历史课堂教学论文

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历史课堂教学论文范文第1篇

一、讲谈——接受式

讲谈——接受式是在改革传统历史教学模式的基础上形成的。

传统历史教学模式是50年代初我国历史教育工作者以苏联的教学模式为基础，融合我国的一些传统的教育思想的方式而成的，以“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置家庭作业”五个环节为结构程序。它的优点是方便了人们对历史教学活动过程的准确把握，有利于历史知识的系统传授，对历史教学实践的指导也更为明确具体。其教学过程由教师直接控制，通过教师对历史教材内容的系统讲述，使学生对所学的历史知识由感知到理解，然后通过总结新课和家庭作业的完成，巩固所学的历史知识。它能使学生比较有效地在单位时间内掌握较多的历史知识，比较突出地体现了历史教学活动作为一种简约的认识过程的特性，使系统性较强的历史知识得以有效地传授，历史教师的主导地位得到了较好的发挥。

然而，它的局限性和缺陷也是非常明显的，最主要的是过分强调教师的主导地位，忽视学生的主体地位。体现在教学实践中，就是过分强调书本知识，忽视能力培养，造成了“先生只管教，学生只管受教”；教师一讲到底，学生一听到底的被动学习的局面。它所反映的师生之间的教学关系为授受关系，表现在教学内容上以知识为主，在教学方式上以传授、灌输为主。

70年代末、80年代初，人们对传统的历史教学模式进行了改革，在巩固了教师系统地讲述历史知识、充分发挥主导作用的基础上，采用师生谈话的方式展开教学过程的各个环节，注意发挥学生的主体作用，让学生参与教学过程，自主积极地接受历史知识，教学双方形成了双向的反馈交流，这一改革后的模式，从其特征上看，可称为“讲谈——接受式”。

讲谈——接受式的教学要素的关系如图（一）所示。

图（一）：

附图{图}

该模式所依据的教学理论，源于现代认知理论的一个分支——信息加工理论〔1〕。它把学习过程看作是信息的收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。根据这一理论，分析讲谈——接受式，可以形成这样的认识，教师讲、学生听、教师问、学生答，不是简单的、机械的刺激——反应的过程，而是信息播发者与接收者之间用语言交流的传递信息和反馈信息的过程。学生接收了教师播放的信息后，经过大脑神经系统的加工，引起反应活动，并把反应活动后得到的信息反馈给教师，再经过教师的大脑神经系统的加工，对其反馈的信息作出再反应。

讲谈——接受教学模式，就是依据这一原理，在历史教学过程中，以师生谈话的方式逐步展开教学过程、完成历史教学任务的。其中，既有教师对历史知识的系统讲述，也有学生的积极反应、自主探索；教学的过程是信息的传递过程和反馈过程的结合。它继承了传统历史教学模式中重教的一面，又发展了重学的一面，把教与学、传授知识与发展能力有机地结合起来，保证了历史教学任务的全面完成。

该模式适应了历史知识因果联系性的特点和学生掌握历史知识的特点。历史知识的各个部分之间不是彼此孤立的，而是相互联系的。一个历史事件既可能是前一个历史事件所引起的结果，又可能是后一个历史事件所产生的原因，它们互为因果，环环相扣，构成了完整的知识结构。学生对于历史知识的掌握，正是从历史知识的本质联系中，形成历史知识的结构，进而认识历史发展规律的。运用这一模式进行历史教学，可以达到以故引新，学新联旧；以旧启新，新旧相连的目的。运用得当，学生的历史认识也就会象链条一样，一环扣一环地向前迈进，螺旋上升。

该模式的结构程序为：导入新课教学新课总结新课检查巩固新课。

1.导入新课：通过谈话联系与新授历史知识内容有关的旧的内容，既复习巩固已有知识，又引起新知识的学习。

教学示例：（材料选自“人教版”初三《世界历史》第1册第23课《美国内战》，下同。）

师：美国独立战争发生于何时？它对美国历史产生了什么影响？

生：1775——1783年，它使美国获得了独立，有利于美国资本主义经济的发展。

师：如果说独立战争扫除了殖民统治这一大障碍，为美国资本主义经济的发展开辟了道路的话；那么，70多年后的美国内战则扫除了另一大障碍，为美国经济强国的形成奠定了基础。这节课我们就要学习有关这方面的内容。（板书）：第23课美国内战。

2.教学新课：通过谈话联系已有知识，引出新知识的教学。层层相扣，使新知识逐步呈现，学生逐步接受新知识。

教学示例：（教学目标是引起“美国领土的扩张”的教学）

师：独立战争结束之时，美国的领土主要在哪些区域？后来有了什么变化？

生：主要在大西洋沿岸，后来扩展到了太平洋沿岸。

师：这些变化是怎么形成的？［板书并依次讲述以下内容：1.领土的扩张（时间、方式、结果）］

3.总结新课：通过与学生的谈话，使所学的历史知识逐步形成历史概念和历史原理，建立起新的历史知识结构，并使之系统化和科学化。

4.检查巩固新课：一般通过口试练习和笔试练习两种方式进行。测试题目，不仅要达到检查学生掌握知识程度的目的，而且要有利于培养学生的思维能力。

讲谈——接受式教学模式，以讲述法和谈话法为主要教学方法，同时采用指导阅读、看图、图示、讨论等法，属于接受学习的教学范畴。由于它方便易行，又能起到发展学生思维能力的作用，并可采用多种变式，因而是目前使用得最为普遍的一种教学模式，尤其适用于初中的历史教学。

二、自学——辅导式

自学——辅导式，又称导学式。它是学生在教师引导下的自学，和教师有的放矢、相机点拨的辅导，使自学和辅导在教学活动中有效地配合的一种教学模式。

这一模式教学要素的构成关系，如图（二）所示。

图（二）：

附图{图}

错综复杂的教学过程，从理论上可以作这样的剖析：以教师为主体，作用于教材、学生等客体，构成了教的过程；以学生为主体，作用于教材、教师等客体，构成了学的过程；教师、学生均具有主客体双重角色的意义。在教学过程中，教师因其职业的特点和年龄、智力及知识水平的优势，理应发挥主导学生学习的作用，即主导作用，主要用于对学生的指导、点拨和引渡上；同理，学生的学习活动也理应接受教师的主导。然而，学习活动是有其自身发展规律的，一切都有赖于学习主体主动积极地去吸收和消化知识，并构建为自己特有的认知结构。“从宏观上看，人的健康成长过程也必然是受动性递减，主动性递增，直至完全能把握自己，达到‘自由王国’的过程，故学生的主动性必须受到重视和珍重。”〔2〕这样，教的主导性和学的主动性的契合，就构成了“自学——辅导式”的主旋律。显然，教师主导、学生主体的教学理论是支撑该模式的主要理论依据。

实际上，早在80年代，该模式就已在中学历史教学中试验。

1982年，杭州的茅蔚然老师提出了“四段式历史教学法”〔3〕。他把45分钟的历史课分成四段来进行。第一段，学生带着教师提出的问题阅读新课内容，时间约5—7分钟；第二段，教师针对学生的疑难问题讲课，约25—28分钟；第三段，师生对话，教师引导学生思考，提问，教师回答提问，约5分钟；第四段，课堂作业，约5分钟。这一方法明确而具体地安排了各段的教学内容和教学目标。此后，上海的钱昌明老师将一堂课分为阅读、整理和练习三段，1985年总结为“读、理、练三段式教学法”〔4〕。后来，杭州、兰州等地的历史教师又先后提出了“读、讲、议、看、练”五字三段式教学法和“自学、精讲、练习”三步式教学法等，虽然名称各异，但都具备了自学、辅导和练习的环节，并改变了“讲”的内涵，针对性强，效果好，都体现了教师为主导、学生为主体的思想。因此，它们都为该模式的形成奠定了基础。

自学——辅导式的结构程序为：学生在教师指导下自学教材学生讨论交流解决疑难问题教师精讲练结。

第一步：学生在教师指导下自学教材。学生带着教师布置的问题，阅读教材课文。通过阅读，了解新课的主要内容，并掌握一般的阅读方法和能力。

教学示例：（材料选自“人教版”高一《世界近代现代史》上册第二章第一节《英国资本主义制度的建立》二课时）。具体实施如下：

教师用幻灯或小黑板等教具，向学生展示阅读本课内容的要求：（按一课时的量进行）①、阅读第1、2自然段，归纳16—17世纪早期英国国内经济领域的变化；②、阅读第3自然段，总结资本原始积累的方式及其在阶级关系方面的变化；③、阅读第4、5自然段，思考都铎王朝和斯图亚特王朝在政治和经济方面各自采取了哪些措施，怎样评价？④阅读“英国资产阶级革命”一目，概括英国革命经历了哪几个阶段，主要采取了哪几种形式？斯图亚特王朝的复辟说明了什么？“光荣革命”的实质是什么？怎样认识英国革命的功绩和对内对外的影响？

学生根据阅读要求，认真阅读课文内容，并试作课题笔记。

第二步：同桌学生或相邻学生展开讨论，交流疑难问题的解决方案，进一步理解课文内容。其间，教师要善于掌握学生中存在的普遍性的问题，加强对学生的个别辅导。对那些基础知识薄弱、历史思维能力较差的学生要作重点的辅导，并作方法论上的指导。

第三步：教师精讲。本环节着眼于对全班学生的辅导。主要针对学生在前面环节中所出现的带有普遍性的疑难问题进行精讲。所谓精讲，一是讲授的内容要精，教师主要讲本课的知识结构和重点、难点问题；二是讲授的语言要精，教师的语言要点到为止，让学生从中得到感悟。

其中，知识结构的讲授尤为重要，要使学生明确各教学内容的历史知识体系、框架和线索，理解各知识点之间的联系。常常采取图示法进行。

第四步：练结。教师要紧扣教学目标，通过让学生完成各种类型的作业，进行评价、小结等活动，使学生所学的知识系统化，并得到及时的巩固。如上例，既可以针对阅读要求上所出的题目检测学生，进行总结；也可以针对课文中的思考题和练习题，进行练结。

自学——辅导式在功能目标上突出强调了学生自学课本知识的能力和习惯的培养，它对于学生思维能力的提高有明显的效果，能够保证教学的质量。但是，这一模式要求学生要有一定的历史知识基础和一定的历史思维能力和自学能力，因此，它比较适合于高中的历史教学。此外，它对教师也提出更高的要求。它要求教师不仅要提出有利于启发学生思考，有利于掌握知识和发展能力的问题，而且要善于概括知识的结构，熟谙知识之间的联系，并能作出精要的表达；还要有较强的组织课堂教学的能力，要善于和学生交流，并作耐心的辅导。

三、参与——活动式〔5〕

参与——活动式是近年来出现的较为新颖、同时也是引起较大反响的一种教学模式。

其教学要素的关系，如图（三）所示。

（图三）：

附图{图}

该模式的理论基础是人本主义心理学的教学主张〔6〕。人本主义心理学认为，教学要以学生为中心，充分尊重学生、相信学生。教师扮演的角色不是学生的导师、知识的传播者，而是学生的朋友、学习知识的顾问。教师的任务是创造促进学生学习的课堂气氛，激发学生的求知欲，发挥独立性与创造性，鼓励学生自己解决问题。

这一模式强调师生的，共同参与和活动。所谓参与，一是指教师和学生以平等的身份参与教学活动，共同讨论，共同解决问题；二是指师生共同参与包含了教学活动在内的整个社会生活。所谓活动，则是指学生的主动活动作为教学的主要形式，自己找资料，定课题，做实验，搞制作，既动脑又动手。它既表现于课堂教学，更表现于课外活动。

历史课外活动的推行，特别是历史“活动课”课型的确立，以及历史情景教学法和情感教学法的实验，为该模式在历史课堂教学中的运用及推广创造了条件。

参与——活动式的基本结构由三个环节组成：创设历史情景参与各类活动总结转化。

第一步：创设历史情景。该模式的一大特点，就是以多种具有生动形象的历史场景，激发学生学习历史的情绪，使学生乐于参与活动。创设历史情景的方法很多，可以采取创设模拟历史场景的方法，如把教室布置成手工工场、历史会议的会场；也可以采取再现历史背景的方法，如展现文物、音乐渲染、电视和电影播放等；还可以把学生带入社会，选择典型的历史遗址或博物馆，作为学生活动的场所。

第二步：师生在预置的场景中，按照一定的程序展开活动。可以采取由教师一边讲课，一边指导活动的方式，也可以采取由学生自己组织活动，教师指导的方式。这一步的主要目的，是让学生参与各种形式的教学活动，为学生学习历史知识提供具体的实践机会。使学生既有听课、学习的过程，又有参与活动的过程，既动脑，又动手，真正体现学生的主体地位和参与意识。

第三步：总结转化。通过教师的启发，使学生感悟所学内容的情感基调，做到情与理的统一，使这些认识、经验转化为指导他们思想行为的准则。其方法可采取教师与学生一边活动，一边点拨的方式；也可采取活动结束前，教师引导学生回顾活动内容，加以启发讲授的方式。

例如，上海有位教师曾经运用这一模式教学“宋元时期的社会生活”（“上海版”初一《历史》新教材，二课时）。大致情形如下：

第一步：在教室里创设宋元时期民间风俗的模拟场景。墙上贴满春联、年画，桌上摆满春卷、月饼、腊八粥及烟花、爆竹等。经过布置，教室俨然成了宋元时期的一个“小社会”。

第二步：师生双方在模拟的“小社会”中学习。活动开始后，教师以一“长者”的身份向学生讲述春联、春卷、腊八粥等实物的来历和嬗变，并概略介绍有关的宋元时期社会生活的文化背景、主要内容及其表现形式等。学生一边对照实物，一边听故事似地了解有关知识。接着，师生一起在“小社会”里开展活动：观看年画，学写春联、学做元宵、学包春卷……个个忙忙碌碌，人人喜气洋洋，师生仿佛正在忙着过年。

第三步：临下课时（下午二节课连上），教师引导学生回顾本课的内容，启发学生通过宋元时期社会生活的“参与”和“活动”，自然地感悟到我国社会生活的丰富多彩，文化传统的神奇魅力，并以此培养学生热爱生活、热爱社会的情感和爱祖国、爱民族的高尚情操。

参与——活动式特别适合于地方史和有关专题史的教学。它对学生有较强的吸引力，教学效果明显，有一定的教育意义和现实意义，是实施中学历史素质教育的较好的教学模式。但是，这一模式的运用要求较高，它不仅要有恰当的教学内容，明确的主题思想，还要有教师的精心组织和指导，最好与校、团、队的活动结合起来，并选择恰当的教学时机进行。

此外，在当前的中学历史课堂教学中，发现教学模式、范例教学模式和目标教学模式也进行了一定程度的试验，并取得了一定的成效。

注：

〔1〕参阅：钟启泉编译《现代教学论发展》［＋］“着眼于信息处理的教学模式”，1992年10月版，教育科学出版社。

〔2〕杨小薇著《中小学教学模式》，第127页，1990年4月版，湖北教育出版社。

〔3〕茅蔚然：“四段式历史教学法”，《教学月刊》，1983年第1期。

〔4〕钱昌明：“以三个面向为指导，加速历史教学改革笔谈”《历史教学》，1985年第2期。

历史课堂教学论文范文第2篇

新一轮历史课程改革的实验已经进行了五年多，根据义务教育历史课程标准编写的各种版本的初中历史教科书也在全国使用。这些新版教科书让人耳目一新，令师生们感到欣喜。与此同时，教师们在使用新版历史教科书中面临的一些新情况、新问题也值得关注。其中一个比较普遍的问题是：在历史知识点大量减少，历史知识的连续性被割断的情况下，怎么讲历史。我们在给基层的历史教师进行新教材新理念培训的过程中，有不少老师反映，课程改革以前是老师为学生梳理教材中的历史知识，现在是让学生自己梳理教材中的历史知识。学生对历史课不感兴趣这一老问题没有解决，新问题又出现了：以前一节课的历史知识点比较多，还能讲满45分钟的时间，现在知识点大幅度缩减，有时候不到20分钟就能把内容讲完。据一些市、县教研员反映，这种现象在县一级的中学历史教学中比较普遍。出现上述问题，原因是多方面的，其中一个重要原因是没有处理好历史教学与历史教科书的关系。

一、历史教学与历史教科书

历史教学要以教科书为依据，但是又不能局限于教科书。不论是旧教科书还是新教科书，由于篇幅、字数的限制，都只能叙述历史发展的概要，不可能把所有具体生动的历史细节呈现出来，因此显得比较单调。如果过分依赖教科书，历史课不论是由老师讲述，还是由学生阅读、讨论，都很难生动起来。

我们不能把历史教科书等同于历史。历史本身是丰富多彩，极具魅力的。历史学家们用文字把这些丰富多彩的历史记录下来，保存至今。从这些前人的记述中我们能够发现很多有趣、有意义的东西。例如，许多家喻户晓、脍炙人口的历史故事就出自西汉历史学家司马迁的《史记》。历史的功能是多方面的，其中最重要的功能之一就是其借鉴作用。北宋政治家、史学家司马光著《资治通鉴》就是为了给统治者提供历史借鉴。同志十分喜欢《资治通鉴》。他曾经对史学家说：“《资治通鉴》这部书写得好，尽管立场观点是封建统治阶级的，但叙事有法，历代兴衰治乱本末毕具，我们可以批判地读这部书借以熟悉历史事件，从中汲取经验教训。”历史课程标准的基本理念中也提到，“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧”。这些都说明学习过去的历史对当代人是有意义的，关键是学什么、怎么学。就中学历史课堂教学来说，关键是老师讲什么、怎么讲。如果历史教师对历史的讲述超越了历史教科书，向学生们呈现出历史的生动、具体、丰富的一面，学生们会觉得历史非常有意思，能从中受到启发。

历史教科书只是历史教学的一个内容提纲，它为历史教师组织课堂教学提供了一个基本线索。丰富生动的历史内容需要历史教师去选择、去组织。同样一个课题，如果历史教师只向学生叙述教科书中的知识点，或者让学生自己阅读归纳这些知识点，很难体现历史的魅力。只有向学生呈现具体生动的历史情节、历史材料，才能使历史变得有趣、有价值，发挥出历史的各种教育功能。从这种角度来说，历史教学是向学生呈现具体生动的历史，而不是复述历史教科书中的文字。这些教科书中的文字，不论是由教师讲述，还是由学生复述，都不能构成完整意义上的历史教学。只有以教科书为线索，师生共同在具体翔实的史实基础上开展各种形式的教学活动，形成对历史的认识，才是完整的历史教学。新课标大量削减历史知识点，最主要的意图就是为实现这一历史认识活动创造条件。

从上表的对比可以看出，在新教科书中，一节课的历史知识点被大大削减了。旧教科书中的第2课“氏族公社繁荣时期的居民”有三个子目：河姆渡和半坡原始居民；大汶口原始居民；炎帝、黄帝和尧舜禹的传说。在新教科书中，把其中的一个子目：“炎帝、黄帝和尧舜禹的传说”提出来，单独作为一节课，知识点只有旧教科书的三分之一。仔细对比其他几节课，也可以发现同样的情况。当然，这种区别从根本上讲还是课改前的历史教学大纲和课改后的历史课程标准之间的区别，因为教科书是根据教学大纲或课程标准编写的。

历史知识点大量削减，历史的连贯性相应地就差一些了。为什么课程标准要不惜牺牲历史的连贯性，大量削减知识点?

主要有两个意图：第一，为教师充实历史课堂教学内容创造条件；第二，为学生的自主学习活动创造条件。

课改前，人们对中学历史教科书有一个普遍的看法，即它是大学历史教科书的压缩本。作为历史知识体系，中学历史教科书是完备的，但它只是一些干巴巴的条文，只有历史知识的基本框架和历史结论，缺少生动具体的史实。由于一节课的知识点密度大，老师要完成教学任务，只能蜻蜓点水，对每一个知识点都概括性地提一下，基本上不

二、新课标教科书削减历史知识点的意图

从初中历史教科书的知识结构来看，新旧教材的最大区别是知识点密度的不同。我们以课程改革以前的初中人教版全国统编教科书和课程改革后北师大版实验教科书作一比较：可能给学生讲述每一个知识点的具体史实，向学生展现历史的细节。历史缺少具体生动的史实、缺少故事情节，自然显得枯燥无味，不能引起学生的学习兴趣。而且，缺乏具体情节的历史也很难让学生产生情感态度上的反响、很难让学生从中得到启示。削减知识点，就是为了给老师足够的时间把最重要的历史知识点给学生讲透，让师生共同发掘出这一历史知识点所隐含的丰富的历史内容①。另外，一节课的历史知识点密度大，师生的主要时间用在掌握这些知识点，师生交流互动、学生自主活动的时间就少、甚至没有时间了。削减知识点，为学生的自主活动和师生互动留出了时间。总之，义务教育历史课程标准大量削减历史知识点的主要意图是要让师生共同在具体翔实的史实基础上开展各种形式的教学活动，形成对历史的认识，并在这种具体生动的历史教学过程中陶冶情操、发展各种学习能力。

新教科书的知识点大量削减，如果还用以前讲授旧教科书的思路来讲新教科书，45分钟时间就显得富余了，也达不到课改所要求的历史教育目标。

三、如何以教科书为线索丰富历史课堂教学的内容与形式

前面提到，新课标历史教科书削减历史知识点的主要目的之一是为教师充实历史教学内容创造条件，让师生对每一个重要的历史知识点能有时间深入探索。当然历史课不仅仅是探索历史知识，更重要的是培养学生的能力和情感态度价值观，而这些历史教育目标的实现都需要以历史知识为媒介。那么，应该怎样选择和组织历史知识、丰富历史课堂教学的内容和形式呢?这需要根据每一节历史课的具体情况来定。下面举一个课例略作分析。

北师大版历史教科书七年级上册第9课为“甲骨文与青铜器”，只有两个子目：刻在龟甲兽骨上的文字；闻名于世的青铜器。与旧教科书相比知识点很少，如何把这两个知识点讲深、讲透?这是一个如何补充和组织教学内容的问题。以甲骨文为例，课文正文中对甲骨文的介绍仅用了一个自然段，100多字。加上楷体小字的补充介绍，也超不过300字。作为一种历史知识介绍，不论是由教师讲述，还是由学生带着问题阅读以后回答，顶多十几分钟就完成。通过这些文字介绍，同学们对什么是甲骨文也会有一个概念上的了解。问题是，讲过或看过这段文字之后，能达到什么教育目标?如果只是让学生知道了什么是甲骨文，显然不能全面体现新课标的教育理念，因为我们从中看不到过程与方法、情感态度与价值观等教育目标。那么，怎么讲才能实现过程与方法、情感态度与价值观的目标呢?

1．课题导人。课题导入营造学习情境的重要环节，课题导入的好坏直接影响到学生的学习兴趣和情感体验的效果。案例：

教师：同学们，在上课之前我们先做一个游戏：两个人一组，用三分种时间互相交流，告诉你的同伴，你最喜欢的歌星或电影明星是谁，并说出原因。但是有个要求：不能张口说话。开动脑筋，看看除了口语还能用什么方法把自己的想法告诉同伴?开始!

(学生两人一组，不说话，用其他方式交流。)

教师：同学们，刚才你们是用什么方式交流思想的?对，是用文字。有哪位同学知道咱们中国的文字是什么时候发明的?

学生的几种回答：(1)黄帝；(2)半坡遗址；(3)商朝

教师总结：同学们的回答都有自己的理由。相传黄帝让他的官员发明了文字，但这只是传说。后来在半坡遗址发现了带有文字性质的刻画符号，说明我国早在六千年以前就已经出现了文字的萌芽，比传说的黄帝时期还早。我们今天能够看到的最早的比较成熟的文字则是商朝的甲骨文。现在用的汉字就是从甲骨文演变过来的。好，现在我们就来一起学习“刻在龟甲兽骨上的文字”——甲骨文。

案例评析：这个课题的导入以游戏开始，游戏内容是当代中学生最熟悉的人物以及每天都要使用的汉字，贴近生活、贴近现实，容易引起学生的兴趣。让学生们谈论他们最感兴趣的歌星或电影明星，但是又不许说话。同学们基本上都是用笔写字来交流的。通过这个活动，调动起同学们参与教学的积极性，使他们切身体验到文字的意义。在此基础上教师顺势提出“中国的文字是什么时候发明的”，利用同学们的答案自然地过渡到本节课要讲的课题。

在这一过程中，对于学生的回答，教师的总结非常重要。因为学生们有几种不同的答案，而且不一定每一个学生在陈述时都能准确说明自己的理由。教师要及时总结，对学生每一种答案的合理性做出清晰的说明，帮助学生形成一种比较准确的历史概念。例如黄帝时期发明文字只是一种传说，确切的证据是在半坡遗址发现的，比传说的黄帝时期还要早，但那只是文字的萌芽。最早的比较成熟的文字是商朝的甲骨文。这样，学生对文字发明的时期就有了比较准确的概念：文字不是在某个确定的时期发明的，而是经历了一个过程。老师虽然没有明确把这句抽象的话说出来，但是在对学生答案的总结过程中，已经隐含了这个意思。给初中生讲述抽象的道理学生不容易理解，而用具体史实则容易让学生对某个历史问题形成比较准确的认识。

2．选择和组织教学内容。选择和组织教学内容，换言之，给学生讲什么、怎么讲，是历史课堂教学要解决的最重要的问题。以问题为核心来选择和组织教学内容是课改以后用得比较多的一种方法。案例：

教师：同学们，对于甲骨文，你最想了解的是什么?

学生答案：(1)甲骨文是怎样被发现的?(2)甲骨文是做什么用的?(3)甲骨文是什么时候被发现的?(4)甲骨文是什么样子?(5)我们能看懂甲骨文吗?等等。

教师：看来同学们对甲骨文充满了好奇，我们现在就一起来探索这些问题。先看第一个问题：甲骨文是怎样被发现的?有哪位同学知道，给大家讲一讲。

学生讲述甲骨文发现的经过。

教师对学生的讲述作归纳、补充。

案例评析：教师觉得已经将教科书中的内容叙述得很清楚了，这是因为教师自己具有较丰富的历史背景知识和工作生活阅历，一看就明白，没有什么好奇的。但是初中学生在这些方面还有许多是空白、未知领域。教师不一定能全面了解，因此，要让教学符合学生的理解力、认识力，符合学生的需要，不是一件特别容易的事情。如果让学生自己把不理解的问题、想知道的问题说出来，教师再选择教学内容就比较容易了。

在这一案例中，教科书已经把甲骨文介绍得很清楚，还需要补充什么?教师把补充内容的权利交给学生，让学生说说他们对于甲骨文想知道些什么，根据学生的问题补充和组织教学内容，而且还给学生提供了解决问题展现自我的机会，实践了新课标的教学理念。不过，在实际操作过程中，有很多教师在学生回答完问题或讲述了一段历史故事之后，就接着进行下一个内容的教学，没有对学生的回答或讲述做总结，这有可能出现教学漏洞，因为尽管有个别同学可能知道某个问题的答案或某个历史故事，但是由于自己的表述能力或知识的限制，不能把问题说清楚。教师及时对学生的行为做出反应，完善学生陈述的历史内容，使学生的回答条理化，这是教师在运用问题来组织教学时必不可少的一项工作。

3．提供历史细节。学生感觉历史枯燥是因为在他们所知道的历史仅仅是一些年代、地名、人名、物名，或者是一些政治经济制度、措施的条文，对历史的结论、评价等。如果没有具体的历史过程、历史情景来支撑这些抽象的、概念性的文字，学生就很难理解。历史教学就是要为这些抽象的文字添枝加叶，使干枯的树干变成郁郁葱葱的大树，使枯燥的文字变成生动具体的历史。案例：

教师：现在我们进入下一个问题：甲骨文是什么样子?我们能看懂吗?我先出示几个甲骨文字，同学们猜一猜，这些字表示什么?(用投影出示牛、羊等表示动物的甲骨文字)

几个学生分别说出这些甲骨文表示牛、羊等。

教师(问一名学生)：你根据什么说这个字表示牛?

学生：因为这个字像牛。

教师(逐个问回答问题的学生类似问题，然后归纳)：同学们识别甲骨文字的依据是看它像什么。甲骨文基本上是象形文字，要表示什么东西，就画出它的大致形状来。同学们刚才都猜对了。

历史课堂教学论文范文第3篇

首先，历史教学要突出形象性与情感性特点。

初中教师面对的是12～16岁的青少年。历史课堂上，他们愿意听、乐于记形象性强的人物事迹和故事。教师授课时就应紧紧抓住这一特点，因势利导。讲历史事件，要力求渲染气氛，要讲得有声有色，要把简单枯燥的文字变成生动具体的场面；讲历史人物，则应突出人物鲜明而富有特色的个性，使人物形象栩栩如生，鲜明、突出。如讲《》一节，可这样叙述：“侵略者焚烧圆明园的大火，延续了三天。黑色的云团长达50多公里，久久不散，飘荡在整个北京上空。大大小小的灰星落满了大街小巷，到处是一片天昏地暗，就像发生了日食一样……圆明园，这座被称为‘万园之园’的艺术杰作，这座中国历史上最宏伟、最精美的皇家园林，就这样被这群野蛮的侵略者烧毁了。”这里，有对具体情景的描述，有对精美无比的圆明园被烧毁的叹惜，更有对侵略强盗野蛮行径的控诉。像这样有声有色的叙述，学生怎能不受到强烈的感染呢？

其次，历史课堂教学要注重关联，讲清发展，突出结构，理清条理。

历史是过去的现实，现实是历史的发展。在课堂上，教师除了讲清块状的知识点外，还要注意纵向（或横向）的联系，突出关联，讲出“发展”来。所谓关联，应该有三个方面：1.两堂历史课之间的关联。2.一堂课历史知识的内在联系。3.历史与现实的关联。前两点教参上多有说明，而后一种联系，教师一般不够重视。如目前国内外重大新闻、古今中外科学文化知识等，都可作为联系课文的好材料。如《第一次世界大战》一章，课文中提到的首次用于战争的简陋的飞机、笨拙的坦克、远程大炮等武器，教学时可联系现在先进的水陆两用坦克、隐形飞机、海湾战争中的“飞毛腿”和“爱国者”导弹。教师略加讲解，学生即可饶有兴趣地了解到武器发展的粗略历史，明白现代技术的巨大进步给未来战争带来的残酷性。再如讲《明治维新》，可从日本向西方学习获得巨大社会进步的事实，联系日本在奴隶社会末向中国隋唐学习、社会性质发生根本变化的历史，使学生了解：一个民族的进步与发展，除了要有一定的历史条件之外，还需要有开放的胸怀，学习外国一切有利于自己的先进东西，从而提高了学生对当前改革开放的认识。这样联系，拉近了历史与现实的距离，学生听来饶有兴趣，易于接受，思想觉悟、认识能力相应也随之而得到了提高。

历史课堂教学论文范文第4篇

新课程提倡自主、合作、探究的新型学习方式。而且，历史课堂教学必须适应学生学习方式的改变，以学生的学习为中心，营造适合学生个性发展的课堂教学气氛，让学生体会创造、探索的快乐。学生自主学习，是课堂探究的前提和基础。自主学习就是自己定向、自己监督、自己检测、自己激励的自我学习，而探究则是学生个人独立思考、观察、分析问题，最后经过一系列复杂的过程，得出结论的创造性活动，有利于培养学生创新精神和探索精神，有利于培养学生创新思维和自学能力。而培养学生创新思维和探索意识，就必须让学生处于一个民主、和谐、开放式的班级教学环境中。所以，历史教师应摒弃传统的封闭的课堂模式，与学生平等交流，相互尊重，双向互动反馈，发挥主导和导演作用，保持信息的多元化、开放性，鼓励学生积极参与历史教学，通过开展历史知识、技能竞赛、讲历史故事、参观历史遗迹等活动，让学生感悟历史，提高历史知识水平。

二、促进历史学习和社会现实密切联系

绝大多数中学生都希望历史教学不要总是重复过去的事情，应最大限度结合现实生活。因此，教师在教学时应积极联系现实生活。例如，在组织课堂讨论“在1929-1933年经济危机的打击下，美国为什么没有像德、日那样成为法西斯的国家”等问题时，教师可让学生大量阅读资料，最后让学生在课堂上各抒己见。有的学生总结得非常完整，甚至比教师讲解的还透彻。这比教师总结出来，让学生机械记忆，效果好多了。又如，在讲到日本时，教师可联系现在政府否认“慰安妇”问题，让学生认识到“好战必亡，忘战必危”的历史结论。此外，教师还应鼓励学生积极参与课堂教学，让学生轮流对一些历史问题发表看法。有的学生讲的内容既与教材内容有关，又超出了教材，联系了当前的世界政治、经济格局，内容新奇，吸引力强。例如，学生讲述“万隆会议”时，细节描绘了总理的过人胆识、超人的智慧以及其潇洒的形象和谈吐的魅力。

三、改革历史传统教学方法

历史课堂教学论文范文第5篇

（一）最近发展区理论

前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区（ZoneofProximalDevelopment）”理论是支架式教学模式的另一理论来源。“最近发展区”是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在与有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。儿童的实际发展水平指的是儿童在某一特殊阶段的智力发展，这是一种已经达到的发展水平，他们还具有一种可能达到的发展水平，在这种水平下，儿童需要借助成人的指导、帮助，才能解决问题，这两种发展水平之间的距离就是最近发展区。支架式教学法即是在最近发展区内进行的教学。在最近发展区里，教师和学生同时完成一个任务，这个任务的难度使学生无法独立完成，而当教师和学生共享文化工具时，而且当学生将这种有文化中介的互动进行内化时，就促成了认知发展。在这种交互作用中，学生不是被动地获得文化知识，学生对社会互动有自己的理解，通过将这些理解与自己在具体情境中的经验整合起来，从而构建自己的思想。

（二）支架理论

在“最近发展区”理论的基础上，布鲁纳（Bruner）、伍德（Wood）和麦瑟（Mercer）等新维果茨基学派学者提出了“支架”理论（Scaffolding），支架理论旨在通过有效的教师与学习者互动，帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务。这一理论的发展进一步突出了互动在学习中的功能。布鲁纳和伍德强调长者与幼者、教师与学生之间的互动，而麦瑟更看重学习者之间的互动，他认为，在学习者与学习者互动中，存在着类似师生互动的支架模式，即在解决问题的课堂活动中，能力较差的学习者在与能力较强者的合作中，其知识能够得到增长，因此学习者之间的互动是知识共享和潜在的理解转化的中介。

二、支架式教学模式在大学英语听说教学中的应用

支架式教学模式应用于实际教学，主要分为五个步骤：第一，搭脚手架，即围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。第二，进入情境，将学生引入特定的问题情境。第三，独立探索，教师按照安排的学习任务，让学生独立探索，由易及难地进行训练。第四，协作学习，进行小组协商、讨论。第五，效果评价，学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价及教师对学生的评价。本文以《全新版大学英语听说教程4》第四单元“DealingwithCulturalDifferences”为例，将支架式教学方法运用在听说课堂上。第一步：搭脚手架。教师针对所要学习的知识，确定主题，并在学生的最近发展区内设计合适的“支架”。“支架”的作用在于通过为学生事先做好某些部分的工作，帮助他们超越以前已经具备的能力水平。本单元的教学目标是让学生通过自己搜集、了解“如何应对文化差异”，从而创设有利于建构“在不同文化中的交际差异”概念框架的情境。教师在Unit3结束后，提出一些围绕Unit4主题的问题，让学生在课前思考这些问题。如：Whatisculture?Whatdoculturaldifferencesmean?Howdopeople’sculturalbackgroundsinfluencetheirwayofthinking?Howcanwedealwithculturaldifferences?教师将学生分为若干小组（4人一组），每个小组成员的分工不同，可以在网络上查阅相关信息，或去图书馆阅览有关书籍等。总之，小组成员可根据兴趣的不同，选择不同的分工，并围绕自己的任务搜集材料。第二步：进入情境。教师将学生引入一定的问题情境，并创造合适的条件让其独立探索。在课堂上，教师首先播放一段电影视频，这段视频节选自电影《风中奇缘》，看完视频后，教师让学生以小组为单位，讨论以下问题：

（1）Wheredidthemancomefrom?

（2）Whatdidthemanthinkoflocalpeoplelivingintheforest?

（3）Whatdidthemanprobablywanttobethere?讨论完毕，每组派出代表回答问题，之后教师提出另一个问题：Inthisvideo，youcanseetheinter-estingwayofthelocalwomansayhello.Howmanywaysofgreetingdoyouknowintheworld?同时老师给学生展示相关图片，并给出关键词，让每组派出代表描述图片，让学生认识到文化差异的存在。第三步：独立探索。让学生独立探索，先由教师启发引导，帮助学生沿概念框架攀升，然后逐步让学生自己探索，最后争取做到无需教师引导。在课堂上，通过学生对课前提出问题的回答，教师先了解学生课前获得的信息情况，根据学生的不足，教师予以补充，比如：Peoplefromdifferentcountriesspeakdifferentlanguages，maintaindifferentvaluesystems，andhavedifferentwaysoflook-ingatthings.Aperson’sculturalbackgroundinfluenceswhatheconsiderstobegoodmannersorbadmanners/politeorrude/ontimeorlate.Havingrespectfor/Learningaboutotherculturescanhelpyouavoidmisunderstanding.DoinRomeastheRomansdo.通过这些，逐步将学生引入更深入的理解，这样不但培养了学生的独立思考能力，而且发展了他们的创新思维能力。第四步：协作学习。进行小组协商、讨论，学生分小组讨论和交流，通过讨论和交流，把自己的见解用不同的方式呈现出来，从而培养学生的发散性思维和独创精神。这部分主要进行Picturetalk–DescribingChineseandWesternwaysofeating。小组成员协作对图片进行描述，找到中西方的差异，共同完成对所学知识的意义建构。之后每组派一名代表分享小组的讨论结果。第五步：效果评价。学生在经过自己搜集材料和小组讨论之后，对本单元的主题———“如何应对文化差异”有了充分的认识，并且对“在不同文化中的交际差异”进行了意义上的建构。教师这时给学生放录音，听本单元的听力材料“EmbarrassingExperience”（材料内容就是有关对文化差异的忽视而造成的误会）。由于学生在听之前做了大量工作，听力材料的难度自然降低了。在听完听力材料后，教师根据内容问一些相关的问题，检查学生对听力材料的理解，如：Whatisconversationmainlyabout?WhatcanweinferaboutKateandRobfromtheconversa-tion?WhichcountrieshasRobvisited，accordingtotheconversa-tion?Whatisthemainmessagethatthespeakerswanttotellus?值得一提的是，支架式教学中的评价采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程。评价包括自我评价，即学生认为自己在这堂课中学到了什么；小组评价，即小组成员之间互评，每位成员在小组协作学习中作出的贡献；教师评价，即教师评价学生的课堂表现，指出学生存在的问题，从而促进师生间的互动和交流，及时调整课堂教学，达到更好的学习效果。

三、结语