特殊教育评估方法

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特殊教育评估方法范文第1篇

【关键词】智力 学习障碍 天才 评估

有学习障碍的天才儿童（talented children with learning disabilities）是双重特殊儿童（double exceptional children）中的一种，指拥有很高的智力并在某些领域（如阅读、数学、拼写和书面表达等方面）的表现与其智力水平有显著差异的儿童（Brody和Mills，1997年）。这种差异并不由教育机会缺乏或其他健康问题导致。这类儿童的障碍是相对于他们的智力的，可能他们并不像一般学习障碍儿童那样严重，并且很少被特殊教育测试鉴别出来，再加上长期以来人们并没有认识到超常和障碍可以同时存在，有学习障碍的天才儿童的教育并没有得到应有的重视。

那么，这类双重特殊儿童应该如何被鉴别，根据鉴别结果又如何对这类儿童进行教育？目前我国专门对有学习障碍的天才儿童进行研究的文献还非常少见，本文希望通过介绍国外有学习障碍的天才儿童评估的介绍，起到抛砖引玉的作用，推动我国有学习障碍的天才儿童教育。

一、理论基础

以往有关天才儿童的定义认为天才就是在智力和艺术领域的各个方面都表现超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定义，他认为智力源于三种特质的交互影响：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、对任务的投入、富有创造性。根据这一理论区分了两类天才的表现，第一种是学校天才，能够很快获取新知识，取得很高的学业成就；第二种是产出性的创造天才，能够创造出对某特定群体或某个领域有影响的新产品或者新概念。他的理论支持了天才儿童并不一定是全面发展的。

20世纪80年代，加德纳（Howard Gardner）提出了多元智能理论,他认为人类拥有至少八种智力，并且倾向于将每种智能发展到不同的能力水平。

随后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理论，区分了三种智力，分析智力、创造智力以及实践智力。天才是能够特别准确而高效地使用这三种智力中的一种或多种方面的技能完成任务的人，这三个领域的不同结合模式也可以产生不同的天才行为。

脑认知科学方面的研究也同样支持了这类儿童的存在和给与他们特殊教育的必要性。随着脑成像技术的发展，人们越来越发现大脑皮层的分工并不是截然分开的，“梯度观”认为大脑的各个部分在认知加工中都会发挥一定的作用，各个部分的功能没有截然分开，只是在认知的不同阶段担任不同的任务，特定区域之间在执行任务时的组合模式并不是固定不变的。但是梯度观并没有抛弃特定的脑区执行特定功能的观点，特异化与各个部分的合作并没有截然分开，这使得个体的能力表现可以呈现多样化的不均衡性。

二、有学习障碍的天才儿童的特征

Baum（1990）认为这类儿童主要分为三类：1、被界定为天才并带有轻微障碍的儿童；2、天才与障碍兼有，天才弥补了障碍带来的缺陷而表现为普通儿童；3、被界定为障碍儿童而被忽略了超常能力的儿童。第一类儿童总是在那些易于发现的方面表现优异，例如语言表达方面，而在其他方面有一些细微的困难，他们更容易被鉴别出来并得到特殊教育服务。第二类儿童往往默默地使用自己的优异才能去弥补缺陷，缺陷与天才之间互相掩盖，因而是最难辨别的一类儿童，再加上这类儿童往往性格内向，默默地挣扎最终带来悲惨的结局。第三类儿童首先因为缺陷而受到关注，因为缺陷被加上的标签使教师和家长只关注他们不能做的事情，而忽略他们的能力和兴趣，这类儿童往往被认为是烦人的，他们注意力不集中，容易因失败而沮丧，而且会通过各种有创造性的方法来逃避自己不喜欢的学习任务。

Broody（1997）等人将有学习障碍的天才儿童特征归结为以下三点：1、显著卓越的才能；2、智能与成就之间的显著差距；3、问题解决过程中的认知缺陷。这一定义不但体现了学习障碍儿童的主要外在表现，也将这种障碍的内在原因限定为认知过程中的缺陷。这一经典定义奠定了有学习障碍的天才儿童鉴定的基础。

三、诊断与鉴别

在有学习障碍的天才儿童的诊断与鉴别方面，一直存在争议。在此类儿童的鉴别方面，一直与学习障碍儿童的鉴别方法是紧密联系的。目前，鉴别方法主要归结为以下几类：

1.差距模型

传统方法一直认为智力和实际学业成就之间的显著差距是此类儿童鉴别的关键，对儿童的智力和学业成就分别进行测评，如果儿童智力预测的学业成就得分与实际成绩得分之间存在及其显著的差异（例如高于两个标准差），就诊断儿童为学习障碍。而有学习障碍的天才儿童的鉴别只需要再满足一个条件――智商高于普通人平均分两个标准差以上。在具体操作过程中，需要注意确定这种差距是由心理加工损伤对学习的不良影响造成的，而不是由动机等其他因素造成（姜敏敏、张积家，2008年）。

但是，这种方法随着智力研究的进展越来越受到质疑。差距模型鉴定的前提是根据智力测验将天才儿童筛选出来，但智力测验本身具有综合性，而且不能完全排除心理动机、种族、性别、居住地等因素的影响，而有学习障碍的天才儿童很可能是超常与障碍互相遮盖，在智商总数上表现为普通水平，在学业成就上也与普通学生一致，因此这种方法很可能将有特殊才能但现实表现平平的学生漏掉。另外，这种方法除了给儿童加上一个标签之外，并不能帮助儿童了解自己的问题，不能帮助教师找到合适的教育方法，对教育干预没有太大作用。

这种模型是最初的也是迄今为止应用最为广泛的，虽然有诸多局限，但不可否认它在学习障碍和有学习障碍的天才儿童的鉴别中的重要作用，后来发展的许多模型都是在此基础上建立的，没有完全摆脱差距的理念。在教学实践中，由于差距模型的实用性和操作性，并且该模型也在不断改进，扬长避短，因此应用前景仍然广阔。

2.智力内部不平衡分析

另外一种常见的评估方法是分析智力测验各个分测验得分的均衡性。许多研究发现有学习障碍的天才儿童在反映不同能力的分测验中得分往往不均衡，而且存在显著的差异。通过对智力测验中各个部分得分的仔细分析，不但能够鉴定除有学习障碍的天才儿童，而且它能够帮助教师找到学生的优势和劣势，非常方便地将鉴定和教育干预联系起来。根据这些差异来鉴定有学习障碍的天才儿童并根据分析结果制定干预方案，发展优势能力的同时，减少障碍带来的消极影响。这种方法的应用是与智力测验在普通儿童和其他特殊儿童教育中的应用一致的。

常用的智力内部不平衡分析方法非常多样化，常用的有对涉及到特定认知过程的，如编码、数字加工、字符辨认等内容的分量表或题目的得分进行分析，发现一些规律来判断儿童的认知问题。还可以从整体量表各个分量表得分来发现极端值，并对极端值进行分析。

但是这种方式只能证实分量表之间的差距是存在的、显著的，却并不一定就能够作为判断有学习障碍的天才儿童的唯一标准。这种差距可能是由于儿童在某一方面的能力过强导致，而不一定是由某一方面的能力太弱导致。因此，智力的不平衡分析必须与其他一些更加主观的评价方式相结合使用。

3.动态评估模式

动态评估的基本原理是儿童的智力和学业成就在不同时间，不同地点，不同环境下表现并不一样，教育环境、家庭环境和社会环境都可能影响儿童的学业表现，动态评估强调给与儿童一定的教育干预和环境调整，并对儿童的表现进行跟踪评估，根据评估结果的比较，判断儿童障碍的原因。动态评估拥有诸多优势，能够很好地发现儿童认知过程中的问题，并在评估的同时摸索教育干预的有效方法。

4.档案袋评估模式

档案袋评估模式是目前比较流行、备受推崇的评估方法。主要形式是将学生在日常生活和学习中的相关作品，包括画作、作文、试卷、录影带、照片、奖状等等，有计划地收集起来，对这些资料进行评估。档案袋评估强调的更多是展示学生的优点和长处，发掘学生的积极面，从而促进学生的发展，这与有学习障碍的天才儿童教育中强调发展优势，减少劣势带来的影响不谋而合，两者都认为一味地刻意强调更正学生的缺点，会损害天才学生的自尊心和自信心，影响他们优势的发挥，最终使得他们“泯然众人”甚至沦为差生。

但是档案袋评价是一种主观性非常强的评估方式，从评价材料的收集到材料分析，都是一个个人取舍的过程，因此档案袋评价的结果不能作为唯一的诊断标准。

5.综合评估模型

在学习障碍儿童鉴别方面，双重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一种趋势和潮流。这种模型的开发者认为儿童必须在发展水平上低于其他同龄儿童并且学习速率显著低于同伴的情况下才能被鉴定为学习障碍儿童，并且所有的鉴定资料除了智力测验、学业成就测验之外，还必须包括儿童成长史和对儿童的直接观察。有鉴于此，在有学习障碍的天才儿童鉴别方面，也特别强调将鉴别方法、工具和资料来源的多样性。

在实践教学中大部分教学工作者使用的方法是评价智力和能力测试分数之间的差距，并且分析智力测验各个分测验结果，结合访谈、观察等质性数据来进行判断。这种方法在实践中证明并不是特别有效，因为很多双重特殊儿童没有被鉴别出来。McCoach等人在2004年提出了一个八步鉴别系统，为类儿童的鉴别和教育干预提出了一整套方法，包括行为观察、个人智力测验、认知过程测量和一整套的成就测验，同时要求评估学生在课堂中的功能、进行以课程为基础的评价和对学生进行访谈了解学生对于学习的概念和态度。这是一套相对来说非常完备和科学的评估体系，但是评估所需的时间、精力和高水平的评估技术都使得它很难在学校中实行，另外，这一评估体系也与美国特殊教育法律（以IDEA为代表）强调干预、简化评估过程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。

综合评估模式代表了学习障碍和有学习障碍的天才儿童评估，甚至是整个心理评估界的发展趋势，即主观评估方法和客观评估方法结合使用，多渠道获取评估资料，使用不同的评估方法和标准。评估不仅影响儿童的教育安置，也可能带来一个关乎终身的标签，因此在实践教学中，以上几种常见的评估模型往往不是单独使用的。与其他模型的结合使用能够保证鉴定的准确性，同时也能够保证评估真正起到促进教育的作用。

四、小结与展望

有学习障碍的天才儿童应尽早发现，尽早干预，不仅仅是因为发现越早，干预效果越好。到青春期后期，这类儿童原本单一的学习问题可能会演化为一个复杂的包括社会性、情绪和家庭关系问题的综合性难题。智力高带来的高期望和学业障碍造成的冲突常常令这类儿童感到沮丧和失望，并且渐渐与同伴疏远。对这类儿童的教育着力点应在促进优异才能发展而不是补偿缺陷，这不但反映在我们对这类儿童能力结构的理解上，而且体现在我们如何对待他们的成功与失败。教会儿童正确认识自己所能所不能并树立足够的独立性和自信心是保证他们成功的前提。如果在儿童发展的早期，就能够让学生、家长和教师正确认识学生的潜能和障碍，就能防范于未然，评估鉴定对他们的健康成长和才能发挥尤其重要。

鉴于目前我国此类儿童的鉴定评估和教育还未真正起步，除了更多介绍国外发达国家的研究成果之外，相关领域的专家和教学工作者应该提高意识，关注这类儿童的学习问题和社会化问题，逐步摸索有效的干预途径和方法。

参考文献：

[1]“认知神经科学与学习”国家重点实验室译.[美]David A. Sousa著.中国轻工业出版社.2005年.

[2]沈模卫、朱海燕、张锋．天才儿童及其教育问题新论．华东师范大学学报（教育科学版）.2003年第4期.

[3]姜敏敏、张积家．学习障碍超常儿童的研究进展．中国特殊教育．2008年第4期.

[4]Baum, S.,(1990). Gifted but learning disabled: a puzzling paradox. Gifted children quartly,32,226-230 .

[5]Benjamin J.Lovett, Lawrence J.Lewandowski.(2006). Gifted children with learning disabilities: who are they. Journal of learning disabilities.515-527.

[6][Beverly Trail. (2006). Parenting twice-exceptional children through frustration to success. Parenting for high potential. ProQuest Education Journals.

[7]Brody, L.E & Mills, C,J.(1997). Gifted children with learning disabilities: a review of the issues. Journal of learning disabilities,30,282---286.

[8]Cindy Little.(2001) A closer look at gifted children with disabilities. Gifted children today.24,3.

[9]Lilia M. Ruban, Sally M.Reis. (2005). Identification and assessment of gifted students with learning diaabilities. Theory into practice, 44(2),115-124.

[10]Mary Ruth Coleman. (2005). Academic Strategies that work for gifted dtudents with learning disabilities. Council for exceptional children. 38,1

[11]McCoach, D.B., Kehle, T.J.Bray, M.A.,&Siegle, D.(2004). The identification of gifted students with learning disabilities: Challenging, controversies, and promising practices. Students with both gifts and learning disabilities. New York: Kluwer.

特殊教育评估方法范文第2篇

关键词： 残疾学生 自我效能感 细心呵护

自我效能感（sense of self-efficacy）指的是个体对自己具有组织和执行达到特定成就的能力的信念［1］，换句话来说，它就是个体对自己办事能力的知觉和判断。自我效能感是美国心理学家A・班杜拉（Bandura）自我效能理论的核心，它在控制和调节个体行为方面具有不可估量的价值。鉴于其在个体自我调节中的重要地位，自我效能理论在特殊教育领域中也应该受到普遍重视。

在特殊教育领域中，如何提高残疾学生的自我效能感和决策力，特别是提高他们进入社会后的独立生活能力已经变得越来越重要。提高残疾学生自我效能和决策能力教育，就是要帮助学生获得自我控制能力、获得生活的技能，以及获得进入社会后所需要的知识和自信心。然而，残疾学生教育和正常儿童教育相比有着自己的困难和障碍。

一、残疾学生教育中面临的障碍

在特殊教育中，阻碍残疾学生提高自我效能信念的障碍主要有哪些呢？美国学者Wehmeyer、Agran、Hughes等在2000年调查了1200名特殊教育学校的老师，并对调查结果进行了统计分析。这些学者认为，阻碍残疾学生提高自我效能信念的障碍主要有［2］：

（1）在教学中残疾学生能否真的受益？有42%的受访者认为，这是阻碍残疾学生获得自我效能信念的障碍。

（2）培养残疾学生所需的培训及信息严重缺乏。选择此项的占了41%。

（3）在该教育领域中能提供培训指导的专业人士严重不足。32%的受访者选择了此项。

（4）在教育的其它领域需要更迫切的指导。有29%的受访者认为，社会在特殊教育领域以外的教育领域中投入过多，忽视了特殊教育领域。

（5）特殊教育教师课程知识、资料、策略严重短缺。与教育的其他领域相比，特殊教育领域中的课程知识非常短缺、信息很不发达，这是阻碍特殊教育发展、阻碍残疾学生获得对外办事能力的一个因素。选择此项的受访者占了17%。

从上面数据和分析中我们可以看出，对“残疾学生能从各种教育中受益”的怀疑，是特殊教育领域中最大的障碍。残疾学生到底能从特殊教育中获得什么知识和能力？社会的这种教育投入能否得到回报？残疾学生经过各种教育走向社会后，能否获得独立生活的能力，等等，这些怀疑直接影响着特殊教育工作者的态度，从而影响特殊教育的结果，这可以说是阻碍残疾学生提高自我效能的最大障碍。

残疾学生能否在旨在提高他们自我效能感的特殊教育中受益呢？

我们知道残疾学生要么是天生的，要么是后天受到伤害而导致的，与正常学生相比，他们是严重缺乏自我决策能力的或者说是低效能的，在日常生活中他们是很难学会和掌握解决某些困难问题的知识和技能的。所以，在对残疾学生自我效能感的培养中，我们不应该抱着让他们获得日常生活中需要的绝对自控能力和行为上完全约束的希望的，因为希望越高，难度越大，结果可能越差。我们应该根据“部分分享原则”，指导残疾学生在执行某项任务和活动中，参与某一步骤的决策，从而获得“分享最大值”，循序渐进地提高其决策能力。例如，家长带领残疾学生到菜市场上买菜，进行简单的指导后，让他自己选择，从而让他参与到家庭做饭这个活动中来。即使在一些较复杂的活动中如家庭购物、选择旅游地点等，也可以让残疾学生参与决策，并尊重他们的选择结果，从而提高他们的自我效能感和决策能力。

研究表明，所有人都会对一件事物表现出自己的好恶，从而做出自己的判断和行动。同样残疾学生也会对各种事物表现出自己的爱好和兴趣，并据此做出决策。因此，在培养残疾学生的自我效能感中，培养他们对事物的兴趣和爱好是非常重要的。还有研究表明，残疾学生运用自我指导学习策略也能增强其效能感。

所以，只要有正确的方法指导，残疾学生即使不能完全独立，他们也会形成一定程度的自我决策力和效能感的，从而提高他们自己、家人、社区乃至整个社会的生活质量。

二、影响残疾学生效能感的因素

影响残疾学生效能感的因素很多，除了自身的残疾、家庭等因素外，特殊教育中的某些策略对学生的效能感也有影响。例如：

认知技巧。解决问题和制定决策常常需要复杂的认知技巧。因为每一项工作的完成都可以划分成很多小步子，残疾学生可以学习“完成较独立的每一小步骤”的技巧，慢慢提高他们参与较复杂工作的能力，从而提高他们的效能感。

制定决策程序。制定决策程序一般包括：识别选项；判断每一选项带来的结果；评估伴随每一结果的风险；监测每一选项是如何和个人爱好和需要结合起来的；最终判断哪一个选项最佳。

选项选择。通过角色扮演和其他措施，大多残疾学生是可以学会进入选项选择过程的。经过个人努力和老师的指导，他们也能够掌握评估与选项相关的结果的技巧的。

自我决策。自我决策其实就是一种选择，所有学生包括残疾学生都可以根据自己的爱好进行选择，所以残疾学生是可以形成自我决策能力的。

教师队伍。加强教师队伍建设对提高残疾学生的自我效能感和决策能力也是非常重要的，我们应该具有一支素质优良、结构合理的师资队伍，除学科教师外，还应配备专业课教师、心理康复教师、言语康复教师、医疗康复教师等专业人员，使特殊教育专业化。

三、提高残疾学生自我效能感的策略

1.测定残疾学生的兴趣，制定培养策略，促进他们做出选择。

对残疾学生来说，如何让他们做出积极的选择是提高他们自我效能感的最重要一步。做出选择是建立在对学生爱好的确认和沟通的基础上的。对残疾学生来说，要做出选择面临着许多障碍，因为他们的机会非常少，他们甚至不知道如何做出选择，因此需要多方面技能的专业指导。

还有些残疾学生不知道怎样顺畅地表达他们的爱好，因此老师需要借助其他方法来测定他们的个人兴趣。美国的Hughes、Pitkin、Lorden等一些研究专家在1998年翻阅了大量帮助教师判断残疾学生个人爱好的文献，他们认为测定残疾学生兴趣的主要策略有：

（1）从残疾学生的行为举止中判断他们的爱好；

（2）借助电脑和脑科学技术，促使残疾学生表现出个人爱好；

（3）当一件作为选择的事项呈现时，观察残疾学生是否有趋向欲；

（4）用语言交流、体态变化及其他交往方式来判断残疾学生的个人爱好；

（5）记录一个残疾学生花费在某个特殊活动上的时间量。

另外，残疾学生的家庭背景中也隐含着残疾学生爱好的信息，因为，多数家长都对残疾孩子怀着一种“愧疚”心理，因此在各种家庭活动中，家庭成员会有意无意地表现出照顾残疾学生爱好的行为和心理。所以，用心的老师会根据这些信息获得残疾学生的爱好的。

2.让残疾学生参与教育目标和教学规划的设定。

特殊教育中，残疾学生自我效能感和自我决策力的提高应该是最主要的培养目标之一，因此残疾学生应该参与教育目标和教学规划的制定。如何让他们参与呢？在2000年，Aran、Blanchard等美国研究者指导几位从事特殊教育的教师，帮助他们的残疾学生参与制定教学目标。他们首先让学生回答四个问题：你想学习什么技能？目前你对这一技能了解多少？为了学习这一技能，你必须改变什么习惯？为了使学习顺利进行，你能做些什么？当然很多学生并不能清晰地对每一问题做出回答，但老师可以从学生的回答中寻求一些信息，让学生参与教学目标的设定。

例如，当询问“你想学习什么技能？”这个问题时，老师可根据学生的回答判断学生在工作、生活及娱乐方面的偏好，并根据这些判断，让学生参与教学目标的设定，让他们参与到一些建设性的活动中去。总之，老师要和学生一起，努力使教学目标成为学生爱好、兴趣和自我决策力提高的连接者。同时，在为残疾学生制定教学计划过程中，除了考虑学生的兴趣和爱好外，还要考虑社区能为这些计划提供的支持，因为这些支持在培养残疾学生的自我效能感和决策能力中也非常重要。

3.培养残疾学生的自主学习策略。

自主学习策略，也就是学生自我调节和自我管理的策略，包括学生修正和规范自己行为的策略。学会自主学习策略的目的是使学生在没有外界因素影响下学会管理和约束自己的行为，并成为社会活动的积极参与者。

相当多的研究结果表明，很多残疾学生能够学会和运用自主学习策略，提高自我效能感，提高自行完成工作的能力。

促进学生自主学习策略形成的方法很多，比如：

（1）借助一组形象的图画、照片、录像、电影或其它视听材料，让学生模仿，独立完成一项任务（前景提示方法）；

（2）在进行工作之前，大声陈述具体工作细节（自我指导方法）；

（3）体会和记录在一个目标行为中的个人表现（自我监督方法）；

（4）把实际工作行为与自己的愿望进行对比（自我评估方法）；

（5）完成某项工作后，总结提高（自我增强方法）。

在具体的实过程中，这些原则和方法是有机地结合在一起的；由于多种因素的影响，具体实行时变式也是多种多样的。

4.适度的爱是提高残疾儿童自我效能感的妙药良方。

没有爱就没有教育。爱学生是教师必须具备的美德，得到老师的关爱，是每个学生最基本的心理要求，尤其是对残疾学生来说。

心理学家认为：“现代教育的主要任务就是要了解孩子，而了解孩子的核心就是理解。”只有理解，才会做到有的放矢的爱。当然，仅仅有“爱”是不够的，还应该有爱的策略。对残疾学生的爱，要做到有理、有方、有度。有“理”就是要在晓之以理的基础上严要求；有“方”就是要讲究方法，要有针对性，讲究教育方式、技巧和艺术，因人而异，选好切入点，形成最佳的教育方法；有“度”，做到对他们的要求不能过高，也不能偏低，要适合他们努力的程度。

所以，对残疾学生来说，要爱但不能溺爱，否则，他们将永远丢不掉老师或者家长这些拐杖。

还有研究表明，早期干预对提高残疾儿童的效能大有助益［3］。尽早了解残疾学生的兴趣爱好，提供丰富的学前特别计划，可以提高学生残疾学生的学业成就。而且计划开始得越早、进行得越彻底，对残疾学生的助益越持久。

另外，提高从事特殊教育教师的自我效能感也很重要。由于面临的教育对象的不同，特教老师们的工作更辛苦，而且不像其他老师那样可以看到明显的、令人欣喜的教育成果：如学生考上大学、比赛获奖等。这些老师可能会有一种莫名的自卑感，如果这表现在教学中，对残疾学生的影响将是致命的。所以，社会重视、待遇提高，让特教老师们心情舒畅地从事特殊教育是提高残疾学生自我效能感的重要因素之一。

在培养残疾学生的独立性和促进学生自我管理方面，现代科学技术的支持越来越受到人们的重视。在信息社会，电子计算机、互联网等新技术的运用，可以帮助学生独立完成一些任务，从而减少对他人的过分依赖，慢慢提高其自我效能感。

参考文献：

［1］A・班杜拉著.缪小春等译.自我效能：控制的实施.上海：华东师范大学出版社，2003年，译者前言第6页.

特殊教育评估方法范文第3篇

一、问题的提出

生活中我们常常会遇到有些学生把“大米粥”说成“大米dou”，把“上楼”说成“上nou”，把“特殊”说成“特chu”（构音障碍），频繁或连续出现的错误发音会导致语义表述不清；有些学生说话声音特别小，有些学生说话“震耳欲聋”（响度异常）；有些学生说话语速极快，常伴有喘息声，有些学生说话特别慢，一字一顿难以成句（节奏异常）……造成这些障碍的主要原因是构音器官发育异常或运动异常。有特殊教育需求的人群中有86%以上伴随言语语言障碍问题，很多老师因为不了解产生这些问题的原因而无法解决。久之，学生错过最佳干预期成为伴随终身的一种缺陷，严重的还会影响未来择业和生活质量。学生存在的这些问题均属于言语语言障碍疾病范畴，在部分发达国家有专业的言语语言治疗师为这部分人群提供专业的治疗和康复服务。然而，据我国中残联统计，言语残疾现患病率为0.096%，以此推算全国约为127万患病人群。目前我国言语矫治专业人员不足100人，康复服务需求比为1:605。因此，生活中我们很少闻及“言语治疗师”这个职业，很多患者也不知，更无处求医。鉴于语言在人生命发展过程中的重要性，我们希望在学生生理发展阶段，通过“医教结合”的方法帮助实验对象恢复构音器官运动能力从而提高音准；也希望将医院的言语康复治疗方法转换成适合在教育机构内使用的游戏活动，让更多的学生在游戏中获得“发准音、说清话”的能力；更希望培养一批具备“医教结合”的复合型技术能力的教师。

二、课题研究的理论支撑

本课题研究的理论和技术支撑源于华东师范大学言语听觉科学系提出的RPRAP理论，即：正常人言语发展过程是由呼吸（R）、发声（P）、共鸣（R）、构音（A）和语音（P）5个板块能力相互协调运作而产生。根据言语产生和言语病理机理，通过对以上5个板块能力的评估和干预，结合言语治疗的专业手段和教学方法，帮助实验对象建立正常的生理运动能力并产生正常语音。

三、实验过程及效果分析

围绕问题产生的原因、解决问题的必要性并结合预解决的问题，课题组在课题实施前期精心设计实验方案。在得到华东师范大学言语听觉科学康复科学系的认可和支持后，2006年“培智学校拼音教学医教结合教学模式研究”正式立项。本课题研究大至分为通识培训、个别训练应用、小组训练应用和集体教学模式建立4个阶段。

（一）通识培训奠定基础

本阶段的主要任务是帮助实验教师掌握言语语言治疗康复技术，并通过临床实习提高应用能力。本阶段也是课题的初始阶段，当时的实验教师们对医疗康复技术知之甚少，很多解剖学名称和生理部位都不了解，自学的困难很大。课题组依托华东师范大学言语听觉科学康复系为实验教师开展以“言语语言发展”“认知能力发展”“情绪行为问题干预”等为主题的业务培训。通过为期4个月的通识培训和临床实习，老师们不同程度地掌握言语语言康复技术，尤其是看到医疗机构儿童康复的案例，更对本实验的成功建立自信。

（二）个别训练应用提高技能

本阶段的主要任务是通过对30名不同言语语言障碍类型学生的个别干预，提高实验教师障碍诊断和康复技术水平。从掌握康复技术理论到实际可以因需而用之间还有很大差距，课题组采取板块推进的形式，要求实验教师按照呼吸、发声、共鸣、构音、语音5个阶段顺序，根据评估结果，选择学生进行一对一康复训练。一方面帮助教师熟练、巩固康复技术，另一方面观察康复效果。在一年时间内，30名个别训练的实验对象都发生明显改变，教师的康复技术应用也相对娴熟。学生的变化在家长中口碑相传。当年课题组首次接收3名来自普通学校的学生（均为构音障碍问题），经过为期3个月的个别训练，这3名学生的言语障碍问题消除，目前已经进入初高中学习阶段，学习状况良好。截止到2013年底，我校共对37名不同程度单纯性言语语言障碍的学生实施康复干预，均获得明显好转或康复，这些学生目前全部在普教就读。

（三）小组训练应用完成医教技术转换

本阶段的主要任务是将一对一应用的康复技术转化为一对多应用模式。医疗机构中的康复训练多以一对一的形式存在，而特殊教育学校受师生比的限制很难实施，这就无法保障让每一名有需求的学生都接受到训练，获得康复。课题组提出：是否可以进行一对多的小组训练？于是，按照同质分组的原则，将不同障碍类型的学生分成若干组，进行组别式康复训练模式的探索。尽管参与的学生数量大为增加，但也出现了学生康复效果明显滞后于个别训练阶段的现象。此时，我们感受到医疗康复技术应用操作难度之大和人力需求之多的问题。为解决这个新问题，我们尝试将枯燥、烦琐的康复干预程序转化成学生乐于参与、教师善于操作的游戏活动。一年间共转化康复策略56项，实验验证转化前后效果并无明显差异。这样，在保障康复效果的前提下，接受康复服务的学生数量增加，而教师数量保持不变，有效解决了特教学校师生配比低的现实问题，更重要的是有更多学生的能力将获得明显提高。

（四）集体教学模式建立

本阶段主要任务是建立拼音教学“医教结合”教学模式。有了前3个阶段经验积累，2009年我们在华东师范大学言语听觉科学康复科学系的指导下，对“拼音教学中使用言语矫治手段提高智力落后儿童整体构音清晰度”的问题做了进一步的研究和梳理，并把“如何在培智学校生活语文集体教学课堂上有效实施”作为研究的主体，通过以下4个方面说明本阶段具体实施过程。

1.确定实验对象

我们对本校低段学生进行“构音能力评估”，选取26名有言语语言障碍的学生作为具体实验对象。实验对象年龄在8~12岁之间，根据评估结果显示：88.50%的学生存在呼吸障碍；55.50%的学生存在发声障碍；40.50%的学生存在共鸣障碍；85.50%的学生口部运动存在异常；94.50%的学生构音清晰度显著低于同年龄同性别正常儿童的平均水平；实验对象主动语言少，语言理解能力也存在明显障碍。

2.评估方法

本实验采用单一被试单基线A-B实验设计。实验周期为32周，其中第1、2周为基线期，后30周为处理期。在基线期内，每周每生采集4次，每天上午采集一次数据，共得到8次数据；在处理期内，每周进行集体教学5次，每天对被试进行60分钟拼音教学（个别有需要的学生每天会有35分钟个别训练），每15次教学后采集一次数据，共有10次数据。

3.干预方法

针对实验对象言语构音清晰度的评估结果，遵循定量评估———实时治疗———疗效监控操作模式，为实验对象制订长期目标和短期目标并实施“医教结合”集体教学模式的干预实验。

4.结果与分析（本结果为随机抽取）

在唇闭合运动能力方面，10名实验对象在接受康复干预拼音教学后唇闭合运动功能评估的等级明显高于单纯拼音教学前；在下颌向下运动能力方面，8名实验对象在接受拼音教学前下颌向下运动功能评估的等级为2级~3级之间,经过康复干预拼音教学后均达到4级，明显高于单纯拼音教学前；在舌尖上抬运动能力方面，12名实验对象在接受康复干预拼音教学前有5名不具备舌尖上抬运动能力，有4名实验对象具备1级舌尖上抬运动能力，有2名实验对象具备2级舌尖上抬运动能力，有1名实验对象具备3级舌尖上抬运动能力。12名实验对象中无人具备正常儿童舌尖上抬运动能力。经过康复干预拼音教学的实施，有7名实验对象达到正常儿童的4级水平，其余学生也至少获得两个级别的提高，说明实验过程中采取的康复干预手段有效。在学生的构音器官具备生理能力后，运用SPSS16.0对数据进行统计分析（如图4所示），对26名实验对象在拼音教学前后构音清晰度百分比进行t检验，t=-26.736，p﹤0.001,说明训练前后实验对象构音清晰度有极显著性的变化。构音清晰度由单纯拼音教学时的23%提高到现在的78%,共提高55%，说明康复干预拼音教学对提高实验对象整体构音清晰度有明显效果。以上数据说明，在对言语语言障碍的学生进行拼音教学时，若科学地融入康复干预手段，会对学生言语语言能力有明显的提高作用。

四、成果

（一）生命质量的改变

本课题研究过程中已经有7名单纯性言语发育障碍的学前儿童经过为期3～6个月的矫治，目前已经回归到正常幼儿园中参与正常生活和学习。有多名言语发育障碍的随班就读的学生目前已经完全回归正常学校，言语能力已经属正常范畴。还有近40名有特殊教育需要的学生言语语言能力呈现不同程度的提升。本课题成果帮助单纯性言语语言障碍的学生消除障碍回归正常，从有到无，是生存状态的根本性改变。将重度障碍转变成中度或轻度障碍，这样的转变是生命质量的转变，也是本课题成果的社会意义所在。

（二）拓宽特教教师的工作空间

2015年2月华东师范大学出版社将正式出版本课题成果《培智学生学拼音》一书。本书以通用教学设计为载体通过对6个韵母和23个声母构音习得过程的“医教结合”设计，将59种医疗康复手段和教学游戏之间的转化作为教和学的技巧融入其中，易懂、易用。这将大大提高特教教师拼音教学和语文识字教学的质量，改变原来拼音教学“无奈”的工作状态，拓宽教师的工作空间，提高学生能力。

五、社会影响

特殊教育评估方法范文第4篇

关键词：南非；全纳教育；特殊教育

1994年6月，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，颁布了《萨拉曼卡宣言》，正式提出了“全纳教育”概念。在“全纳教育”理念支持下，每个儿童都享有受教育的权利，有特殊需要的儿童是个性和需求多样化的表现，学校不应该将他们隔离起来，而应该接纳并满足他们的特殊需要。南非将“全纳教育”理念迁移到国内，形成了特有的教育观，并以此指导普通教育向全纳教育的过渡，目前已经形成了独具特色的全纳教育体系。

一、理念及目标

南非全纳教育不仅把有特殊教育需要的学生纳入主流教育，还把全纳教育的因素融入公平、人权、自由等问题。南非全纳教育理念主要包括：为所有青少年儿童提供学习的机会；调整教育结构，适应所有学生的需求；尊重学生之间的差异（年龄、性别、种族、阶级、语言、是否有心理和身体障碍等）；重视学校教育之外的家长参与和社区合作；改变教学态度、教学行为、教学方法、教学环境等，适应学生的需要；促进学生参与，减少学习障碍。

根据2001年《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》，南非政府为全纳教育的发展制定了短期目标、中期目标和长期目标[1]。短期目标主要包括：开展全纳教育计划的全国宣传；增强对弱势儿童群体的关注，如少年犯、童工、残疾儿童、失学儿童等；在全国9个省设立试点，将30所特殊学校转变为资源中心、将30所小学转变为全纳学校，成立30个基于区域的支持团队；在基础阶段（1~3年级）建立学习障碍早期识别和干预系统；在试点地区和非试点地区同时进行全纳教师培训。中期目标指出，继续教育培训机构与高教机构应致力于教师角色的转变，发现学生（特别是残疾学生）不同的学习需求；制定有针对性的社区计划，安置失学儿童；加强新型特殊学校、全纳学校、基于区域的支持团队的建设。长期目标明确指出，在20年内建成380所新型的作为资源中心的特殊学校、500所全纳学校或学院，为28万名失学儿童提供受教育的机会。

二、实施策略

《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》中明确概述了改变整个全纳系统的六大战略[2]。第一，在主流教育中纳入由管理组织、监管机构和专业人员共同参与的全纳教育模式，对有学习障碍的学生（包括残疾学生）进行早期干预。第二，动员大量残疾儿童及弱势群体失学儿童等弱势儿童入学。第三，在20年内分阶段将500所小学转化为全纳学校，并将这些学校作为全纳教育示范的实践基地。第四，建立基于区域的支持团队，提供综合的、以社区为基础的支持服务。第五，加强和改进特殊学校，使其向资源中心转变。第六，向教师和其他相关人员宣传全纳教育的方针和计划。

（一）政策保障

南非全纳教育得以快速发展的重要原因是相关的法规政策为全纳教育的发展提供了制度保障。南非重视全纳教育的立法工作，以法规政策为依据对全纳教育实施科学管理，如《教育白皮书之一：教育和培训》《南非共和国宪法》《南非学校法》《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》等。《教育白皮书之一：教育和培训》指出，新民主政府的教育应做到“机会平等和消除歧视”。《南非共和国宪法》在人权部分确立了每个人的基本权利，支持全纳教育的几项重要基本权利。《南非学校法》规定，普通学校和相关支持服务机构必须采取必要的措施提供无障碍设施。南非学者针对本国教育及培训领域中出现的对残疾学生的支持现状展开了调查研究，促进了新教育政策――《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》的出台。该政策指出，要改造现行的教育体制，使其更加高效、公平、公正，确保所有学生都能就近入学。另外，该政策希望通过全纳教育模式，使南非社会更加尊重多样性，特别是尊重边缘化和被排斥的残疾人，促进全纳学校、全纳教育和全民教育的发展。

（二）项目推动

2000-2003年，丹麦政府资助的丹麦国际开发局项目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬兰政府资助的南非―芬兰教育合作项目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）为南非全纳教育政策的实施铺平了道路。

1.丹麦国际开发局项目

丹麦国际开发局项目是南非第一个国家级全纳教育试点项目。2000-2003年，南非教育部和丹麦国际开发局在南非西北省、东开普敦省、夸祖鲁-纳塔尔省推行了该项目[3]。项目对上述三个省“良好示范”的全纳教育情况进行了分析。结合全纳教育实践经验，丹麦国际开发局项目报告对南非全纳教育的政策推行、领导管理、支持来源、部门协作、社区合作、学者培养等方面提出了可行性建议，介绍了南非全纳教育的运行情况、面临的挑战以及经验教训。南非教育部根据项目结果，制定了下一阶段（2004-2009年）全纳教育的实施纲要。

2.南非―芬兰教育合作项目

2000年2月至2003年12月，南非―芬兰教育合作项目在姆普马兰加省和北开普敦省实行，其主要目的是推进高等教育、信息教育和全纳教育。四年间，南非―芬兰资助项目总资金达620万欧元，其中170万欧元用于全纳教育。项目结束时，姆普马兰加省三个地区和北开普敦省四个地区的试点学校数量分别达到了10所和11所，试点学校的班级学生数量严格按照教育部规定的标准执行[4]。一系列的教师培训提高了教师对全纳教育的理解，这为有特殊需求的学生进入普通学校学习提供了有力的支持。另外，项目还为家长提供了在试点学校进行培训的机会，家长参与和社区合作在一定程度上促进了全纳教育的实施。学者们根据该实践经验写成的全纳教育实施策略在全纳教育政策的继续推行中起到了教科书的作用。

（三）教育支持系统

南非全纳教育的实施离不开南非教育部和各省教育厅的大力推进和指导，全纳学校、作为资源中心的特殊学校、基于区域的支持团队三位一体的支持系统成是南非全纳教育的一大特色。

南非教育部根据全纳的框架颁布政策、规范和标准，决定全纳教育的走向，增强教与学的全纳性。省教育厅积极支持有潜力的教育机构，密切关注各地区全纳教育的实施情况。各省为促进学校的全纳教育提出了指导方针，设置了相应的课程和规划，并提供管理和财政支持。

全纳学校是南非最早、最重要的为每个学生提供素质教育的主流机构，旨在让学生、家长和教师都能在教育里体验到归属感[5]。在全纳学校里，学生之间相互尊重，教师和管理者鼓励学生克服自卑感。作为全纳教育的模型，全纳学校与其他学校共享资源。为了保证全纳学校的正常运行，高等教育机构还为师资培训提供专家课程和资金保障。

南非政府提出，要彻底改造隔离特殊学生的教育系统。但是，为了降低全纳教育改革的阻力，南非并没有撤销特殊学校，而是将能够提供优质服务的新型特殊学校重新定位为资源中心。特殊学校主要为重度障碍学生服务，另外还承担着与社区共同宣传全纳教育政策和实践的责任。[6]

南非各地区建立的以区域为基础的支持团队，由本区的专家和曾任特殊教育教师的人员组成。基于区域的支持团队根据评估的需求，联合区内的所有学校，包括儿童早期教育中心、成人教育中心、大中专院校、继续教育和高等教育机构，为全纳教育提供支持。基于区域的支持团队的主要作用包括：确保特殊学校转化为资源中心；对国家全纳教育政策的实施进行监控；为区域内的每所学校需求的课程、评估和指导提供支持。[7]

（四）课堂教学支持

《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》明确指出，全纳教育的教学必须满足不同层次学生的需求。南非政府十分注重全纳教育的课堂教学，政府及学者都对课堂教学进行指导、提供支持。全纳教育课堂中主要采取的教学方法是多元教学法和合作学习法。

1.多元教学法

教师在教学中根据灵活和全纳的原则进行个性化教学，了解学生遇到的障碍，并将所有的学习者融入课堂教学当中。多元教学并不是简单地为不同水平的学生提供不同的教学内容，而是使用不同的教学方法和评估方法进行教学[8]。多元教学主要分为三个步骤：第一，以学生的知识、技能和情感水平为基础确定教学内容，并结合学生的生活背景、语言能力、学习兴趣等因材施教；第二，教学方法多样化，让学生识记、理解、运用、分析、整合、评价教学内容；第三，使用不同的策略评估学生的表现，鼓励学生展示口语表达、书面作品、艺术作品，提升知识、技能情感等方面的能力。

2.合作学习法

教师鼓励灵活多样的分组，主要采用的分组方式包括班级大组、学习小组、双人小组、兴趣小组、分工小组等。首先，合作学习可以使教学达到面对面互动的效果，学生在合作学习时不仅接触教材，还能够直接与其他人进行交流；其次，在合作学习中，学生会承担不同的职责，均有机会为小组的成功而努力；再次，合作学习能提升学生的人际交往技能和社会生存技能；最后，学生通过对小组互动和学习结果的反思，会发现小组成就取决于所有成员的协调合作，并由此形成一种积极的相互依赖的关系。

（五）教师培训

教师是全纳教育实施中的关键性因素[9]，因为教学方法、课堂管理、教学内容、教学步骤、教学教材等都离不开教师的参与。为使教师更好地适应全纳教育教学，南非教育界进行了广泛的职前培训和职后培训。此外，为了使教师更好地适应全纳教育课堂教学中的多样性和复杂性，南非学者联合学校支援队 （School Support Teams，SST）基于教师的全纳教育知识和技能缺乏的状况，编写了教师如何在课堂教学中对全纳教育进行认知、理解和支援的培训手册。培训课程主要分为九个阶段。第一，全纳教育政策的解读。经过这个阶段的培训，教师能够理解国内外全纳教育的理念以及全纳教育在南非的演变历程。第二，领会课程改革“以结果为本位的教育”精神。教师通过学习“结果本位”的2005年课程改革基本规则，能在课堂上严格遵守全纳教育教学原则，扮演好教育者的角色。第三，正视学生的学习困难。教师应能敏锐察觉到学生在学习上遇到的困难，采用不同的教学策略来协助这些学习者。第四，从知识、技能和情感三方面组织教学活动。教师应从知识、技能和情感三个方面体会学生在听力、口语、阅读、写作、拼写、书写、数学、生活技能等方面可能会遇到的问题。第五，教师对学生的心理和行为障碍做到零歧视。第六，增强对学习偏好的理解。教师应掌握多元智能理论、学习风格分类理论、左右脑的区别理论，并运用这些理论帮助不同层次的学生建构不同的学习体系。第七，准确评价学生。教师理解相关评价标准之后，根据教育部的评价原则对学生进行有效的评价。这种评价方式不会让学习上有困难的学生和残疾学生处于不利地位。第八，教师相互合作。教师之间相互交流，吸取各自在教学方面的经验教训，解决教学中遇到的问题。第九，制定个别教育计划。教师为每个学生制定一个有力、高效的个别教育计划，干预每个学生的学习。[10]

（六）家长参与

家庭教育对孩子的学习起着至关重要的作用，家长需要在涉及子女学校生活的各个方面做出有效的安排，让学生学会独立。在南非，学校和家长的沟通方式多种多样，不仅有口头通知和书面通知，还有盲文通知、手语影片通知、电脑光盘通知等。[11]

此外，家长对儿童障碍的早期识别发挥着关键性作用，家长的家庭生活观察可以为专家诊断儿童障碍提供主要依据[12]，家长的咨询和参与是全纳教育能否成功实行的重要因素之一。第一，作为法规政策的监督者，家长应积极了解与全纳教育相关的政策法规，并切实监督政策法规是否落到实处。家长可以加入学校监管会和委员会，监督政策法规的实行情况，并向教育部提交报告。第二，做好活动的参与者。陈旧的观念和社会偏见有时会成为家长的挑战，家长必须时刻捍卫子女的权利，如寻求当地交通公司的帮助，让子女顺利到达学校；学习如何使子女得到有效和具体的支持；宣传由专家提供的适用于不同学习者的方法；举报学校关于拒绝某些学生入学的招生政策。第三，做好合作网络的联接者，通过建立或加入支持机构的网络，与当地组织和专业人员进行全纳教育的交流。第四，做好教师的支持者。家长与教师分享子女的个人情况；作为志愿者进入课堂，协助教师完成教学任务；承担课外辅导的责任。第五，做好倡导者。为提高公众的全纳教育意识，家长积极采取各种措施向家人、朋友等宣传全纳教育理念，消除人们对有学习障碍，特别是残疾学生的歧视。

三、面临的问题

南非政府一直致力于全纳教育的推行，但全纳教育的成功实施并非易事。 近年来，随着南非全纳教育的快速发展，普通学校里有特殊需要的学生数量逐渐增加，学生的多元性对全纳教育的发展带来了新的挑战。南非在进一步发展全纳教育的过程中遇到了不少问题。

（一）政策实施难以落到实处

虽然南非政府一直在努力落实教育白皮书和其他全纳教育的政策，但是，政策预期和实际实施之间存在着较大的差距。全纳教育政策中的学生数量、教学设施等相关要求都能够通过数据体现出来，但是，一些隐性方面，如课堂教学、教师态度、家长参与等难以通过具体数据进行阐释。许多全纳教育政策没有得到充分发挥，其主要原因是缺少问责与评估机构的监督。“全纳教育的法律及政策必须要有进展评估，必须发挥评估与监督的有效性”[13]。另外，南非全纳教育政策强调为所有学生提供平等的学习机会，但在实际执行中还是主要集中在基础教育阶段，全纳教育办学层次并不均衡。

（二）多元文化观念意识淡薄

南非社会各方面深受种族隔离制度的影响，教育也不例外。虽然种族隔离制度已经被废除，但它的影响仍深深根植于人们的观念里,有学者认为种族主义是影响全纳教育实行的主要因素[14]。南非的课堂是由不同种族、民族、语言、政治、宗教、社会经济背景的学习者组成的。在课堂上，教师需要分别关注这些有差别的学生，以确保学生了解他们与其他同学之间的不同之处，并学会容忍和尊重彼此。但在现实中，大多数教师使用英语教学，这对于教师和学生间的沟通来说是一个很大的挑战。此外，一些白人学校坚持使用南非荷兰语，这在实际上隔离了母语非南非荷兰语的学生，并使其无法入学[15]。南非全纳教育是从特殊需求教育衍生出来的一种教育模式。至今，全纳教育是否可以取代特殊教育仍然存在争论，全纳观念并没有完全被所有人接受。

（三）课程单一，无法真正开展多元化教学

“全纳教育的课程教学观认为，每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求。课程应该适应学生的需要，而不是让学生去适应课程的需要。因此，我们的教学必须根据学生的不同特性，开展多样化的教学，满足学生的不同需求”[16]。可见，全纳教育的课程内容必须考虑不同种族、不同文化、不同背景学生的教育需求，同时也要满足特殊学生的需求。2013年，南非《国家课程指导》针对学生的多样性，强调实行课程分化，包括教学内容、教学方法、学习环境、学习评价等方面[17]。但是，南非全纳教育并没有完整的全纳课程，只是在普通课程的基础上鼓励教师采用不同的教学方法进行教学，结果导致南非所有学校都只是按照课程内容教学，课程单一，缺乏自主发散性，这样反而不能适应学生的多样性。另外，南非虽有专门的课程指导方案和课程培训，但有些教师并不认同这样的培训，在课堂教学中还是运用自己的老方法进行教学。在农村，这样的情况更加严重。

（四）全纳环境学校设施匮乏

作为一个发展中国家，南非面临着为所有孩子提供交通、福利、医疗服务和其他基本需求的问题。虽然南非强调促进全纳教育的意义，但其社会还没有建成全纳性的系统[18]。南非的许多校舍不但不能满足残疾人士的需要，反而成为残疾学生的障碍。当学校设施不能够容纳多样化的学生时，学生的学习就可能会受到负面的影响。便利设施（无障碍设施）的设置是履行全纳教育的重要一环，是向最高层次的“社会心理全纳”过渡的必需条件。全纳教育政策要求南非全纳示范学校的班级规格严格按照国家标准执行。但是，在普通学校，班级人数从30名到120名不等，学生的学习环境并不乐观。

参考文献：

[1][2]Department of Education. Education White Paper 6: Building an Inclusive Education and Training System[Z]. Pretoria: Department of Education,2001.

[3]Department of Education.Implementing Inclusive Education in South Africa: True Stories We Can Learn From[Z].National Department of Education in Collaboration with Pilot Projects of the Provincial Departments of Education of: Eastern Cape,KwaZulu/Natal,North West Province,2002.

[4]Costa,MD.Opening Schools for All Children in South Africa: The Experience of Inclusive Education in Mpumalanga and Northern Cape Provinces[D]. Institute of Education.The University of Warwick,2003.

[5]Department of Basic Education.Guidelines for Full-Service/Inclusive Schools[Z].Pretoria:Directorate Inclusive Education,Department of Education,2010.

[6]Department of Education.Guidelines to Ensure Quality Education and Support in Special Schools and Special School Resource Centres [Z]. Pretoria： Department of Education,Directorate Inclusive Education,2007.

[7]Walton ,E. Loyd ,G.An Analysis of Metaphors Used for Inclusive Education in South Africa[J]. Johannesburg :University of Witwatersrand , 2011.

[8]Department of Basic Education. Guidelines For Inclusive Teaching And Learning[Z].Pretoria:Directorate Inclusive Education, Department of Basic Education,2011.

[9]Department of Education, Guidelines to Ensure Quality Education and Support in Special Schools and Special School Resource Centres [Z]. Pretoria： Department of Education, Directorate Inclusive Education, 2009.

[10]Howes A，Davies SMB，Fox S．Improving the Context for Inclusion：Personalising Teacher Develop-ment through Collaborative Action Research[J]．USA：Roufledge,2009:1-16.

[11]Hay, JF. Smit, J.Paulsen,M. Teacher Prepare-dness for Inclusive Education[J]. South African Journal of Education,2006,21(4): 213-218.

[12]Department of Education. A Guide for Parents, Caregivers and Communities[Z]. Pretoria:Department of Education,2003.

[13]Peters,S．Inclusive Education：An EFA Strategy for All Children[R].Washington DC：World Bank,2004:34．

[14]Tihanyi ,K. Racial Integration in the USA and South Africa: Lessons in A Comparative Perspective[J]. International Journal of Inclusive Education,2007, 11(2):177-197.

[15]Makoelle,T.M. Exploring Practices Deter-mining the Effectiveness and Improvement of Secondary Schools in the Free State Province[D]. Doctoral Dissertation. Pretoria: UNISA,2011.

[16]黄志成.全纳教育展望――对全纳教育发展近10年的若干[J].全球教育展望，2003，（5）：29-33.

特殊教育评估方法范文第5篇

很长一段时间以来，国家和地方未出台培智教育新的课程标准及教材。原国家教委1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》（教基[1994]21号）和1993年教育部组织编写的《全日制培智学校教科书（试用本）》只适合于轻度智障学生。随着随班就读深入开展，轻度智障儿童已逐渐进入普通小学，原先以招收轻度智障儿童为主的培智学校转而以招收中重度智障儿童为主。教育对象的变化，导致原有的课程、教材不能满足现实的需求。为了给学生提供适合的教育，学校必须针对学生的身心特点积极进行课程改革，只有当学校的教学内容、环境、方法适应了学生的需求，我们的学校教育才能真正促进他们的发展。因此，构建从学前到义务教育阶段，再到职业高中阶段的培智教育校本课程体系成为培智学校课程改革的当务之急，有着非常重要的意义。

从2006年开始，我校受朝阳区教委委托，把课程改革放在学校教科研工作的首位，全力以赴开展培智课程体系建设研究与实践。经过五年多的努力，初步完成了朝阳区培智教育课程体系的构建任务。本文集中论述朝阳区培智教育义务教育阶段校本课程体系建设研究与实践，学前教育及职业高中教育学段的相关内容从略。

二、相关概念

1.课程

教育家们对课程有各种论述，如“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。[1]我们认为，课程即为达到培养目标而实施的一系列教育教学计划和活动。

我国课程体系分为国家课程、地方课程和校本课程。学校依据国家课程改革文件要求，为满足教育需要开发的课程应属校本课程。它由学校自主决定，开发主体是教师，开发课程的模式是“实践―评估―开发”。教师在实践过程中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，从而确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。本课程研究定位为培智校本课程。

2.培智校本课程及体系

我国培智课程基本是二级管理，即国家和学校两级的管理。国家出台培智课程指导性意见，学校进行课程运作开发。培智校本课程开发程序主要包括四个阶段：(1)调查评估；(2)制订规划方案；(3)组织与实施；(4)实验评价。培智校本课程更强调学校地域特征与学生特点，开发要“以本校的基础和条件特色、师资情况、社区生活环境及学生在这些环境中的特殊需求为依据”。[2]

课程体系研究包含两个层面的意思：一是办学体系，指课程要涵盖学前康复、九年义务及职业高中所有培智教育阶段；二是培智课程自身体系，指课程研究应包括课程规划文件，课程标准、目标、评量工具，以及课程实施与评价等。

三、研究的目标、任务与课程建设原则

1.研究目标与任务

我校课程体系建设研究的总体目标是：在国家和北京市没有材的情况下，按照教育部《培智学校义务教育课程设置实验方案》（教基[2007]1号）及《基础教育课程改革纲要 (试行)》（教基[2001]17号）要求，依据区域生态资源和学生实际情况，研究制定从学前康复、九年义务教育到职业高中教育的培智课程体系，基本满足本区培智教育的需求。

义务教育阶段课程体系的研究旨在建立以课程目标为导向的实施主题教学的模式，制定出学校教学工作流程，编写出一套区域化的校本教材、教参及评量手册。这需要我们从理论和实践层面探索当前社会经济形势下适合培智学校学生的课程。我们旨在通过这个研究与实践的过程，构建以生活适应为核心课程，以生活语文、生活数学、唱游与律动、绘画与手工、运动与健康为辅助课程，以信息技术、康复训练、特长训练、实践活动为选择性课程的校本课程系统，充分尊重智力残疾学生的学习需求和认知特点，满足学生的教育需要，丰富培智学校校本课程研究的理论和实践经验

2.研究意义

本研究能够较好满足培智学校教育教学的基本需要，并形成良好的社会效应。一旦建立了课程体系，有了课程标准、教材和课程评量标准，就能够更好地规范教师教育教学行为和学校教学管理，提高教育教学效果。通过课程建设工作，也能提升教师科研水平，促进教师专业化的发展。此外，课程建设对促进特教中心校“示范、引领及辐射”作用的发挥也产生了积极影响。

3.课程建设的原则

本着“实用、好用、有效”的课程建设方针，我们在遵循课程一般性原则的基础上，明确了以下原则：

(1)生活化原则，即课程设置与实施以生活化为导向。本着这一原则我校将国家一般性课程中的“劳动技能”课纳入“生活适应”课，将“生活适应”作为核心课来实施。

(2)功能性原则，即注重功能性能力的培养，选择对学生最有用，最能促进其社会适应能力的内容，以满足智力残疾学生个人、社会及职业的特殊需要。如生活适应课以活动为主，生活语文课和生活数学课的内容基本选择学生生活中需要的知识与技能。

(3)生态性原则，即注重调查分析，充分使用学校、家庭及社区的环境资源。如生活语文课文中包含的“我的家庭”“我的学校”“我的社区”“我的祖国”等主题内容。

(4)个别化原则，即充分尊重学生的差异性，为每位学生制订个别化教育计划。课程设置以及实施，都应与学生个别化教育计划紧密结合，尽量满足每一位学生发展的需要。如制订课程评量标准手册，就是为了满足个别化教育的需求。

(5)支持性原则，即课程实施在教学内容、方法和教具等方面体现支持性，注重利用现代科技及辅助手段，支持学生掌握知识和技能，让他们适应学习、生活及工作的要求，实现提升生活品质的人生目标。

四、研究内容和评估方法

1. 研究内容

培智学校义务教育面向7～16岁的中重度智力残疾学生，学校课程以“目标-主题”模式实施（即以目标为导向的主题教学模式）。“目标-主题”课程模式构建的主要思路是：

第一步，根据国家和社会需要、学生发展需要和学生个体发展需求，确定校本课程五大方面教育总目标。一是爱国主义教育目标，培养学生具有初步的爱国主义、集体主义精神，有爱家、爱校、爱社区、爱祖国的良好品质。二是公德教育目标，培养学生具有初步的社会公德和法律观念意识，懂得遵章守则，养成讲文明、懂礼貌、守纪律的良好品质和行为习惯。三是文化知识教育目标，培养学生学习和掌握最基本的文化知识。四是生活技能教育目标，培养学生适应社会及生活的技能，提高学生适应生活、社会与自我服务的能力，为他们独立生活或自食其力打下基础。五是休闲娱乐教育目标，培养学生热爱生活的乐观态度，通过音乐、美术、体育的学习训练培养审美情趣、审美能力和健康的体魄。课程目标按“沟通、认知、自我照顾、健康安全、社会适应、休闲娱乐”六大领域细化为34个次领域和321个分项目标。

第二步，根据校本课程总目标确定主题目标和学科目标。八个主题涵盖六大领域目标，按学年实际教学月份实施，具体是“我长大了（9月）”“美丽的大自然（10月）”“我爱我家（11月）”“快乐的节日（12月）”“健康平安伴我行（2―3月）”“我是理财小能手（4月）”“课余生活我做主（5月）”和“我进步了（6―7月）”。学科目标围绕主题和学科知识体系制定。

第三步，对主题目标和学科目标进行分解，形成“目标-主题”目标网络。如“我长大了（9月）”主题分担了“建立、形成自我概念”“认识成长过程”等8个教学目标，并分别分解到九个年级中，每个主题按年级设计了“校园游”“交个好朋友”等若干个活动，由核心课程――生活适应课来实施。学科目标在支持核心课目标完成的同时，将学科体系目标分别落实到相应的月主题教学中去，最终形成“领域目标”与“主题、学科、年级”目标相互联系、相互交叉的目标网络体系。

第四步，依据目标网络将各科内容分解出“块”“条”式的单元内容，进行教材编写。“块”主要指生活适应课以主题活动为主，突出学生综合适应能力的训练，教材内容以“块式”模式呈现；“条”主要指生活语文、生活数学等辅助学科以学科目标系统为主线，教材内容以“条式”模式呈现。

第五步，制订课程实施方案（如评量手册、教参编写），进行教学设计，将目标落实在每节课中。义务教育校本课程构建及设置详见图1、表1。

2.评估方法

校本课程体系需要通过评估体系来不断完善。我们的具体做法是：每节课有课堂目标评估，内容有达标率和课后小结反思；每月有课程实施小结，内容包括完成目标评价、百分比达标率，以及根据问题提出教材修改意见；每半年进行中期评价，中期评价与IEP（个别化教育计划）相联系，根据评价结果修改调整教学及教材，考核课堂教学效果；学年末进行终结性评估；终结性评估要全面总结教材教法的实施情况，修订培智校本课程，评价教师教学及科研成果。

五、研究结果

我校培智课程体系建设工作开展五年多来，已经取得了一定的成果，具体可归纳为以下几点：

一是学生的能力有了很大的提高。通过“目标-主题”的教学设计和教学活动，学生更有兴趣参与教学活动，能够运用更多的自身生活经验来参与到真实问题的学习中。在课堂上，学生也更愿意参与到合作学习中，体验彼此的互动和相处。学生通过这些跨学科的活动，能亲身体验到教师创造的情境或真实的环境，从而提升社会适应能力。例如就“我长大了”主题，通过“校园游”“我的成长册”“我有好习惯”“我懂事了”“我帮父母做件事”“参观自然博物馆”“成人仪式”“网上冲浪”等19个学生喜闻乐见、亲身体验式的教学设计和活动，较好地达成学校适应、家庭适应及社会适应的教学目标。

二是教师专业化水平和教育教学质量有了提升。起初教师对自主设计的课程感到困惑，认为培智课程体系建设工程浩大，仅凭本校教师经验和能力，很难选择或取舍教学目标与内容。在实际教学中，教师也总感觉到教学内容的贫乏和教学方法的单一。但是经过不断地研讨与实践，教师进步很大，已经能够领悟课程的内涵，专业化水平也逐步得到提升。教师们渐渐体会到只要用心，每一位教师都可以愉快胜任并形成自己的教学特色。在课程建设五年多的时间里，我校多次聘请专家教授进行专题讲座，给予具体的指导，提升教师特教理论素养和专业水平。此外，通过定期召开教研组长会，及时总结教研工作，交流教研经验，教研组长的教研水平也得到了提升，更好地发挥了引领作用，促进了全组教师教研水平的提高。此外，学校积极鼓励教师参加各种校外交流和展示活动，几年来，教师参加区“朝阳杯”教学创新大赛年年取得好成绩，两次为全区特教教师做示范课。干部、教师也多次在国际国内特教论坛进行课程建设经验交流，赢得了专家及同行的认可。

三是通过课程建设和改革，学校教科研工作更加深入扎实，学校管理也更加顺畅。学校整合了人力资源，将科研―教研―教育整合起来，形成以科研为中心，以教研为实践，以教育为依托的三位一体的管理模式。几年来，学校课程建设课题、市级课题立项4个，区级课题立项2个。近五年来，教师撰写的论文获国家级奖3篇，在国家级刊物发表3篇，获市级特教论文奖39篇，区级特教论文奖近百篇。

四是课程建设成果初见成效。到目前为止，我们已编制课程文件8册，其中《义务教育课程目标网络手册（试用）》《义务教育课程评量标准手册（试用）》已于2011年4月由天津教育出版社出版。此外，我们编写完成了学前、义教、职高三个学段及住宿生活全部教材，共计113册。

六、存在的问题及设想

课程的建设工作是一项系统而又繁杂的工程，朝阳区培智校本课程研究与实践还处于起步阶段，无论是课程结构与设计，还是教材的编写与使用都存在问题。主要问题是在试验中发现校本课程设置与教材内容还存在不适应性。如学科课时比重不合适，有的学科教材内容选择不恰当，有的问题和练习设计不合理，“学科教学主题统领”存在辅助学科教材内容与主题不统一的问题等等。

检核课程是否有效最重要的标准是看通过实践，学生的各种能力能否得到切实的提高。首先，课程正处于试验阶段，要建设科学、实用及实效的教材，必须通过实验来不断地修改和完善。其次，作为编写教材或者试验教材的教师，应该不断调整课程来适应学生，无论是课程设置、教学目标还是教材内容，都要以学生的需要为首要考虑因素。教师在教材试验中要坚持边试验、边研究、边修改的原则，使之日臻完善。再次，在课程体系建设过程中，在尝试新理念和新方法时，我们更需要家长的认同与支持。唯有在不断地沟通、建立共识后,才能化阻力为助力,使家长成为教学的最佳伙伴和最有力的后援者,这样也才能使教师专心教学与研究。

总之，社会在不断发展，培智教育对象在不断变化，校本课程的开发建设不是一蹴而就、一劳永逸的。我们认识到自己的工作仅仅是探索的开始,需要继续研究和实践。此外，我们也盼望国内培智教育资源库的建立与共享，以实现各地培智校本课程建设成果互通有无、相互借鉴的目的。

参考文献：

[1]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社,2007.