年代开始，学前全纳教育已逐渐成为教育界引人注目的领域，然而在我国尚处方兴未艾之势。无论是在理论研究还是实践探索方面，学前全纳教育尚未引起足够的重视。推广学前全纳教育有何意义?面对学前全纳教育的挑战，幼儿教师是否做好了准备?如何培养学前全纳教育师资，以保证学前全纳教育的顺利实施?本文拟就这些问题作一些初步探讨。

2　推广学前全纳教育的意义

推广学前全纳教育不仅对特殊儿童的发展具有重要意义，而且对普通幼儿的发展具有良好的促进作用，同时也有利于幼儿教师专业素质的提高。

2.1 学前全纳教育对特殊儿童发展的重要意义

现代脑科学、心理学等科学研究证明，学前期是个体生理、动作、认知、情绪情感和个性社会性等方面发展的重要时期。如果个体在这一时期得到科学、适宜的教育，将会对其一生的可持续发展起到极其重要的奠基作用。同样的道理，对特殊儿童的教育也是越早越好。

国外已有的研究结果表明学前全纳教育对各类型的特殊儿童都有积极的影响，多项研究表明自闭症儿童、智力障碍儿童、听力障碍儿童、视力障碍儿童、语言障碍儿童以及其他障碍类型的儿童均在全纳教育环境中获得了良好发展。方俊明认为，高质量的学前全纳教育有助于促进特殊需要儿童的感知运动、语言等方面的发展。

2.2　学前全纳教育对普通幼儿的发展有良好的促进作用

在国内外的研究中，研究者普遍认为学前全纳教育对普通儿童的心理发展有着良好的促进作用。周念丽认为全纳教育对正常儿童的心理发展有三方面的意义：激发儿童的自我效能感；增强儿童的移情能力；促进儿童的心理理论发展。徐胜等的研究表明，全纳教育对普通儿童的发展具有重要的人格意义，能够促进普通儿童对特殊人群的接纳和关心，激发并深化其善于关心、同情、帮助他人的情感体验，培养了成熟感和责任心。

全纳教育不仅有助于普通幼儿心理的发展，而且对其学业也有积极的促进作用。研究表明，尽管在全纳教育环境中，教师要为特殊儿童提供额外的帮助，但这并不意味着教师对普通幼儿的关注会因此而减少，也就是说教师并没有因为被特殊儿童占用更多的精力而忽略普通幼儿的发展。

2.3　学前全纳教育有利于幼儿教师专业素质的提高

研究表明，学前全纳教育的实施有利于提高幼儿教师专业素质的提高。在态度上，学前全纳教育教师普遍愿意接受特殊幼儿；并且随着教龄的增长，在观念上越来越认同全纳教育的实施是实现儿童基本权利的基本途径，在面对幼儿时更加关注个体的不同需要，表现在不仅关注特殊幼儿的学习需要，也更为理解普通幼儿的个体差异和个别需要。

已有的教育实践也证明了上述研究结果。杨雪扬总结了其所在幼儿园实施全纳教育10年的实践经验，认为全纳教育促进了幼儿教师专业品质的提高，具体表现在：在对特殊儿童的态度上，从拒绝或忽视到真诚的接纳；从不了解特殊需要儿童到有意识地学习、进修，工作中开始认真地观察分析特殊儿童；从凭着爱心接特殊儿童，到有目的地制定他们个别化教育计划，提供个性化教育支持等，老师们不仅将尊重每一个幼儿落实到了实处，而且针对幼儿的不同需要，有效组织和实施教育活动的能力得到了提高。

3　学前全纳教育对幼儿教师的挑战

目前，我国只有北京和上海等少数发达城市和地区开始了学前全纳教育的试点工作。尽管众多研究表明所有儿童都能从全纳教育中受益，但是在我国推广学前全纳教育还面临着诸多困难，如理念、政策、资源、课程、评价等方面的调整和转变。其中，幼儿教师是最不可忽视的因素。学前全纳教育是否能够顺利实施及实施质量的好坏，关键取决于教师。学前全纳教育对幼儿教师提出了挑战，具体体现在以下三个方面：

3.1　对幼儿教师教育观念的挑战

教育观念是教育的灵魂，只有以先进的教育观念为指导，才能创造出优质的教育。目前，我国社会大众普遍认可要尽量为残疾人提供最好的福利待遇，使他们不受生活的困扰，而忽视了他们受教育的权利。普通幼儿园的教师认为，招收特殊儿童入园会影响普通儿童的学习和生活，甚至认为会有损幼儿园的名誉，进而影响生源。如周念丽的研究表明，大多数幼儿教师难以接纳有特殊儿童，还有过半数的教师认为实施全纳教育会“降低教育教学质量”，并且认为实施全纳教育会“减少生源”。这些错误、落后观念在幼儿教师身上普遍存在，严重影响了学前全纳教育的实施和推广，因此急需得到转变。

3.2　对幼儿教师教育知识的挑战

全纳教育的对象包括普通儿童和特殊儿童。因此，除了具备普通幼儿教师应有的专业知识，全纳型幼儿教师还应该掌握全纳教育的相关知识，这是实施学前全纳教育的基础和前提。但是，幼儿教师的全纳教育知识普遍缺失。孙玉梅的研究表明学前全纳教育过程中最需解决的困难为师资问题，幼教工作者对特殊幼儿有一定的了解，但不够深入。2011年11月笔者所在单位承担了省级骨干幼儿教师培训的任务，在与来自全省各地的骨干教师交流的过程中，发现幼儿教师对全纳教育相关知识了解甚少。很多教师表示全纳教育是一个完全陌生的词汇；而有的教师虽然知道全纳教育这一术语，但并未真正理解其含义。另外，普通幼儿园的教师没有学习过学前特殊儿童的心理发展与教育的相关知识，也不了解学前特殊儿童教育、权利保护等相关的法律法规，这样就无法适应全纳教育的需求。

3.3　对幼儿教师教育能力的挑战

在全纳理念下，教师的教育对象发生了很大的变化，他们要面对着更多类型、更大差异的群体或个体，

并要积极而充分地满足这些群体与个体发展的不同需求。这就需要幼儿教师能够细致深入地观察每个学前儿童，全面深入地了解每个儿童的发展水平，并以此为基础实施教育评估；能够根据儿童的差异性选择适合的教育内容，具备制定个别化教育计划的能力；并能够在实施教育计划后进行反思总结，不断提升自己的教学水平。特殊儿童与普通儿童的身心发展规律有类似的一面，也有他们自身的特点，幼儿教师必须尊重这种个体差异，实施差异教学，才能够满足所有儿童的需要。但是我国幼儿教师实施学前全纳教育的教育能力不容乐观。谈秀菁等研究表明，绝大多数普通幼儿园教师不赞成特殊儿童上普通幼儿园，大多数的一线教师认为自己不能胜任学前全纳教育的要求，并对现有教育资源缺乏信心。

总之，幼儿教师的全纳教育素养现状不容乐观。为了应对全纳教育的挑战，必须采取有力措施培养全纳型幼儿教师。

4　全纳型幼儿教师的培养

由于目前我国幼儿教师主要来源于高校学前教育专业和幼儿师范学校，他们在职前教育阶段中没有全纳教育相关课程的设置，也很少接受相关的在职培训，所以，幼儿教师普遍缺乏全纳教育的相关知识和能力，这样就无法适应学前全纳教育发展的需求。结合我国幼儿教师教育现状，对全纳型幼儿教师的培养提出以下建议。

4.1　改革职前教育体制，培养合格的全纳型幼儿教师

幼师职前教育体制改革是一个系统性的工程，涉及到许多方面的调整。下面将从专业调整、课程设置、教学形式、保障措施等方面的改革进行探讨，以期建立起一种特色、高效的人才培养机制，养出适合我国学前全纳教育发展需求的师资队伍。

4.1.1　充分利用已有资源，整合专业优势

由于长期以来我国的教师教育体制是二元化的，即我国幼教师资和特教师资的职前培养分别主要由高等院校学前教育专业和特殊教育专业承担，两者在人才培养目标、课程体系设置等方面均有很大差异，这种隔离式的教师教育体制所培养出来的教师与全纳型教师的要求存在显著差距。鉴于这种状况，应该打破传统的二元制度，对学前教育专业与特殊教育专业进行学科的融合和资源的整合，充分发挥二者的优势。

一方面可以设立一些复合型的培养项目，如果高校已经设有学前教育与特殊教育专业，学生可以共享相关课程，突出学前特殊教育课程的重要性，在这方面已有实践的先例，如华东师范大学通过开设学院通识课等方式促进学生具备更加综合的学前特殊教育知识和技能。另一方面，可以相应地根据需求开设学前特殊教育专业，旨在培养培养具备学前全纳教育能力的师资，为日益发展的学前全纳教育提供有力保障；另外也可以设置相应的硕士课程，鼓励具有教育学、儿童发展心理学、学前教育学等相关本科学习背景的人员继续深造，提高学前全纳教育师资专业化水平。

4.1.2　创造条件，灵活设置课程

目前我国很多设有学前教育专业的高校没有特殊教育专业，没有相应的资源可以利用，这就需要因地制宜创造条件，在课程设置方面进行灵活调整，以适应学前全纳教育发展的需求。立足我国国情，建议分设核心课程和不同的课程板块，核心课程为所有学生的必修课，板块型课程供学生进行选修。核心课程内包括儿童发展的知识和技能、基本的特殊教育的知识和技能；板块型课程可以按照障碍类型来区分，如自闭症儿童的心理发展与教育、聋儿的心理发展与教育等；同时在专业学习的全过程中要向所有学生渗透全纳教育的理念，重点培养幼儿教师积极接纳每一个特殊儿童，努力为特殊儿童创造适宜的环境，此外注重培养师范生与特殊儿童家庭沟通合作的能力。

调整课程设置的目的并不是要把幼儿教师培养成为特殊教育方面的专家，而是要求幼儿教师能够形成正确的特殊教育观念，了解各类型特殊幼儿的基本教育需要，能够进行初步的课程设计，了解如何寻求更专业的帮助等等。目前，部分高师范院校在各自的教育学专业的课程计划中开设了特殊儿童心理与教育课程，如华中师范大学已经开始在学前教育本科专业开设学前特殊儿童心理与教育。增设相关课程，培养幼儿教师的全纳教育素养，将成为学前全纳教育发展的必然要求。

4.1.3　实施资格认定制度，保证职前教育体制改革顺利进行

建立全纳型幼儿教师资格认定制度是幼师职前教育体制改革的重要保障。我国在全纳教育师资培养方面缺乏专门的法律和制度保障，这不利于全纳幼儿教师的专业化发展。因此，政府要为全纳幼儿教师的资质标准等设立一个统一的国家标准，作为统领和指导方针，鼓励各高校在现有的基础上关注和发展学前全纳教育人才的培养；而各个省市、自治区可以根据自己的情况制定相应的实施标准。

在这方面，可以借鉴英国的经验。英国是全纳教育做得比较成功的国家，在全纳教育教师资格认定这一方面，着重从职前的教师培养入手。英国教育与科学部规定：要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；全纳学校教师，必须是大学毕业并获得教师资格证者。这表明，英国在培养全纳教师时，既重视其普通教育能力的培养，也强调特殊教育能力的培养，并把二者有机地结合起来。我国要建立一套完整的全纳型幼儿教师资格认定制度还有很长的路要走，目前比较可行的做法是在幼儿园教师的资格证书考核中加入学前全纳教育的板块，同时也需要对现有的从事学前特殊教育的教师提供相应的在职培训。

4.2　加强在职培训，促进全纳型幼儿教师的专业发展

教师全纳教育能力的发展是持续落实全纳教育的关键，教师是教育系统中最强有力、最有价值的资源。因此，必须重视全纳型幼儿教师的专业发展。在职培训是教师专业发展的有效途径，要通过在职培训来提升幼儿教师的全纳教育素养。

4.2.1　合理安排培训内容与培训师，保证培训效果

培训内容主要包括全纳教育的理念、特殊儿童的概念及分类，特殊儿童的生理、心理特点及教育对策，行为矫正原理与方法、特殊教育技术，特殊儿童家长的心理及教育以及如何开展特殊教育研究等方面的知识。

对于培训师的选择也要慎重，因为以往幼儿教师的在职培训任务主要是由学前教育领域的专家和教师来承担。但是特殊儿童的教育对很多学前教育专家来是一个陌生的课题，所以要善于寻求高等院校特殊教育系、特殊教育学校、医疗机构、民政部门、社会民间组织等与特殊儿童教育相关领域专家的支持，以便为在职教师提供灵活多样的全纳教育培训项目。需要特别指出的是，特殊教育学校及特殊教育研究机构集中了一批经过专业训练的骨干教师和科研人员，有丰富的科研成果和实践经验，拥有比较先进的仪器设备和专用教具，因此，应该充分发挥他们在全纳师资培训中的作用，通过授课、讲座、研讨、观摩等多种形式，对学前全纳教师进行直接培训，必将有很大的收益。

4.2.2　建立教育资源中心，提高培训效益

全纳教育资源包括全纳教育的有效策略和手段，全纳教育的课程资源，测量、诊断与鉴别特殊儿童的量表以及最新的研究成果等。这些资源要及时、有效地提供给教师，实现资源共享，以帮助教师顺利开展全纳教育实践活动，持续地发展全纳教育能力。另外，还可以充分发挥现代科技在全纳教育师资培训中的作用，利用网络优势，实现远程培训。远程教育既能满足众多幼儿教师的培训需求，也不必花费大量的人力、财力聘请教师到现场教学，而且通过远程教育，受训者可以就教育教学中的问题或典型个案向专家请教，并展开讨论，从而提高师资培训的效益。

4.2.省略／news／2011108／n490610320．html．201l一11―08

12　周念丽．中日幼儿园教师学前融合教育意识比较．幼儿教育(教育科学版)，2006，(12)：35―37

13　孙玉梅．湖北省幼教工作者学前融合教育观念与态度的研究．硕士论文．武汉：华中师范大学，2008

特殊儿童教育总结范文第4篇

【关键词】学前融合教育；课堂教学原则；特殊儿童

融合教育指的是无论儿童有何种残疾，也无论他们的残疾程度如何，都让他们在正常班级内接受所有的教育。〔1〕 这种教育观念及教育形式的出现，不仅引起了特殊教育领域的重大变革，也大大促进了整个社会教育体系的改革。随着教育事业的发展，融合的理念渐渐渗透进特殊儿童教育的各阶段，学前融合教育已成为当前学术界关注的热点。从各国在此领域的研究经验来看，使教师倍感困难的是学前融合教育中课堂教学原则的把握，即如何在课堂教学中既关注到特殊儿童的个别需求，又满足正常儿童的发展需要，使所有的儿童都能得到最适合他们需要的教育，能在原有基础上获得最大可能的发展。对于这一问题，近些年来国外的研究者作了一系列的积极探索，其经验可初步总结为以下三项课堂教学原则，即正向行为支持原则（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活动为基础的干预原则（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和发展适应性原则(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。

一、正向行为支持原则

正向行为支持原则要求教师通过对儿童行为的全面功能性评估，在教学过程中为其提供有针对性的行为干预，从而促使儿童养成良好的社会适应行为。〔2〕 其中，全面的功能性评估和有针对性的行为干预是这一原则的两项重要内容。所谓功能性评估，指的是通过观察儿童问题行为与课堂环境或教学系统之间的关系，来了解个体此行为的社会学功能，为此后的行为干预提供全面信息。教师要依据功能性评估所得信息，寻找儿童问题行为的诱发因素和影响事件，通过调整课堂环境中的相关因素，来减少儿童问题行为的发生，并培养其可达到相同功能目的的适应，这一过程称为行为干预。

从定义不难发现，正向行为支持原则以行为主义理论为基础，主张通过设计并提供一个安全的、积极的环境来避免儿童问题行为的发生，促进其适应行为的产生，实现全面发展的目的。不同于传统的行为管理原则，在对问题行为进行评估时，此原则要求教师关注个体所处的课堂教学环境，而非产生行为的个体；在对行为进行干预时，又要求采用调整课堂环境因素来适应个体恰当行为的培养，而非惩罚、压制等消极手段。也就是说，教师应该关注的并不是如何排除特殊儿童存在的障碍使之适应课堂教学，而是要从课堂环境着手，寻找并创设在现有能力下能够诱发儿童适应行为发生的条件。此外，有专家指出，此原则的目的并不是要求教师在教学过程中将目光停留于儿童问题行为的消除上，而是应该充分利用课堂教学环境向儿童教授适应行为。Risley曾说过，教师面对儿童的问题行为时首先应该考虑的是“怎样的适应应该、可能或者可以用来替代儿童的问题行为”。

正向行为支持原则在具体课堂教学中的落实也包括功能性评估和行为干预计划这两个方面。其中，功能性评估涉及：①对儿童表现及课堂行为的科学观察与客观记录。②利用观察、访谈等方法对儿童的能力、性格、学习动机和态度等各方面情况的全面了解。③对儿童问题行为发生的前后事件、环境的详细记录。④对各方面信息的归因分析，寻找出影响儿童问题行为发生的各相关因素及其内部联系。在功能性评估的基础上，为儿童的问题行为设计、实施干预计划则应考虑以下相关因素：①对个体需求的及时回应。依据功能性评估的分析结果，教师在教学过程中要对特殊儿童的喜好、能力或需要有一个积极及时的回应，以避免问题行为的出现。②改善环境设置。如果功能性评估结果显示，儿童所处的环境中有某些事物可能诱发问题行为的产生，教师必须重新考虑环境设置，以防止问题行为的发生。如，将噪音敏感儿童安排在安静的环境中学习。③教授正确的新技能。教师要教会儿童采用可以达到同样功能目的的适应来替代问题行为。④及时的奖励。教师可以通过奖励强化的方式帮助特殊儿童保持积极的行为。

有研究表明，正向行为支持原则可广泛适用于各类特殊儿童的融合课堂教学，教师通过有效的评估及教学环境的改善，能使三分之二的被试成功降低80%的问题行为发生率。〔3〕

二、以活动为基础的干预原则

以活动为基础的干预原则又称活动本位原则，是一种提倡由儿童主导的互动式教学原则。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他们的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以儿童为教学活动的主体，在各类活动中融入个体发展的个别化目标，合理安排先行因素及预测行为后果，以培养儿童的功能性和生成性技能。〔4〕

首先，该原则强调的是要以儿童为互动教学的主体。即教师应当赋予幼儿更多根据自己的兴趣实践不同行为的机会，并在他们主动引发某种行为后，立即予以积极的回应，从而使儿童明白他们能够通过自己的主导行为来引起他人的反应。对于在融合课堂中的各类特殊儿童，这一点尤为重要，因为与其他正常儿童相比，他们往往更缺乏行为或活动的自主性。其次，该原则还要求教师以各种自然环境中发生的事件为教学内容，即将儿童的常规性、计划性和自我主导性活动作为课堂教学的重点，包括日常洗漱、上学放学、春游或自主游戏等。在设置这些教学内容的时候，教师必须明确，教学关注的不是各项活动，而是儿童在参与活动时培养的适应不同环境需要的各种社会技能。有研究表明，以儿童为主体，以日常生活活动为教学内容，更有利于特殊儿童特定教学目标的达成。第三，该原则要求提供恰当的先行因素和行为后果。前者包括教学材料、教学方法、教师或其他儿童的行为、玩具或各类教学用品、教学环境布置或儿童自身的个体状况，如疲倦等；后者则是指儿童行为发生后随之产生的事件，包括儿童对某一物件的把玩，哭闹，对他人主动或被动的关注，或是某种明确的回应。〔5〕 通过对儿童某一行为的系统观察，教师可以确定其行为的先行因素和行为后果，并在教学过程中有目的地组织或控制这两方面事件的呈现，从而对特殊儿童的特定行为进行控制与培养。第四，该原则还强调了对儿童功能性技能和生成性技能的培养，即儿童独立适应某种社会生活的技能和可以灵活迁移、适应多种社会环境的技能。前者是后者的基础形式，生成性技能的掌握可以进一步促进儿童独立地适应社会生活。对于年幼的特殊儿童而言，教育干预着眼的不仅是他们当前的学校家庭生活适应，更应致力于培养他们适应将来社会生活的能力。

在实际课程教学的设计中，以活动为基础的干预原则要求教师将所有儿童作为整体考虑，无论他们是否有残疾，所提供的教学活动必须是面向所有儿童的。教师通过细致的计划与课堂设计，使教学变得更加生动有趣，从而促使儿童主导的产生。但对于部分年幼的学前特殊儿童来说，他们可能由于自身的障碍，在表达活动的意愿时存在困难，进而限制了教师对其自发的引导与干预。因此教师还必须学会分析此类特殊幼儿的行为表现，从各类线索中寻找可以引发他自主性活动的机会。

三、发展适应性原则

发展适应性原则要求教师在学前融合教育课堂里，能综合分析幼儿的年龄发展适宜性和个体发展适宜性。在实施教学活动时，教师不仅要根据儿童不同时期的发展需求设置教学内容和课堂环境，更要顾及特殊幼儿所存在的个别差异，为其个别能力的培养与发展提供相应的经验支持，使课堂教学切实满足每位幼儿的发展需要。此原则旨在为幼儿提供更适宜于发展的课程内容与教学方式，进而减少特殊幼儿的学习困扰，提高其学习成效。美国幼儿教育协会(NAEYC)将其视为成功学前融合教育的必要原则。〔6〕

发展适应性原则提出，在学前融合课堂教学中必须从两个维度――年龄发展适应维度和个体发展适应维度综合考虑幼儿的发展适应。前者指的是一般儿童的能力发展常模，即儿童的普遍发展规律，这一维度的信息为教师整体构建融合课堂教学环境与设计教学计划提供了基本框架。后者则是指某一儿童能力发展的具体表现，既包括了儿童在普遍发展进程中的适应状况，也包括了儿童对所处特定社会文化环境的适应状况。在融合课堂教学过程中，教师只有全面把握特殊幼儿个体发展的适应信息，才能在教学安排中为其提供适应当前能力的经验条件，满足个体进一步发展的需要。

发展适应性原则在教学实践中的价值在于它将个别化适应与发展的理念融入学前融合课堂的整体教学结构中，强调了儿童能力的发展遵循着一定的可预见性规律，但也存在着个体差异。因此在学前融合课堂教学中，教师要看到儿童发展的可能性、阶段性及差异性，不能要求所有儿童在所有领域都以完全标准化的模式发展。同时，发展适应性原则还要求教师的工作必须以对幼儿当前发展适应状况的全面了解为基础。尤其在了解特殊儿童的过程中，教师要本着对儿童个体差异的理解与尊重，把每个幼儿视为独立的人，充分关注幼儿的家庭背景、学习方式以及个性特点，运用访谈、观察、资料查阅等方法对儿童形成一个全方位的立体认识，并以此为基础，在适当的时候为儿童提供恰当的引导线索，减少可能的学习障碍，使儿童的能力在教学活动中获得进一步的巩固与发展。

此原则另一关键问题就是，教师必须对儿童的发展保持动态的关注。随着教学的深入开展，儿童的能力与需要也在发生变化，及时的评估总结，能为下一步的教学计划提供支持性信息，从而有力地促进个体对外界的适应，并保证持久的发展。在对于学前特殊儿童的动态评估中，教师必须明确，虽然儿童处于融合课堂中，但其能力的发展速度仍无法与同班的正常儿童相提并论，个别化的评估是考察特殊幼儿发展状况的最佳工具。

此外，在这一原则的贯彻中，对教师最大的挑战是如何设计能同时适应各种能力层次需要的教学活动。这不仅是在为特殊幼儿创造适应其能力发展的环境，同时也能用于应对正常儿童在发展过程中所表现的个体差异。灵活地把握集体教学与个别教学的转换，在面向全体幼儿的教学中，为特殊幼儿的发展提供额外的支持与帮助。这种支持可以来自教师本身，也可以来自课堂中的其他幼儿。从某种程度而言，发展适应性原则在课堂教学中的运用，可以纠正当前幼儿教育因社会过度甚至错误期望而衍生的偏差，使教学回归到以幼儿为主体，从儿童的发展需要出发。

四、三项原则对课堂教学的指导意义

从上述三项学前融合课堂教学原则发展的历史来看，它们都源于具体的学前课程操作方案，以相应的行为主义干预方法论为基础。因此这种从学前融合课堂教学的实践活动出发，融入特殊教育课堂教学的指导方法，通过对教学操作进行理论概括，形成的系统而连贯的指导原则具有很强的操作意义，既易于理解把握，在教学过程中也容易贯彻，同时三项原则的这一特性对于开展规范的课堂教学评估工作也有促进作用。

从上述三项学前融合课堂教学原则的内容来看，不难发现它们都表现出以儿童发展为中心和注重评估的特点。无论是哪项原则都强调幼儿的主体性发展，注重对儿童在教学活动中主动性的培养。各项原则的基本理念中都提到要将幼儿视作一个独立的个体，要求教师尊重他们的行为、兴趣和需要。这对于传统幼儿教学中的实际操作有着重大的改革意义，它将传统的由教师主导，以模式化课程内容为核心的教学活动转变为由幼儿主导，以儿童主体发展为核心的教学活动。然而，合理充分地发展儿童主体性的前提就是科学客观的评估，在三项原则的介绍中我们也都能发现评估对原则具体贯彻的重要意义。特别是动态评估和功能性评估更是为教师课堂教学活动的开展、调整提供了及时的信息支持，使得教学能够更加切合儿童当前的实际能力和发展需要。

国外的经验告诉我们，虽然这三项原则在很多方面都有着共同的特点，但在课堂教学的具体落实中又有着各自不同的侧重，彼此不可替代却相辅相成紧密联系。学前融合教育是全球特殊教育领域所关注的新思潮、新观念。课堂教学原则的研究是促进教学工作有效开展的关键所在。本文对于学前融合教育中课堂教学原则的研究仅仅是一个开端，希望通过对国外相关研究的介绍能够推动我国学前融合教育课堂教学领域研究的进一步发展。

参考文献：

〔1〕彭霞光.美国全纳性教育.特殊儿童与师资研究.1994,3:7~9

〔2〕DavidDean Richey & John J.Wheeler. Inclusive Early Childhood Education. New York USA: Thomson Learning.2000

〔3〕Carr， E.G.， Horner， R.H.， Turnbull， A.P.，McLaughlin， D.M.， McAtee， M.L.， Smith， C.E.， Ryan， K.A.， Ruef, M.D.， Doolabh.A. Positive Behavior Support for People with Developmental Disabilities:A Research Synthesis.Washington，DC： American Association on Mental Retardation，1999

〔4〕Bricker, D.，Woods Crip & Juliann, J. An Activity-Based Approach to Early Invention. Baltimore:Paul H.bookes Publishing Co,1992

〔5〕Zirpoli， T.J. Understanding and Affecting the Behavior of Young Children. NJ:Prentice-Hall,Inc.1995

〔6〕Bredekamp， S. & Copple， C. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. Washington, DC:National Association for the Education of Young Children,1997,V3

On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education

CHEN Lianjun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

特殊儿童教育总结范文第5篇

 

特殊教育中面对一群特殊的孩子，他们敏感、他们自卑、他们需要的更多是鼓励和关爱。希望智力障碍的孩子长大后能走向社会，适应社会生活，能独立或半独立地生活，这是国家，社会以及家庭对孩子教育训练的出发点和归宿，是智力障碍儿童教育的培养目标。我们是为他们确立训练目标的人，所以在确定教育训练的基本目标时就应从总的目标出发，选择那些使孩子达到这个总目标所必需学习的内容，然后帮助他们达成。因此，在特殊教育中启蒙教育更为重要，有才能不一定能成功，但是有了健康乐观的心态就一定会有追求成功的信心，就一定能有所作为。

 

1 启蒙教育塑造孩子健康的心理素质

 

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育教学的全部奥秘在于热爱学生。”而所谓师德的高下，也尽在于此。教师要想热爱学生，首先就要真正尊重学生，要接受学生之间的个性差异，要民主地对待学生，放弃过去那种高高在上“师道尊严”的观点，弯下腰来，将自己和学生放在同一个层面上，做他们的良师益友。在教学过程中，教师要平等对待每一个学生，要帮助他们建立起学习的信心，要心存赏识，抓住他们身上的每一个闪光点。

 

有才能不一定能成功，但有良好的心态就有能创造成功的条件，并将最终获得成功。教师和蔼可亲、激励向上的语言，能使学生的忧虑变得坚定、恐慌变得平静、犹豫变成主见、自私变得互助、怯懦变得勇敢、自卑变得自信等，综合起来就是“我能行”的力量与信心。

 

我所在班级有一个这样的男生：他在刚入学时就毛病多多，上课不认真听讲，不是走神就是做小动作。课下喜欢捉弄人，甚至会和同学打架，破坏工具，老师们屡次教育，却都收效甚微，他依然是我素我行，成了班级的一个重要问题人物。我后来经过多方面了解才知道原来孩子的父亲去世了，母亲改嫁了，剩下有身体缺陷的他跟着年迈的奶奶生活，缺少家庭温暖使他越来越孤僻，也越来越自卑，便用各种奇怪的方式来发泄自己的不满。班里的老师们了解了这个情况以后都会时不时的关心他，找他谈话。有时上课提问，也会向他投去鼓励的目光。当他的成绩有了进步时，我就会在班级中抓住机会表扬他，让同学们都看到他的进步。他犯错误了，我会把他领到办公室，摸着头跟他慢慢谈。孩子渐渐变了，有事没事总往我们办公室里跑，帮助老师们干这干那，上课也不走神了。培养孩子健康的心理素质，不仅依赖于学校教育，也依赖于社会和家庭影响。因此，必须动员各方面的力量，使各种渠道都发挥作用，才能给这群特殊的孩子一个健康的心理。学校的教育是最重要的，但家庭是儿童无形的学校，家长是儿童的启蒙老师，对学生的影响起着重要作用。没有家庭的密切配合，单靠学校老师的力量培养孩子健康的心理素质是很难的。

 

为此，可开办“家长学校”，举办“家长联系会”等，既使家长懂得教育孩子的方法，又使家长懂得如何对学生进行心理的疏导。“问题家长”的情况一般有两种，一种是由于孩子的残缺而对其不闻不问，使孩子严重缺少关爱，养成了自卑偏激的个性。另一种是对孩子过分溺爱，由于孩子身体的残缺所以家长想在生活上使他们得到补偿。他们要什么给什么，要怎样就怎样，加上自身的特殊性又缺乏同龄伙伴，逐渐养成了惟我独尊，我行我素的不良习惯，一切以“我”为中心，滋长了只顾自己，不顾别人的不合群心态。这两种环境下长大的孩子都存在比较严重的性格问题，所以培养孩子健康的心理素质家长的力量也非常重要。

 

2 启蒙教育要培养学生的动手能力

 

儿童的特殊性，要求特殊儿童的家长比普通小孩的家长对孩子要花更多的心血，才能让孩子健康成长。因为孩子的各方面能力是低水平的，他们的进步是缓慢的，是需要外界和自己的一丝不苟的努力的。这外界，不仅包括学校和老师的力量，还有家长的力量。

 

拿我从教的生活语文课程和生活适应课程来说，语文课要培养孩子对文字的认读、书写和语言各方面能力，生活课要培养孩子的观察、劳动、动手操作等生活适应中的各种能力。无论是对生字的认读，还是让学生学习一个单一的穿鞋的过程，对这些特殊的孩子都是一个巨大的难题和目标，如果仅靠课堂上老师的教学，孩子会很快地遗忘。而且课堂上由于老师资源和精力的限制，很容易忽略某些学生，或者无法做到多遍的巩固。例如学习穿鞋子，老师在示范后一个一个教，一节课下来，平均每个学生最多1-2遍。但如果有家长陪读的学生就不一样了，在老师关注其他学生的时候，家长可以指导自己的孩子多练习穿鞋的步骤、动作，来巩固学习的内容，这比他们待在位置上发呆要好得多，因为他们大部分注意力是极容易走散甚至是没有注意力的，特别是自闭症的学生。

 

为培养学生的生活自理能力、劳动能力、社会交往能力等，特殊教育的很多课程是和生活紧密联系在一起的，所以学生的学习时间也从课堂延伸到了生活和家庭中。家长如果关注孩子的学习，就能引导学生沟通生活中的具体问题与课堂教学问题的联系，借助学生熟悉的生活实际中的具体实物和事例，帮助学生更好的理解和掌握知识，并运用学到的知识去解决实际生活中的问题。例如学习《厕所》这一课，学生在课堂上认识了男厕所、女厕所的各种标志，老师也带领学生运用所学的知识分辨了学校里的男女厕所。但这是否就代表他们已经掌握了这些知识呢?他们可以在离开学校以后，在外面的超市、饭店等公共场所辨认这些男女厕所，从而正确地运用吗?这时候家长就可以很容易地发挥作用，在放学回家或者周末的时间，带着孩子去这些公共场所，指导孩子在生活中运用和巩固课堂上所学的知识。在漫长的寒暑假生活中，更是家长帮助孩子复习和巩固所学各种知识和能力的大好时机。

 

3 与家长共同做好学生的启蒙教育

 

家长是改变特殊教育教学中学生“学用脱节”现象的良药。可以看出，无论是课堂上还是课堂外，对特殊儿童的教育教学都需要家长的积极配合。积极的配合能减轻老师的负担，更能帮助自己的孩子取得长远的进步。在特殊教育学校，许多孩子需要教师对他们制定专门的个别教育计划，这就更需要家长的参与了。在个别教育实施的每个阶段，孩子的进步程度、能力表现，家长需要与教师经常保持沟通，介绍孩子在家中的表现，让教师在了解之后有针对性地制定下一步的计划和做总结评价。家长的心态积极与否，对教师的影响也很大。如果家长对孩子漠不关心，放松自己的教育职责，使得教师也会忽视与家长的沟通。这就会失去许多重要的信息。