对特殊儿童家庭教育的建议

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对特殊儿童家庭教育的建议范文第1篇

一、龙华新区在校青少年成长服务现状及存在问题

学生在校期间有老师、教职员工进行专门的辅导和服务，已形成单一传统的教育模式，随着社会问题复杂化，在校青少年的教育、管理、服务存在越来越多样性的需求，并需要不断地改进，在校青少年健康全面成长，亟需除老师以外的专业人士的引导和帮助。

新区各学校都为学生免费提供了丰富多样的兴趣小组、社团等课外活动，学生可以在课余学习艺术、体育，也可巩固学业，但仍然会出现学生放学时间远早于父母下班时间等学生无人监管的情况，所以急需一些校外的活动场所提供给放学后或在假期中的青少年，现存的学生托管机构鱼龙混杂，或无牌无证、收费无监管，或设施设备简陋、存在安全隐患。从2012年起深圳市文明办在新区设立了一个社区“四点半学校”，与上海真爱梦想公益基金会合作在新区设立了5个“学校少年宫”，但缺口仍然巨大。

新区教育主管部门一直以来为在校学生健康成长做了很多努力，也收到良好的效果，但新区仍存在教育资源不均衡、青少年成长服务不均衡等情况，体现在公办学校无论硬件建设、师资力量都比民办学校好，优质学位供给存在区域差别，部分区域非常紧张而部分区域却存在不满额等方面。

青少年成长需要家庭、学校及社会三方的相互作用，但现阶段除社会服务资源缺乏外，青少年家庭教育也是缺乏跟踪和科学指导，教育主管部门曾组织过多次家庭教育宣传、咨询等，但由于未形成常态化活动，家庭教育辅导讲师大部分是在职教师，无固定专业人士参与，加之新区学生家庭情况复杂等原因，家庭教育一直未能收到很好的效果。

新区内特殊儿童数量逐年增多，学校安排他们随班就读，安排最优秀的班主任、老师辅导他们，并为孩子家长提供了陪读、不定期查看等服务，特殊儿童教育取得了一定成效，但由于任课老师无持续的专业指导、学校缺乏编制设专人负责特殊儿童教育、中小学学业衔接等问题，出现了教职员工作量大、孩子未得到最佳辅导、中小学特殊教育脱节等情况。

二、关于龙华新区在校青少年成长服务的几点建议

开展社会公益机构进校园活动，如社区中心进校园、青年组织进校园、社工进校园等，不断开拓在校青少年成长服务范围，为学生提供更多专业指引，提高其应对社会变化的能力，通过学校教育、家庭辅导及个案跟踪等专业服务，共同促进在校青少年健康成长，又有效连结社会资源，带动更多的社会力量促使青少年全面发展。

联合企业、社会机构、社区等，开设公益学生托管机构，如社区“四点半学校”和“学校少年宫”等，提供午托、晚托、课外活动辅导等公益服务，解决部分孩子放学后、假期无人看管的实际困难，并将学生公益托管机构作为一个社区平台，通过政府部门的支持和协调，调动起社区“五老”及社会各种力量去关爱在校青少年成长。

加大力度开展家校联系家庭教育辅导，通过驻校社工等专业人员，对部分有需要的学生和家长，采取家访、电访、邀访等方式进行沟通，在学校开展亲子活动，让家长走进校园，走进孩子，给予家长更多专业的辅导意见，有针对性的的提高家长对孩子的管理能力和教育能力，改善亲子关系，增加家校互动的途径。

对特殊儿童家庭教育的建议范文第2篇

家庭是孩子成长的第一个摇篮，家长是孩子的第一任老师，家庭教育是早期教育，是终身教育，是一切教育的基础。随着中国工业化与城镇化的发展过程日益加快，现代社会家庭教育越来越受到重视。不管是留守儿童还是流动儿童教育问题都和家庭教育紧密相连。儿童家庭教育一直是国内研究的热点。对已有的儿童家庭教育问题的研究进行分析，可以发现已有研究存在的问题，并为未来的研究及最终促成儿童家庭教育问题的解决提供诸多裨益。二、研究方法本研究分为两个阶段:第一阶段以“中国知识资源总库———CNKI系列数据库为搜索平台”，以“儿童家庭教育”为搜索主题，时间跨度为1981-2011年7月10日，共搜索到文献205篇，对其进行内容分析，其有效文章为186篇。第二阶段对186篇论文内容进行多维度的深入分析。在研究中，主要使用了Excel2003软件工具进行数据统计和绘图。

三、研究结果与分析

（一）儿童家庭教育问题研究的定量分析

本研究主要是从儿童家庭教育问题研究文献来源分类及篇数；已有的研究涉及的学科；已有研究年度发展态势这三个角度进行分析。

1.儿童家庭教育问题研究文献来源分类及篇数

从总体对这205篇文献进行内容分析。首先从儿童家庭教育问题研究文献来源分类及篇数的角度进行分析（见表1）。由表1可知儿童家庭教育问题研究文献来源期刊占77%，而硕士与博士论文较少，占17.5%。

2.已有的研究涉及的学科

某问题研究所涉及的学科，既能说明该问题所涉及的研究领域，又能在某种程度上说明该问题受关注的程度。因此，我们选取儿童家庭教育问题研究所涉及的学科作为分析的指标之一。参考“中国知识资源总库”中的学科分类，检索到的205篇关于儿童家庭教育的文章，共涉及13个学科（见表2）从表2可以看出，就已有研究所涉及的学科而言，有关儿童家庭教育问题的大部分研究集中于教育学学科领域，其研究篇目占已有研究总数的90%多。同时，该问题正日益引起诸多社会学科的广泛关注，在检索到的205篇文章中，还涉及社会学、管理学、人口学、经济学、医学、心理学、法学等诸多学科的研究，并且不同的学科对“儿童家庭教育”问题研究的视点和关注点并不完全一样。如，在教育学学科领域，“教育理论与教育管理”的学科视点综合而全面，既有对基本理论问题的讨论，也有对管理问题的探讨；既有现状的描述，也有问题解决的对策；既涉及宏观政策理论，又有政策执行分析；还涉及学校、家庭和社会教育等。在家庭学学科领域，家庭结构、家庭教育观念研究视角,主要关注儿童学习、身体与心理的问题。在心理学学科领域，研究主要集中于特殊儿童心理问题、人格健康及学习情况研究等方面。

3.已有研究年度发展态势分析

某领域研究文献数量在一定时期内的变化趋势，既能反映出该领域的受关注程度，又能反映出自身的发展水平。检索到的205篇有关研究文献，每年度涉及的研究文献篇数及发展态势如下（见表3及图1）可见，随着国家经济的不断发展，人们更加关心儿童的家庭教育问题，从1980年到1995年关于儿童家庭教育的文献比较少，90年代中期以后，学者对儿童家庭教育问题的研究逐步增多。随着农民工的出现，留守儿童与流动儿童的家庭教育成为研究的热点。关于儿童家庭教育问题的研究多而全，研究文献基本涉及前面所提及的诸多问题，多角度，研究较全面。

（二）儿童家庭教育问题研究的定性分析

教育问题研究涉及的内容全面、综合而丰富，我们尝试从研究的理论基础、研究的方法、研究的内容三个维度对已有研究做定性分析。

1.研究的理论基础

研究的理论基础关涉研究的立足点，是研究者基于何种理论来看待、阐释和解决所研究的问题。分析已有研究文献可以发现，不同学科立场的研究者依据的理论基础不尽相同，不同学科研究理论基础呈现多元化样态。一般而言，教育学科立场的研究者往往依据人本的教育理念、融合教育理念、教育公平理论与现代家庭教育理念来探讨儿童家庭教育问题的现状、原因、对策及建议等，其中涉及教育公平理论的研究最多，研究者或通过对“公平”的分析，或将教育公平与构建和谐社会相联系，来探讨特殊儿童家庭教育公平（特殊儿童包括残疾儿童、超常儿童、留守儿童与流动儿童）的应然与实然问题。家庭教育学的相关理论。社会学学科立场的研究者往往依据社会化理论来探讨儿童家庭教育中儿童社会化的问题。有的学者利用布朗芬布伦纳的生态系统操作理论来研究儿童兴趣与家庭教育方式关系［1］，有的学者从生物生态学理论、自我概念理论、多元智能理论研究儿童家庭教育的环境问题［2］，有的学者从社会学理论中的结构功能理论、角色扮演理论、符号互动理论角度研究儿童家庭教育的理念问题［3］、有的学者运用埃里克森的认同危机理论、皮亚杰的认知发展理论研究特殊儿童家庭教育中的缺失问题与对策［4］。

2.研究的方法

研究者在研究某个问题时所采取的方法直接影响其对研究资料的收集、整理和分析，甚至影响研究者对所研究问题的结论和观点，而且研究方法还在某种程度上内蕴着研究展开的逻辑结构。因此，研究方法的“工具性”价值对于一项研究来说至关重要。分析已有关于儿童家庭教育问题的研究文献，可以发现大部分文献都同时采用了多种方法。使用了历史研究、案例分析、抽样访谈、比较研究等研究方法和手段。大量研究以“质的研究”为主，即以调查研究为主，辅以文献研究，具体调查方法采用问卷、口述史访谈、深度访谈法、焦点团体访谈、个案研究法和实地观察等［5］［6］［7］。心理学、社会学等多用实证研究方法，教育学多用描述、评价和文献等方法。梳理和分析已有研究所采用的研究方法,我们可以发现存在以下两个问题：首先，对研究方法的界定不清晰，存在模糊现象。如调查问卷的运用，有很大一部分的研究者运用的是自己编制的问卷，但是并没有严格按照要求进行信效度分析。诸多的研究者对方法的认识存在较大差异，特别是对质性研究方法和量化研究方法的界定存在差异。其次，多种研究方法之间缺乏实质性的融合。分析诸多研究发现，虽然研究者表明自己在研究中采用了多种研究方法，但仔细审视方法的具体运用，发现大多数研究仍停留于浅层次的操作层面，方法重复模仿，缺乏不同方法之间实质性的融合，这在一定程度上决定了许多研究停留于浅层次的模仿水平，缺乏一种用方法的创新带动研究内容和研究领域创新的精神。

3.研究的内容

某问题研究内容的聚焦点在很大程度上反映了人们对于该问题关注的焦点，而人们关注的焦点又直接反映着该问题在社会公众视域内的重要程度。分析已有研究文献发现，关于儿童家庭教育教育问题研究的内容呈现多元化样态，其中主要涉及现状描述（存在的问题）、问题产生的原因及解决对策三方面的内容。

四、关于“儿童家庭教育问题研究”的几点建议

（一）在注重宏观背景研究的同时，应更侧重问题研究的情境性和动态性

问题产生于一定的宏观背景之下，如留守儿童、流动儿童家庭教育问题产生于社会转型期，产生于城乡二元政治、二元经济和二元教育模式之下，因此，对问题的研究离不开对问题产生的宏观背景的研究。但同时，问题更具情境性和动态性，问题总是源于客观存在的现实情境，是特定的现实情境的产物，而且随着情境的不断变化，问题也处于不断的发展变化之中，如需要解决的问题侧重点、难点会发生变化，因而，解决问题所需要的条件、途径、方法和措施都会发生相应的变化，呈现出一定的动态性。只有关注外在条件的情境性和动态性变化，才能从根源上明晰儿童家庭教育问题产生的原因、需要解决的重点和难点问题和应该采取什么样的政策与措施等，也才能在情境不断发展变化的前提下，提高该问题研究的实效性。

（二）在研究数量提高的前提下，应逐步提高研究质量

儿童家庭教育问题研究的数量呈逐年递增趋势。但仔细审视诸多研究成果，笔者发现，研究的质量在某种意义上并没有得到极大提高。很多研究出现低水平重复现象，不管是理论观点的雷同，还是实证研究方法的重复模仿，都存在值得研究者反思的地方。就研究的理论基础来看，虽然不同学科立场的研究者大都基于本学科的基本理论来研究儿童家庭教育问题，但总体而言，研究的理论基础还较为局限和单薄，且缺乏不同学科理论的相融，因此加强多学科理论间的相互融合和沟通已成为必需。另外，就研究方法来说，科学、规范地使用多种研究方法，并促成多种研究方法间的实质性融合，也成为当前研究必须解决的问题。在某种程度上，研究质量的提高，需要研究理论和研究方法的不断创新，以研究理论和研究方法的创新带动研究的新视界、新领域，虽然在已有儿童家庭教育问题研究中，也有一些研究者努力尝试在理论和方法上创新，但还远未形成研究的主流。因为当前的研究亟须改变的就是，克服低层次、低质量的重复研究，努力拓展家庭教育问题研究的新视界，拓展研究的理论基础，创新研究的方法，以提高该问题研究成果的质量。

（三）克服研究学科之间的壁垒，实现多学科研究的融合

教育问题是一个极为复杂的社会问题，其产生、发展和解决涉及方方面面的因素，需要多方综合协调才有可能得以解决。因此，对儿童家庭教育问题的研究需要多学科之间的融合，从多学科的立场综合认识、分析和研究该问题，只有这样，才有可能使得研究成果更有利于问题的解决，达成研究初衷。

对特殊儿童家庭教育的建议范文第3篇

关键词：法国；特殊教育；政策举措；残障人士就业

特殊教育是法国国民教育体系中的重要组成部分。法国是世界上实施特殊教育的先驱，全球第一所聋哑学校和第一所盲校都诞生于巴黎。法国也是最早对智力障碍儿童进行系统训练、最早设立智力障碍儿童学校的国家。随着法国特殊教育法律体系的形成，以及相关政策和配套措施的不断完善，特殊教育的理念和实践有了新发展。

一、主管和监督机构

法国的特殊教育（Pédagogie Spéciale）由国民教育、科研和高等教育部管辖，同时接受社会事务和卫生部、妇女权益部和司法部监督指导。国民教育部为有需要的特殊学生提供帮助，同时管理有残障学生的班级和院校。政府有法律义务支付残障学生的学习、医疗费用和特殊教育教师的费用。各级教育行政部门负责特殊班级和普通班级特殊学生的教学、特殊教育师资培训工作等。社会事务和卫生部拥有医教部门的管辖权，尽管社会教育机构由省政府提供经费支持，但社会事务和卫生部负责监督社会教育机构和管理医疗机构。社会事务和卫生部所属的“家庭与儿童代表处”（Ministère délégué à la famille et à l’enfance）主管特殊教育人员津贴的发放、特殊学校与护理机构的监督。

二、法律法规

特殊教育一直受到法国政府的高度重视，然而特殊教育回归主流运动始于1975年7月，国民议会通过的《法国学校体制现代化建议》（即《哈比改革法》）为其奠定了基础。1990年，法国《教育法实施条例》中也有关于学前特殊教育的规定，这为法国学前特殊教育的发展提供了制度保障。2005年2月11日颁布的《残疾人权利和机会平等法》明确规定，残障学生有在普通学校就读的权利，成为法国残障学生教育工作的主要法律依据。2007年9月，法国高等教育部、社会事务和卫生部与法国大学校长联席会议（Conférence des Présidents d’Université， CPU）共同签署《大学残疾人》（Charte Université-handicap），旨在保障残障学生能够接受高等教育，顺利入学。该建议各大学设立专门服务机构，负责辅导有身心障碍的大学生。2012年，法国政府修订了《大学残疾人》（Nouvelle Charte Université- handicap）。

近年来，法国政府不断完善《残疾人权利和机会平等法》，在服务、入学、就业、无障碍设施建设等方面满足残障人士的期望，从法律上规定创建大区“残障人士之家”（MDPH），向残障人士及其家人提供接待、宣传、帮扶、咨询等服务，同时向广大公众宣传残障人士扶助政策。

2012年7月23日颁布的相关援助残障学生法令（Décret n° 2012-903）规定，“残障人士之家”是为残障学生提供援助的专门机构。

2015年，法国社会事务和卫生部、妇女权益部颁发的《残疾人援助指南》和《残疾儿童援助指南》指定负责残障人士事务的政府部门为“残障人士之家”。“残障人士之家”由国家、地方公务员及相关医疗、心理、教育、法律等领域的专家共同组成，为残障人士提供综合，其主要职责是负责残障人士身份的确认和残障等级评估，以及残障人士福利的申请和发放，同时开展残障人士托养和居家护理、就业指导和援助、医疗评估、康复指导等工作。

三、相关举措

法国的特殊教育是针对各种程度的残障儿童实施的教育，一方面主张开展丰富多彩的活动来达到对于特殊学生的教育目标，重视特殊教育师资的培训和特殊儿童幼小衔接问题的探索；另一方面，注意发挥家庭和社区在特殊儿童成长中的作用。法国特殊教育的目标是最大限度地发展儿童能力，使其尽可能多地获得知识、运用知识。

《残疾人权利和机会平等法》明确规定，残障人士享有在普通学校就学的权利。为保障残障儿童入学，法国设立了多种形式的特殊教育通道，主要包括残障儿童进入普通班、短期特殊班、长期特殊班、特殊学校、医疗-教育机构，以及医院教学、居家教学等各种形式。

在普通班级就读的残障学生需要在校生活助理人员或特殊教育和居家护理服务中心（Service d’？ducation Spécialisée et de Soins à Domicile）的帮助。在普通班级接受教育的残障儿童多为肢体残疾、身体虚弱、弱视、重听类儿童。

无法在普通班级就学的残障儿童可在经过改造的班级就学，包括全纳班级一级（classe d’inclusion scolaire，CLIS）和全纳教学本地化班级二级（unité localisée pour l’inclusion scolaire，ULIS）（见图1）。由家长与相关机构共同决定让孩子接受的特殊教育，可在医学教育研究所（IME）、医学职业研究所（IMpro），以及治疗、教育与教学研究所（ITEP）中进行。

近年来，法国在改善残障儿童就学方面做出了巨大的努力，入学的残障儿童数量不断增加（见图2）。2013学年，共有310853名残疾学生就读于法国中小学，其中普通小学有141565名（公立学校占90%），普通中学有97595名（公立学校占84.1%）。此外，部分学生就读于特殊教育和医疗机构。2014年，残障学生国民教育预算为15亿欧元。

国民教育部采取了一系列措施，提供全纳制教育培训计划以提高残障学生入学率；照顾各相关方利益，满足残障学生的专业化和数字化特殊教育需求。

四、促进残障人士就业

2013年，法国对3940万15～64岁就业人口开展的调查显示，其中，有6个月以上的残疾证明的人数为550万人（占总就业人数的14%）。2013年，法国残障人士的失业率为18%，远高于普通劳动者的平均水平（10%）。

残障人士就业困难的原因有很多，除了行动不便外，更重要的是他们的受教育程度普遍偏低。比如，进入法国银行业的最低学历要求是拥有高中毕业证和两年大学教育。然而，目前法国83%的残障人士不具备这一学历。

法国就业健康福利行政部门与教育行政部门横向联系并密切配合，建立了一系列配套措施。这些举措包括特殊学生的鉴定过程、安置方式，特殊教育委员会的功能，统合教育班级教师助理的设置，在家自行教育的措施，以及特殊教育师资、特殊教育或就业福利体系相关行政人员的专业训练要求等。这些共同构成了法国促进残障人士就业的制度。

五、发展残障儿童家庭教育

家长参与特殊儿童早期教育和干预工作，是当前国际特殊教育发展的重要趋势。法国的《教育法典》和其他相关教育法律、政令，都对家长参与学校生活的权利给予保障。在法国，家长积极参与特殊教育的决策、实施，维护自己及其残障子女的各种合法权益。此外，法国成立了由家长代表及教师组成的家长委员会，家长委员会每年召开2～3次会议，讨论课程设置、教育计划、环境布置、活动安排等问题，以更好地促进儿童发展。

随着特殊教育的逐步普及，家长的努力方向有了很大变化，他们不再需要为子女的上学问题奔走呼号，转而成为特殊教育计划和政策制定的积极参与者。为了强化家长参与特殊教育，有的法令还对家长参与的权利做了规定。

对特殊儿童家庭教育的建议范文第4篇

 

2研究方法及过程

 

2.1研究对象随机选择了南京、南通和连云港等地区家中有2~7岁的特殊儿童的家长，请他们填写问卷调查表。为保证资料的可靠性，实行匿名填写，共发出问卷40份，回收有效问卷36份。

 

2.2研究工具

 

采用的工具是自编的调查问卷，包括家长的性别、年龄、文化程度和职业，特殊儿童的年龄、残障的类型、所上学前教育机构的类型及是否适合自己的孩子、希望选择的学前教育机构及理由、希望孩子学习的内容及最终的教育目标、希望社会给予的帮助等。

 

2.3数据统计与处理所有数据输入电脑，采用SPSS10.0统计软件对调查结果进行统计分析。

 

3结果与分析

 

3.1特殊儿童学前教育入学现状

 

但仍有半数的特殊儿童未能进入学前教育机构接受教育。这其中，去除2~3岁这些未到入园年龄的儿童，在4~7岁年龄段的特殊儿童中，仍有10名儿童未到任何学前教育机构接受教育，占所调查的该年龄段特殊儿童的35.7%，即4一7岁年龄段特殊儿童的入园率只达到64.3%。

 

3.2所入学前教育机构的类型分析己经入园的特殊儿童中，有一半的儿童在普通幼儿园受教育，另有约一半在特殊学校学前班和残联的康复中心上学，一名儿童偶尔去亲子园。在普通幼儿园上学的9名儿童中，有4名儿童的家长明确表示:普通幼儿园不适合他们的孩子，孩子在普通幼儿园里受欺负，因此他们希望能让孩子上特殊儿童幼儿园或特殊学校的学前班，那样“孩子容易合群、不感到自卑”“感到平等、有自信”;有的家长表示:这里有懂得特殊教育的专业教师;其他在普通幼儿园上学的孩子家长则认为:在普通幼儿园里孩子能和其他儿童一样学到知识，将来好找工作。而让孩子在特殊学校学前班和残联的康复中心上学的家长都表示:该机构适合他们的孩子，理由是‘这里的老师比普通幼儿园的教师更有爱心，能有针对性的地教育他们的孩子。

 

3.3家长希望选择的学前教育机构分析能到特殊儿童幼儿园、特殊学校学前班、残联的康复中心及其他机构接受教育，选择的理由是“教师能根据孩子的特点有针对性地教”、“能针对小孩的特殊情况进行专业性的教育，方式、方法会有助于孩子的发展”、“适合孩子成长”、“容易合群”。但也有25%的家长选择让他们的孩子上普通幼儿园，选择的理由是‘能让自己的孩子与正常的孩子一样的享有受教育的机会”、“将来好找工作”、“能跟其他孩子一样学习知识”。

 

3.4家长希望孩子学习的内容

 

这是一个多项选择题，除了两位年龄只有2岁的儿童的家长以外，所有的家长都希望孩子能“生活自理”。这种希望符合该年龄段儿童共同的发展目标，也体现出特殊教育的特殊性：对残疾儿童来讲，学会生活自理应该是特殊教育的首要目标。其次，大多数的家长希望孩子能“学到文化知识”，因为这是孩子将来能在社会上立足的基础。对于调查中所列出的其他内容，家长们都根据自己孩子的实际情况作了回答:聋童和部分多重障碍的孩子家长希望能对自己的孩子进行语言训练，而视觉障碍孩子的家长则希望对孩子进行定向行走的训练。

 

3.5家长对孩子的期望写、做简单家务”就行了，说明相当一部分家长还是能接受现实，较为理性地看待孩子的将来。

 

3.6家长希望得到的帮助这是一道开放式的问题，很多家长认真作了回答:有三分之一的家长把“不歧视”放在了首要的位置，期望社会不要歧视他们的孩子、不要歧视他们的家庭，期望社会“多一些宽容、多一些善意”，“希望社会对残障儿童和普通儿童一样对待”，也能尊重残疾儿童;有10位视觉障碍孩子的家长希望能治好孩子的眼睛，改变现状，说明他们对孩子的关注主要还是集中在求医的问题上，认为解决了这个问题，就能改变孩子生活状态。也有部分家长希望社会能帮助解决孩子的上学、就业等问题，能提供经济或生活上的帮助;有两位家长明确提出，希望能提供特殊教育方面的信息、能有专业人士给家长提供家庭教育方面的指导。

 

4.1特殊儿童的学前教育问题需要引起社会的关注

 

婴幼儿时期是儿童身心发展最为迅速、也是一个人大脑可塑性最强的时期，如果残疾儿童在这个时期得到了较好的教育，那么就可能事半功倍，使他们的缺陷补偿达到最佳的效果。而如果错过了这个儿童发展的关键期，许多的教育训练就可能是事倍功半，很难达到理想的水平。但“摆在我们面前的严峻现实是:全国约数十万有特殊需要的婴幼儿大都被拒于托幼机构之外”111。本调查也显示，有一半的特殊儿童未能进入任何的学前教育机构，同龄的特殊儿童的入园率只达到64.3%，远远低于普通儿童80%以上的入园率。造成这种状况的原因在于:一是普通幼儿园不愿意接受特殊儿童。理由是教师不懂得如何教育这些孩子，家长也不希望自己的孩子和特殊儿童在一起，担心这样做会影响自己的孩子，因而许多普通幼儿园，尤其是各级示范幼儿园，明确拒绝特殊儿童进他们的幼儿园;二是特殊儿童幼儿园、特殊学校学前班等机构还比较苏这样特殊教育发展相对先进的地区，也并不是每一个区县都有特殊儿童幼儿园，或每一所特殊学校都设立学前班，许多家长不知道到哪里能找到适合他们孩子的学前教育机构，就是知道了，也因为离家较远，不放心孩子离开家人，而只能放弃让孩子接受教育的念头;三是经济条件等因素的制约。因为学前教育不属于义务教育，再加上特殊儿童的教育训练成本较高，因而一些特殊儿童学前教育机构的收费比较高，部分家庭的经济条件难以承受，有一名市区的视障儿童的家长就明确表示：特殊儿童幼儿园收费太高，负担不起。”

 

种种原因限制了特殊儿童进入专门教育机构受教育的机会，而大多数特殊儿童的家长并不懂得如何教育自己的孩子，我国目前也缺少专家上门指导父母教育特殊儿童的机制，虽然爱德基金会开始了培养专门的盲教育专家、对视觉障碍儿童的家长进行教育方法指导的试点工作，但真正能享受到这项服务的毕竟是极少数的特殊儿童及家长，相当多的特殊儿童只能得到基本的生活照料，他们在漫长的等待中错过了教育训练的最佳时机。

 

4.2家长的选择对特殊儿童幼儿园、特校学前班的教师提出了特殊教育专业水准方面的特殊要求大部分家长希望他们的孩子能到特殊儿童幼儿园、特殊学校学前班、残联的康复中心等机构接受教育，选择的理由是“教师能根据孩子的特点有针对性地教’、“能针对小孩的特殊情况进行专业性的教育，方式、方法会有助于孩子的发展”。这样的选择实际上对这些机构的教师提出了特殊教育专业水准方面的特殊要求。

 

但我国这些机构的教师素质能实现特殊儿童家长的良好愿望吗?目前在这些机构里从事特殊儿童学前教育的教师，大部分接受过普通幼儿教育或特殊儿童义务教育的专业训练，在从事特殊儿童学前教育以后，部分也教师接受了一些特殊教育的专业训练，但离真正的专业化要求还相差甚远，迫切需要对他们进行系统的、有针对性的培养和培训，或将受过特殊儿童学前教育专业训练的教师补充进这个领域，以满足家长的实际需求，促进特殊儿童学前教育教学质量的提高。

 

4.3学前全纳教育的实施需要给予教师特殊教育专业支持以及普通儿童家长的理解和支持

 

学前全纳教育，是指将特殊幼儿安置在全纳幼儿园，让他们和其他正常发展的同伴共同接受学前是把他们纳入传统的隔离式特殊机构中学习，己成为世界性的教育潮流”“绝大多数研究说明全纳教育有利于特殊幼儿的发展”12。在本次的调查中，有四分之一的家长选择让他们的孩子上普通幼儿园，就对普通的幼教机构提出了接纳特殊儿童的要求。

 

要真正使特殊儿童进入普通幼儿园，必须解决两个问题:一是普通幼儿园教师能得到特殊教育的专业支持，二是普通儿童的家长对幼儿园接纳特殊儿童不持异议。对于第一个问题，我国目前许多地方己经开始了尝试，如在普通幼儿教师的专业教育课程中加入特殊儿童教育训练的课程，同时由特殊学校的教师承担特殊教育的巡回辅导工作，给普通幼儿园的教师提供特殊教育的专业指导等。对于第二个问题，除了全社会的理解和支持以外，更需要从事学前教育的教师对家长进行宣传教育，传达这样的观点：在全纳教育环境中普通幼儿的语言、认知、逻辑思维等能力的发展，不仅未受到特殊幼儿表现出来的不良模式的影响，而且比起传统普通教育机构中的幼儿，也未见其呈现出发展缓慢的现象，甚至在有些标准化测验中，这些全纳教育机构中普通幼儿所获得的分数还高于那些在传统普通教育环境中就学的儿童……另外，在全纳教育环境中的普通幼儿，能快速地解读特殊儿童的需要信号并做出恰当的反应，其社会帮助技能水平远高于在传统教育环境中学习的儿童”。|3|“有机会与障碍儿童互动、一起成长的无障碍儿童，长大以后会变得更宽容。他们成年后会对社会中的弱势人群具有更深刻的理解和尊重”14。当家长了解到了自己的孩子与特殊儿童在一起，不仅不会受影响，反而有助于自己孩子的发展，将有利于学前全纳教育的实施。

 

4.4当前的社会中还存在歧视特殊儿童的现象

 

当前社会上还有很多的特殊儿童处在受歧视和受欺负的状态中，如在一所大学校园的家属区，一名弱智儿童正在独自玩耍，突然另一名普通儿童走过来狠狠踢了他一脚，原因是“他傻”无怪乎在本次的调查中，许多家长对社会的唯一要求就是“不歧视”。

 

孟子说：恻隐之心，仁之端也。”连起码的同情心都不具备，怎么可能有高尚的道德呢。为此，一些学者提出：有必要把生命教育作为公民教育的重要内容，从孩子开始，培育生命尊严的意识，善待自己的生命，也善待一切生命。”

 

5对策与建议

 

5.1全社会通过各种途径解决特殊儿童的学前教育问题，各级政府也应从办学政策、人员编制、财政扶持等方面，给予接纳特殊儿童的学前教育机构和特殊儿童的家庭一定的支持和帮助。

 

5.2培养特殊儿童学前教育的专业教师，或通过培训等途径加快现有教师专业化进程，促进特殊儿童学前教育教学质量的提高。

 

5.3加大宣传力度，使普通儿童家长理解全纳教育的意义，真正实施学前全纳教育，让特殊儿童从小就能在正常的社会环境里成长、发展。

对特殊儿童家庭教育的建议范文第5篇

一 农村学校残疾儿童随班就读的现状

第一，适龄入学残疾儿童少年普查、鉴别、登记困难。我校共有20名随班就读学生，学校对随班就读学生的普查、鉴别、登记都是按学生的学习情况、智力表现等鉴定，没有专门的机构鉴定，这就造成了把一部分学困生当成“残疾儿童”。

第二，对残疾儿童随班就读宣传的不到位导致人们的认识不到位。部分家长和教师把学困生当成“残疾儿童”，导致学生家长不愿把真正的残疾儿童送到学校，教师把学困生当成随班就读的学生，放弃了对学困生的转化。

第三，学校管理方面的不足：（1）大多数普通学校不具备特殊儿童随班就读的条件。学校所提供的教育经费非常有限。由于经费的投入问题，导致在教学材料、用具、教学设施、资源教室、资源教师配置等方面存在不足，很难为特殊儿童随班就读提供足够的支持。（2）有些普通学校的教师和学生不能坦然地接纳特殊儿童。我国大多数普通学校的教师对特殊儿童随班就读在态度上是很消极的;很多教师不赞同特殊儿童在普通班中随班就读。主要是觉得他们的学习能力比较差，会影响班上的总体教学水平。此外，普通学校的教师缺乏相应的特殊教育专业知识和技能。（3）普通学生通常认为特殊儿童比较笨、学习成绩较差，什么都学不会;而且他们的自控能力差，喜欢干扰别人，无理取闹，情绪不稳定等，所以普通学生不喜欢和特殊儿童在一起学习生活。

第四，教育评价不当，影响一体化教育的开展。虽然我国目前正在大力推行素质教育，但有不少学校和教育行政部门仍是用学生的考试成绩来评价教师的教学效果，这使得一体化教育工作难以很好地开展。

第五，随班就读的支持系统不完善。残疾儿童在普通学校随班就读，会在交流沟通、自我照顾、社会技能、学习方式、生活适应、健康与安全等方面需要一定的支持与援助。这种支持与援助可能是间歇的、有限的，也可能是广泛的、全面的。因此，需要有一个支持系统来保证这些支持和援助。这个支持系统应该包括家庭的教育和帮助，社区提供的设施和条件，医务工作者的支持和配合等等。但这些支持与援助更要与学校的教育训练有效配合，从而发挥它的整体功能。现阶段我县对随班就读学生各方面的支持援助力度还不够，更缺少系统的、持续的支持与援助，这就使随班就读学生面临很多困难。

随班就读班级的教师大多没有学过特殊教育，他们在工作中也会遇到很多困难。即使他们经过一段时间的培训，也很难要求这些教师掌握许多特殊教育的理论和教育训练的各种技能，如语言训练技能、盲文读写技能等等。当他们在工作中遇到这样那样的困难时，应该得到巡回教师、专业人员的支持和帮助。而现阶段我县巡回教师的制度并不健全，语言治疗师、物理治疗师等也非常缺乏，随班就读遇到的实际困难往往得不到及时的解决。在学校内部，教师间的协作，校领导对随班就读工作的重视和支持也不够。例如，随班就

读学生的个别教学计划往往由班主任一人制订，学校领导和其他任课教师都未参与，更没有家长、专业人员的参加，这是不合适的。学校应给随班就读工作的开展创造良好的条件和环境，大力提倡师生、生生、师师间的合作以及学校和社区、家庭的合作，形成强有力的支持系统。有条件的学校应尽快配备资源教室，资源教室中不仅要有能满足特殊学生需要的资料、设备、训练器材，还要有能进行特殊教育和训练的教师和专业人员。随班就读学生在普通学校学习，并不意味着他整天都应在普通教室和普通学生一起上课，可以根据他的特殊需要，在适当的时候在资源教室学习专门的课程和内容，或接受特殊的帮助。

二 加强残疾儿童随班就读工作的思考与建议

进入新世纪，我国残疾儿童少年继续面临着“教育普及与提高”的问题。大力推行随班就读是尽快普及残疾儿童少年义务教育的一条主要途径。努力提高随班就读质量，走出“随班混读”的瓶颈，是巩固随班就读成果，推动随班就读纵深发展的有力保证。通过调查，我们发现提高随班就读质量的任务还十分艰巨。

经过20多年的发展，大家对随班就读工作的重要性有了基本认识，但是在农村学校，仍然在认识上存在偏差。认为“普通教育都抓不过来，哪有精力抓特殊教育”。不少地方的随班就读还主要停留在形式上，领导重视不够，随班就读学校和教师积极性不高，随班就读质量问题还没提到议事日程上来。政府重视、主管领导重视仍然是当前随班就读急需解决的问题。因此，必须继续通过各种途径，加大宣传力度，充分认识发展残疾儿童少年随班就读的重要性。一手抓普及，一手抓提高，两手都要硬。

第一，充分发挥特殊教育学校的骨干、示范和辐射作用是促进随班就读工作深入发展的重要手段。特殊教育学校在随班就读工作中发挥骨干指导作用，利用特殊教育学校人力、物力、办学经验的优势，可以给随班就读工作提供指导、业务咨询及师资培训等方面的支持。特殊教育学校有专人负责此项工作，采取“走出去、请进来”的办法，定期到随班就读学校听课，与任课教师研究教育教学问题，探讨随班就读的课堂教学模式、个别教学计划的制订，同时随班就读学校的师生也定期到特殊教育学校参观学习，做到资源共享。这样不仅随班就读学校能够受益，也促进了特殊教育学校自身的改革与发展。

第二，抓好师资培训是搞好随班就读工作的核心。教育对象的特殊性决定了随班就读工作的复杂性、艰巨性，面对生理上有残疾的孩子，要求教师必须有爱心，有责任感，有奋斗精神。同时，要求教师必须掌握较丰富的特殊教育专业知识和技能，要具备对残疾儿童施教的能力。目前，存在着普通学校负责随班就读的教师专业化水平不高等问题，因此需进一步完善教师教育体系建设，继续做好师资培养和培训工作，特别是根据课程改革的实际，加强教师的继续教育工作。

第三，充分深化课堂教学改革，促进随班就读儿童学习能力的发展。随班就读的智力落后儿童是特殊儿童中的一部分，这类儿童的心理发育较差，智力低下，并伴有一定的适应障碍。由于这部分儿童的高级神经发生病变，大脑皮层功能减退，不易形成比较稳固、正常的条件反射，而使大脑的抑制受到一定损坏，致使神经反射缺少灵活性、机敏性，这些都严重影响儿童的正常学习，并导致儿童心理上的缺陷和异常。因此，提高智力落后儿童的基础素质，补偿智力落后儿童的心理缺陷和不足，就要注意培养和形成智力落后儿童的学习能力，充分发挥课堂教学的主渠道作用，提高教学效果，为他们的学习打下牢固的基础。

第四，完善随班就读工作的过程管理。（1）入学管理。残疾儿童少年随班就读，应当就近入学，其入学年龄与普通儿童相同，特殊情况下可以适当放宽1～3岁。在普通学校随班就读的残疾儿童少年每班以1～2人为宜，最多不超过3人，且残疾类型应相同，以便于管理和教育。每个普通学校都应当依法接收本校服务范围内、能够在校学习的残疾儿童少年随班就读，不得以任何理由拒收。对有意到特殊教育学校就读的，普通学校要帮助推荐其到特殊教育学校就读。特殊教育学校无力接收的，普通学校应保证其在普通班随班就读。（2）教育教学管理。遵循教育与康复相结合的原则，注重培养学生积极的情感、丰富知识技能和生活经验、形成乐观向上的生活态度、提高社会适应能力，使随班就读学生的语言、感知、运动、心理等方面的障碍得到补偿。同时要加强对普通学生的思想教育，以逐步形成普通学生与残疾学生互相关心、互相帮助的良好校风和班风。

贯彻因材施教的原则，制订和实施个别教学计划。要根据随班就读学生的特点整体设计学生在随班就读期间的课程（含康复训练）内容、实施途径与方式，合理安排学生的学习活动，保证每个学生每天享有不少于半小时的个别辅导和训练。

对视力、听力语言残疾学生的教学要求一般与普通学生相同，特殊情况允许有适度的弹性。对轻度智力残疾学生的教学要求可以参考弱智学校的教学计划、大纲和教材做出安排。对中度智力残疾学生的教学和训练也应做出适当安排。