特殊儿童的教育计划

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特殊儿童的教育计划范文第1篇

关键词：个别化教育计划；生活语文；教学目标；应用

一、个别化教育计划的意义

没有个别化教育计划，就没有真正意义的特殊教育。这是我们多年来探索提高特殊教育质量的体会。特殊教育，其”特殊”之处在于其教育对象的个别差异很大，每个特殊儿童都有着与其他个体不同的生理、心理等方面的差别。对他们

进行教育和训练，如果完全按照普通教育的模式很难奏效。实践证明，对特殊儿童实施个别化教育，才是提高他们素质的根本途径。在个别化教育中根据每个特殊儿童的实际情况，制定和实施个别化教育计划是主要的方法。个别化教育计划源自美国，自诞生日起，便受到特殊教育界的广泛关注。个别化教育计划根据特殊儿童的不同需要设计不同的教育方案，还根据该儿童内在的能力设计最适当的教学计划，以保证其得到最适当的发展。与此同时，个别化教育计划以具体的教学方案，针对儿童的个别需要，实现了个别化教学的目标。一个个别化教育计划是智障教育的特色和必需，更是智障教学的灵魂。可以看出个别化教育计划是当前特殊教育重要观念的综合表现，以目标为导向，以实现教育平等为前提，以一体化为重点，以家长及专家参与为要件，以满足个别差异需要为目的。它是一项非常重要的教育措施。个别化教育计划的制定，需要老师对学生进行细致的了解和高度的责任心。为每个孩子设计的个别教育计划，如春风细雨般的在课堂上滋润进干涸的土地，抚助着残弱的幼苗。每堂课上，老师要将每个孩子的个别教学计划，整合成为学生们能够参与的活动，在活动中进行有针对性的教学。

二、生活语文教学目标的制定原则

（一）基础量和常摸相结合、长度适宜的原则

基础量，也可称为教育起点量，这是决定个别化教育计划中教育目标最主要的参考量。这里的”长度”在很多情况下可以理解为难度，它所包含的是教学内容的量及其难易程度。谁都能接受教学目标应该高于目前的基础，谁也能理解教学目标定得太高又有可能达不到，这里就需要在基础量的基础上参照一般常模确定相应的教学目标。

（二）熟练与发展相结合，两者兼顾的原则

对于特殊儿童尤其是智力落后儿童而言，熟练教学是非常必要的。因此教学目标的制定既要考虑到以重复为形式的熟练教学，又要考虑到旨在促进发展的新内容的教学。只有旧内容的熟练才能保证原有内容的发展作用，也才能有利于新内容的学习，因此，每堂课的复习是必要的教学方法，可以更好地与新知识衔接。

（三）理论与实践相结合，不断调整的原则

教学过程实际上是一个动态的理想与现实不断交织的过程，这一过程有时把理想与现实统一起来，有时理想与现实之间则会出现矛盾，这时就亟需调整教学目标以使理想和现实结合起来。这种调整是以理论与实践相结合为基础的。目标制定的高与低只有实践即通过具体实施教学目标之后才能检验出来。

三、生活语文课教学目标在个别化教育计划中的实施

施行个别化教育计划实际上是实验、实践、检验理想化的即事先制定的教育计划。这种实践大致上分为如下几个步骤院 备课要要上课要要评价。备课、上课不仅仅包括日常教授文化课的含义，还包括诸如行为矫正等方面的内容。

（一）设计的教学内容应与实际生活相结合

在教学过程中，教师根据学生的能力、需要、兴趣、身体状况等设计不同的教学计划或方案，采用不同的教学资源、不同的教学方法和不同的教学评价手段进行教学，从而使班级中的每一个学生都能得到合适的教育，并取得最大限度的进步。生活化的学习环境还有助于培养学生的非智力因素，对智力因素也具有能动的促进作用，从而保证学生积极、主动地学习，并获得成功。虽然课文内容是学生常见和比较熟悉的生活现象，但毕竟我校学生不同于普小的学生，他们往往又是熟视无睹或只之甚少的，我们指导学生再留心去观察，通过观察去认识生活，扩大视”，理解课文，强化他们语言文字的训练，提高观察和理解能力。例如叶红绿灯曳这一课，课文让学生认识交通灯和人行横道。我们的任课老师则带领学生到学校附近的路口去观察交通灯和人行横道，让学生观察红灯亮时车子和行人是怎样的，绿灯亮时又是怎样的。这样使学生在观察生活中学习语文，从而使他们更能认识和理解这些生活中的交通设施的用途。

（二）设计具体的教学方法

具体教学方法的设计对教学目标的实现有着重要的作用，对于特殊儿童而言尤其如此。教学方法可以分为两层，一是在集体教学过程中采用何种教学模式对特殊儿童实行个别教学的方法，二是对某个学生具体教学时所采用的教学方法，可以是讲授法、练习法、行为矫正法等等。可以说，教学方法的事先设计对于完成教学目标具有重要的作用。

（三）做好相应的教学记录和评价

就个别教育计划而言，相应的教学记录是非常必要的，尤其是对那些需要不断地测量、评价、再测量、再评价的教学内容，记录更为重要。而科学的评价能促进学生的发展，而且对学生的实践活动能起到指导作用，学生能根据评价要求去规范自己的活动。例如，每堂课后都能及时填写本堂课学生教学测评表，包括本堂课学习内容、学生掌握情况、学生行为表现、老师评价等内容，这些内容的记录，使今后更好地为每个学生制定教学目标有了科学的理论依据。在生活语文教育中，应该架起生活语文与个别化教育计划的桥梁，强调语文在个别化教育计划中的联系，遵循学生学习语文的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，既强调现实基础，又重视逻辑思维，更好地实施个别化教育计划。因人施教，针对不同学生的不同特点，采取特殊措施，以适应每个学生的需要，让每个学生在原有的知识水平上的得到更快地提高和发展。

特殊儿童的教育计划范文第2篇

（一）智力测验有助于特殊教育对象的甄别

智力测验最初开始于一个法国公共教育部部长在20世纪初所作的一项决定，正是这一决定产生了鉴定智力落后儿童的程序。每一个广为流传的智力测验都有自己的常模标准，根据这些常模标准，能够判断其智力水平，结合其他量表，比如社会适应行为量表等，可以鉴定出有不同特殊教育需要的儿童。同时在某些特殊儿童的鉴别中也需要进行智力测验。例如，在天才儿童的鉴别中，智商分数的高低就是一条很重要的标准。

（二）智力测验有助于特殊儿童的测评

纵观智力测验的发展可以看出，智力测验的形式由静态、回顾性的测验向动态测验发展。动态测验常用的范式是将测验与干预结合起来，通常要求被试在测验中学习，其程序是：前测—教学（训练）—后测，被试在两次测验之间的获益代表了其学习潜能。动态测验不仅评价儿童的现有水平，还着眼于儿童的发展潜能即最近发展区，寻求将潜能变为现实的干预手段。这一方面为特殊教育中的干预提供了依据，另一方面还促进了特殊教育评价体系的构建。特殊教育需要儿童也是不断成长与发展的，不能用静态的眼光看待他们。

二、智力测验对特殊教育发展的消极作用

智力测验是既有利又有弊的。尽管它促进了特殊教育对象的产生、甄别、测评，而且在某种程度上还有助于个别化教育计划的制定和实施，但它给特殊儿童贴上的标签，其消极影响是深远的。首先，标签通常关注残疾、损伤和能力上的缺陷，这导致很多人可能只根据其不能做什么，而不是他们能够做什么或可以学习什么来考虑问题。而且特殊教育标签具有持久性，一旦被贴上特殊教育标签，儿童就很难摆脱它。其次，这种标签可能会给儿童带来侮辱，导致同伴的拒绝或嘲笑，并且给儿童的自尊心带来消极的影响。再次，标签给特殊需要儿童家庭带来沉重的压力。由此导致父母的对待孩子的态度、行为方式会发生很大改变，不利于特殊需要儿童的成长和发展，对其父母也是一种伤害。最后，对那些被归入某一特征类别的儿童来说，存在一种倾向，即认为这类特征的儿童其他特征也相同，这就减少了每个儿童特殊性的探究和正确评价。而且标签很容易让其他人降低对特殊儿童的期望，以标签为基础对他们区别对待，这样可能会阻碍特殊儿童的学习速率，并导致儿童的发展水平受限制。

三、特殊教育发展促进智力测验的完善

（一）智力测验的适用年龄范围扩大

二十世纪，人们普遍认为应该为所有的孩子提供学校教育。美国州政府有能力并且为特殊教育提供了财政资助，特殊教育一直在稳步发展，而且许多城市的学校教育体制中，特殊教育已作为一个基本的组成部分。与此同时，对特殊儿童的鉴别和筛查也渐上日程。随着特殊教育的发展，研究者们发现，特殊儿童在接受合理的教育之后，在各方面的表现中是进步的，这一点是通过测验证明的。由此，特殊儿童的早发现、早干预成为人们的共识，现有的测验使用年龄范围不足以测查年龄比较小的特殊儿童。韦氏儿童智力量表的出现解决了这一难题，同时比纳-西蒙量表也在不断地改进。从某种意义上来说，特殊教育领域下特殊儿童的早发现、早干预理论促进智力测验的研究和设计，扩大了其适用的年龄范围，这无疑是一大进步。

（二）文化公平测验出现

在特殊教育的发展过程中，人们开始思考，不同文化背景和不同的人用同一种智力测验所得的智商（IQ），是否能真正说明一个人智力的高低、优劣。在现实智力测验中研究者们选取的样本是很有限制的，一般是中产阶级家庭，白色人种。这种种族、文化背景等等的差异对智力测验的结果有何种影响。这种对特殊儿童出于人道主义的思考，促使研究者进一步的探索，于是产生了各类不同形式的智力测验。例如，文化公平测验。在人类文明史上，在对特殊儿童的关注过程中，这类文化公平测验具有很重要的价值和意义。

（三）智力测验与多种测验的结合

二十世纪五十年代，特殊教育有了迅猛的发展。残疾人教育的成功使人们对残疾人的潜能，特别是智力落后者的潜能有了新的、更为乐观的看法，人们开始重新评价残疾人的教育。单纯的智力测验不能很好地反映特殊儿童，尤其是智力落后者的真实发展水平和特点。特殊教育在发展过程中对特殊儿童的鉴别过程有了新的要求，必须由特殊教育教师、家长、学校、心理专家、物理治疗师共同参与特殊需要儿童的鉴定。与此同时，美国智力落后学会对智力落后儿童的定义有了新的界定，“智力落后是指个体在当前功能上的重大限制，表现在智力功能明显低于平均水平，同时伴有与下列各项适应技能中两种或两种以上相关的局限：交往、自我照顾、居家生活、社交技能、社区利用、自我指导、健康与安全、功能性学科、休闲与工作，智力落后发生在18岁以前。”这一新定义要求在鉴别智力落后儿童时，除了智力测验外，还必须进行适应行为测量。特殊教育不断发展，特殊需要儿童也需要全面发展，发挥自己的优势，补偿自身的缺陷，要求在进行鉴别诊断时必须全方位的测查。智力测验势必要与其他多种测验相结合。

（四）对智力测验的施测者要求的提高

特殊儿童的教育计划范文第3篇

一、普及普惠教育背景下普通幼儿园实施融合教育面临的困境

已有研究显示普通幼儿园实施融合教育的困难多集中在专业师资缺少、资金不足，缺少专用的康复设备以及最小限制的环境等方面。这些多从特殊教育机构角度进行分析，但是普通幼儿园毕竟不同于特殊教育机构，缺少专业师资、缺少康复设备是极为自然的，我们需要站在普通幼儿园角度去思考这些问题。笔者认为，当今普及普惠学前教育背景下普通幼儿园实施融合教育的困难有以下几点：

（一）融合教育中幼儿园教师自我定位不明

很多关于普通幼儿园实施融合教育的研究指出，普通幼儿教师不希望班上出现特殊儿童的一大原因就是没有学过特殊教育的相关知识，不知道怎样对这些幼儿进行教育。这种观点将特殊教育与学前教育分隔开来，认为学前特殊儿童就必须用特殊教育的专业手段进行教育，普通幼儿园的教育方法不太适用于特殊需要儿童。这种定位，直接否定了幼儿园教师可以运用自身专业特色进行教育的可能，使教师拒绝从学前教育的专业角度研究如何教育学前特殊儿童。

（二）幼儿教师缺乏特殊教育的基本知识及经验

普通幼儿园教师对特殊需要儿童缺乏了解，不具涠蕴厥庑枰儿童实施教育的基本知识，缺乏相关经验是普通幼儿园难以实施融合教育的原因之一。有无专业知识直接影响了教师对特殊需要儿童的态度以及教育行为。虽然普通幼儿园教师无需像特殊教育教师一样具备特殊教育的各类专业技能，但是对于特殊需要儿童的特点以及基本的筛查方法仍需有所掌握。一方面可以依此对学前特殊儿童进行教育；另一方面，也可以对家长进行建议，使有需要的学前特殊儿童可以接受更专业的康复。但现状是普通幼儿园教师普遍缺乏相关的知识和经验。造成这一困境的原因在于以下两个方面。

1.职前职后培训不足

普通幼儿园教师在职前师范教育阶段普遍没有接受过特殊教育方面的相关课程。例如，汪海萍曾对137所普通师范院校课程进行调查，发现仅有13.9%的院校开设了特殊教育课程。即使当今师范院校课程设置有所调整，部分师范院校以选修课或者微型课的形式增设了诸如《特殊儿童筛查与诊断》《特殊儿童心理学》等课程供学前教育专业学生学习，但是覆盖面仍较小。

在职后教育阶段，除专门融合教育幼儿园外，普通幼儿园的教师在入职后接受的园内外各类培训或支持都是针对普通幼儿教育而进行，基本不会涉及特殊需要儿童。职前职后两个阶段的教育都没有能使教师获得特殊教育的相关知识，进而也未能建立良好的融合教育的观念。

2.在普通幼儿园对特殊需要儿童实施教育可借鉴的资料不足

网络以及纸质平台中幼儿园游戏、环境创设等方面的资料很多，但是运用于特殊儿童教育的内容尚少，幼儿教师缺乏可借鉴的经验。

（三）普通幼儿教师缺乏实施融合教育的意愿与动力

王婷婷于2012年对江苏省70所公办幼儿园的调查发现，60.4%的普通幼儿园对特殊需要儿童持拒绝接纳的态度。该项研究显示普通幼儿教师对特殊需要儿童多持排斥或消极态度。造成这个问题的原因除普通幼儿教师缺乏相关知识外，适应阶段或新入职的年轻教师比例过大以及教师收入低也是原因之一。

1.5年内教龄的新入岗教师比例大

普及普惠学前教育背景下，各地新增大量幼儿园，教龄5年以内年轻教师比例较大。这一阶段的教师一般处于学习教育教学情境下的具体规范，获取感性经验，慢慢将所学知识与实践经验逐步联系起来的阶段，对于应对新情境或综合运用教学策略上尚显不足。这一阶段的幼儿教师尚没有过多精力研究如何教育班级内的特殊需要儿童。

2.普通幼儿园教师收入低于特殊教育机构教师

由于特岗教师拥有特殊教育岗位津贴，同地区同性质的幼儿园教师工资收入多低于特殊教育机构教师，尤其是编制内的公办机构教师。这其中，民办园教师的收入又普遍低于同地区公办园教师。普通幼儿园教师除了要研究如何组织教育活动，如何创设环境来对普通幼儿实施教育外，还需要学习并研究如何引导班内特殊需要儿童，工作难度以及强度皆明显提升。工作难度的提升，工作量的加大，却未带来收入的相应调整。高付出低回报这一反差，会影响幼儿教师工作的积极性。相对于公办园教师，更低收入的民办园教师这一问题更为明显。

二、普及普惠学前教育背景下普通幼儿园实施融合教育的对策

（一）普通幼儿园教师从幼儿教育的角度对特殊儿童实施教育，科学定位自身角色

特殊教育教师面对特殊儿童，普通幼儿园主要面对普通幼儿。教育对象的不同造就了特殊教师与普通幼儿园教师专业知识与技能的多方面差异。普通幼儿园教师大多都没有接受过特殊教育的专门培训，无法从专业技能角度对特殊儿童实施干预。这在一些调查研究中早已得以证实。但是学前特殊儿童的发展也遵循学前儿童发展的基本规律，只是某些方面有所滞后。用学前教育的方式也可以对特殊需要儿童进行干预，实践中也有运用游戏或音乐的方式对自闭症儿童实施干预的实例。

在一定程度上来讲，特殊教育的很多干预疗法都具有学前教育的特点。作为经历过学前教育专业培训的幼儿教师在对特殊需要儿童进行教育时应该立足于自己的专业优势，结合对特殊需要儿童的了解，以学前教育的专业知识和技能为基础，研究如何通过创设环境、开展游戏活动艺术活动来对特殊需要儿童实施干预。当然若能将更专业的特殊教育干预手段、技能与自身学前教育的专业技能有效结合，制定出更符合特殊需要儿童的个别教育计划，效果会更加理想。

（二）通过职前职后教育增加普通幼儿园教师有关特殊教育的专业知识

现行《幼儿园教师专业标准（试行》提出教师应该“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略和方法”。因此，当今学前教育师范类院校应该调整课程结构，增加诸如《特殊教育病理学与康复学》《特殊需要儿童心理学》《个别教育计划》《特殊沟通技能》《感觉统合训练》等特殊教育方面的课程内容，让未来的幼儿园教师在职前阶段就对特殊教育有一定了解，在观念中建立融合教育的观念，以为职后结合实际工作需要学习、研究特殊儿童教育的方法与策略奠定前期基础。

相对于职前教育的打基础，职后教育更具提升意义，教师可以结合自身工作实际需要，学习新的专业知识、技能，反思自身工作的题，从而提升专业水平。鉴于普通幼儿园教师所获特殊教育方面的培训机会较少，普通幼儿园教师入职以后，各地教育行政部门应该为普通幼儿园教师提供充分的特殊教育实践以及理论方面的培训，并且鼓励有条件的园所为教师提供相关的学习机会。前者可以是特殊教育专业人员对普通幼儿园教育进行短期的集中培训，可以是在“国培”“省培”“市培”等项目中增加特殊教育科目的内容。后者包含提供教师外出参加相关项目学习或参观的机会，鼓励教师在园内进行相关方面的研讨以及在园内提供特殊教育方面的书籍杂志。

（三）调整政府职能，鼓励相关机构与普通幼儿园合作

为增加普通幼儿园教师的学习资源，教育管理部门可以通过文件支持或规划课题等形式，鼓励高校以及其他特殊教育机构与普通幼儿园合作，共同研究如何在普通幼儿园利用本园资源以及教育特点对特殊儿童实施教育。另外有条件的幼儿园――诸如师范类高校附属幼儿园、与特殊教育机构有密切联系的幼儿园，还需充分发挥以上特教专业资源的作用，利用日常的教研活动共同对园所内的特殊需要儿童实施干预。例如，师范院校特殊教育专业的教师可以定期对幼儿园教师进行授课，提升幼儿教师特殊教育知识和技能的储备。例如，师范院校特教专业的教师、学生可以以园所内某些特殊需要儿童作为研究对象，和班内的幼儿教师共同设定并且实施干预方案，既可以使幼儿教师学习到特殊教育的专业知识、技能，同时又可体现学前教育的特点。

（四）加大普惠幼儿园资金支持力度，调整幼儿教师工资结构，提升收入水平

自《国务院关于发展学前教育的若干意见》明确指出“积极扶持民办幼儿园，特别是面向大众、收费低的普惠性民办园”后，普惠幼儿园数量明显增加。普惠园的发展在很大程度上依赖政府的资金扶持，尤其普惠性民办园。普惠性民办园收费基本与当地同层次公办幼儿园一致，但教师工资支出由幼儿园自行解决。若政府资助不足，普惠性民办幼儿园发展就会受到制约。当前，多数普惠性民办幼儿园从财政获得资金支持极为有限。例如，文思睿在《普惠性民办幼儿园政府资助问题研究――基于四川省N市的调查》中提到，当地对普惠性民办幼儿园的资金支持主要有：对困难儿童发放的“三儿资助”以及扶持民办幼儿园发展奖补专项资金。前者每园10%的比例，每期500元，后者按照生均100元发放公用资金以及一万元以内的租赁园舍补贴。捉襟见肘的资金支持，使这些幼儿园无法为教师提供充足的培训机会用以提升各项专业素养。很多普惠性民办幼儿园教师的素养尚无法满足普通幼儿的发展需要，更何谈研究如何教育特殊儿童？另外，资金问题也造成教师低收入这一事实，低收入与高付出的反差制约了教师工作积极性与稳定性，使教师缺乏研究特殊幼儿的动力。这一问题，在公办幼儿园也同样出现，一般教师是否接收特殊儿童在收入上没有变化。付出增多，收入未变，教师有可能产生抵触情绪，无意愿学习或者研究如何教育特殊儿童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼儿园的资金支持力度，调整幼儿教师工资结构，保证幼儿教师的合理收入也是改善普通幼儿教师接纳特殊需要儿童并积极对其实施教育的必要措施。这可以通过提升幼儿园教师工资待遇，以及将对特殊需要儿童的教育纳入绩效考核范畴来进行调整。

（五）鼓励普通幼儿园招聘具有特殊教育学习或工作背景的教师

融合教育作为一种趋势，普通幼儿园除对本园已有幼儿教师进行相关培训外，招聘有特殊教育专业背景的教师也是极为有效的措施。有特殊教育学习或工作背景的教师，作为园内资源教师与其他普通幼儿教师进行合作共同对特殊需要儿童实施融合教育，可以降低普通幼儿园实施融合教育的难度，提升园所实施融合教育的水平。当然，有条件的幼儿园还可以建立特殊教育资源教室――集课程、教材、专业图书、学具、教具、康复技术、辅助技术于一体的专业教室，由特殊教育教师或邀请的专家对特殊需要儿童进行评估诊断，制定个别教育计划和具体干预方案。

参考文献：

[1]汪海萍，普通师范院校特殊教育课程开设情况的调查[J].中国特殊教育，2012（7）：13-17.

[2]虞洁，对家长、教师融合教育认识的调查及智障儿童的个案研究[D].华东师范大学，2012（4）：5.

[3]韩颖，特殊需要儿童进入普通幼儿园的困境和策略[J].绥化学院学报，2014（10）：132-134.

特殊儿童的教育计划范文第4篇

关键词：美国特殊教育；特殊教育教师；职业培训

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0258-02

一、美国特殊教育教师的培养和资格认定

美国很多大学的教育学院都设有特殊教育系，特殊教育专业的学生需要学习四年修够一定的学分后才能取到教特殊儿童的资格。除了学习专业的特殊教育课程外，还会学习普通教育的相关课程。

对于特殊教育教师的培养规格要求和认证制度要求，许多发达国家都有一套相应的法律规定程序和条件。事物的发展都有一定的规律性，特殊教育对教师的要求也有一定的规律，但不同的国家由于制订主体的不同对特殊教育教师培养规格和标准也不同。美国的特殊教育十分发达，在美国，要成为一名合格的特殊教育教师必须获得相应的任职资格。美国特殊儿童委员会1995年制定的《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从八个方面提出了特殊教育教师应具备的专业知识和教学技能，这八个方面分别是特殊教育的哲学、历史和法律基础；评估、诊断和评价；学习者的特征；教学内容和实践；教与学环境的设计和管理；学生行为和社会交往技能的管理；交往和合作伙伴关系；职业特征和道德规范。美国教师教育资格认定委员会对特殊教育教师认定机构采用这些要求进行评定。

二、美国特殊教育教师的职业培训现状分析

教师专业发展学校（Professional Development Schools，简称PDS）是一个新型的教师教育模式，它的创立和运行旨在将教师职前培养、新教师职前培训、职后培养融为一体。教师专业发展学校在创立之初只是专注于普通教育教师的培训，但随着全纳教育的发展，特殊教育教师才逐渐受到关注，并逐渐纳入到专业发展学校中去。

（一）职业现状分析

特殊教育师资力量的短缺已经成为影响美国整个特殊教育领域的重要因素。据统计，每年有5万的教师得到每年一度短缺的特殊教育资格认证。其中，特殊教育教师得到的数量是普通教育教师得到的两倍。但实际记录的特殊教育教师资格认证数目却在减少，特殊教育教师的流失现象正在加重。超额的工作量，法律的更迭以及特殊儿童和身体上的问题使成千的特殊教育教师转向普通教育或离开教育这个行业。由于极度缺乏有特殊教育教师资格证的特殊教育教师，很多学区学校实施紧急的资格认证（降低了特殊教育教师的进校资格）。大多数被聘的教师不是毕业于专业的特殊教育院校，他们在胜任课堂教学工作的同时必须在3年内获得特殊教育教师资格认证。这直接导致了美国特殊教育后继缺乏人才，严重阻碍了美国特殊教育事业的发展。

（二）职前培训――入职培训

1.入职培训的目标

美国是联邦式的教育行政管理体制，所以美国各州实施教师职前培训的措施也是不同的。全美教学与未来委员会于2005年的《进入学习社区的教师入职指导》是目前对教师职前培训概括最全面的。该委员会通过对各州、学区、学校、高等教育机构共同开展的综合性初任教师职前培训的目标总结了以下四个中心目标来要求21世纪多元的新教师职前教育：特殊教育教师的专业知识应得到建构和深化；为了使学校的文化能支持所有特殊教育教师的专业发展，应该使新教师融入到老教师的教学组织环境中；新教师应积极发挥其创新能力，从而能给学校的教学机构提供持续不断的动力源泉；建立一种有清晰的目标，高尚的价值观以及最优团体实践上的专业对话。可以看出，这四项中心目标是相辅相成、环环相扣的，只有努力达到这四项目标，才能更好地做好职前培训。

2.入职培训的内容

特殊教育对象的特殊性在某种程度决定了教师队伍的复杂性，也决定了特殊教育教师的职业特点，这些特点构成了培训时必不可少的内容。

第一，职业素质要求高标准，多样化。特殊教育教师是特殊儿童的诊断者、评估者，所以应具有综合化的知识结构。特殊教育教师的综合素养、学科专业知识、教育教学理论和技能都需要扎实，过硬。除此之外，掌握基本的医学、康复学和心理学测量评估常识也是特殊教育教师必须要做的。

第二，特殊教育教师专业发展内涵的培养。在联合国教科文组织1966年发出的《关于教师地位的建议书》中指出“教师职业必须被视为专业，教师职业是一种需要教师严谨地与不断地研究以获得专门知识与特殊技能而提供的公共服务；教师职业也要求教师对于其所教导的学生的教育与福利，负起个人与协同的责任。”

第三，特殊教育教师评价。对新教师进行评价是判断新教师教育教学成果的一项重要指标。因此对新特殊教育教师的评价至关重要。通过评价，学校和学区可以直接筛选掉那些不具备特殊教育教师素质的新教师并能及时考察教师在专业素质方面是否存在欠缺或需要弥补的。

（三）职后培训――在职进修

PDS的创立，发展了新教师职前培养、入职培训和在职进修融为一体的新模式。近年来，美国各州和各学区都在积极实施特殊教育教师在职进修计划，由于特殊教育突飞猛进的发展，特殊教育教师的在职进修已经被有些州列入普通教师在职进修的计划中，使特殊教育成为整个普通教师在职进修的一部分；有些州则单独进行特殊教育教师在职进修计划。

1.职后培训的目标

为了促进美国特殊教育教师专业的发展，必须改进特殊教育教师的教学工作，提高教学质量。由于美国是一个联邦制国家，各个州的管理体制不一样，因此各州对特殊教育教师的职后培训目标也不一样。

总体上说，可以概括为以下四点：解决在课堂教学中发现的无法解决的实际问题和教学技术上的难题；更新专业知识和教学技能，以适应学生的发展需求；努力提升有需求晋升高级职称的特殊教育教师学习更多专业知识的能力；全面提升他们的素养和满足他们的个人兴趣爱好和特长需要。

2.职后培训的内容

参加职后培训的特殊教育教师的要求不同，职后培训的内容就需进行修改，因此培训的内容多种多样，若想总体概括美国特殊教育教师的培训内容，是不可能的。通过查阅相关资料，以下四项内容，基本上能反映出美国现阶段特殊教育教师在职进修的内容：一是为了达到最好的教育效果，特殊教育教师需要采用最适合特殊儿童特点的教育方式以及进行相关专业知识学习和培训，主要包括学科专业知识、课堂管理技巧、积极行为引导措施、个别教育计划实施方案等。二是美国特殊教育教师若想晋升高级特殊教育教师要求最低学历为本科且取得学士学位，因此在职的特殊教育教师必须利用空余时间去选修相应的硕博课程，才能晋升美国高级特殊教育教师。三是全纳教育思想的逐渐发展，它体现在教学中就是让所有学生都参与到教学活动当中，越来越多的特殊儿童开始进入普通学校学习，这就要求特殊教育教师必须掌握与不同专业团队合作的能力。因此，合作教学成为美国特殊教育教师在职进修的重要内容。四是随着计算机技术和网络技术的日益发展，特殊教育教师必须学习电脑和计算机网络技术来适应特殊儿童对网络教学的需求。

三、启示

在当前的中国还尚未制定出一系列的关于特殊教育教师职业培训的标准内容或措施，但根据美国特殊教育教师职业培训的分析，我国可以从中得到许多启示。

首先，使特殊教育教师树立先进的特殊教育理念观。热爱特殊教育儿童和特殊教育这个职业是特殊教育教师的首选条件，因此在职前培训时应努力培养各个特殊教育教师对特殊儿童的爱心，使他们能从每个特殊儿童身上发现他们自身的价值，同时也要发现每个特殊儿童的特性、志趣、能力和学习需要，从而制定不同的教育计划。

其次，使特殊教育教师的专业知识和技能在职业培训时得到充分的发挥和应用。随着时代的发展，教师专业化的进程也在不断的加快。为了能真正确立教师作为专业人员的社会地位，未来的特殊教育教师不仅要掌握对普通学生进行教育的知识和技能，还必须掌握必要的特殊教育知识和技能，善于诊断和评估学生学习和成长中各个方面的问题，并做出正确的评价，采取相应的教育策略。

再次，加强特殊教育教师的沟通技术。现代特殊教育理论特别强调以人为本，为了让特殊儿童的需要得到满足，特殊教育教师必须具备良好的沟通技术，只有掌握了与特殊儿童和谐沟通的技术，了解特殊儿童偏好的学习风格，才能激发他们的学习动机，促进他们身心的全面发展。

参考文献：

[1]朴永馨.美国的特殊教育[J].外国教育动态，1981，（6）

[2]朴永馨.美俄两国特殊教育师资培养及对我国的启示[J].中国教师，2009，（7）.

[3]Clark，R.W.，Effective Professional Development Schools[M].San Francisco：Jassey-Bass Publishers，1999.

特殊儿童的教育计划范文第5篇

关键词：农村；特殊儿童；学前教育

中图分类号：G760 文献标识码：A 文章编号：1674-0432（2011）-07-0015-1

近一阶段来，我国逐渐重视起特殊儿童的学前教育工作。先后颁布了一系列法律法规。1990年《中华人民共和国残疾人保障法》第22条规定“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”；第23条规定“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育学校的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。

经过将近20年的时间，在《中华人民共和国残疾人保障法》的推动下，在各级党和政府的支持和关心下，我国特殊儿童的学前教育已经取得了较大的进步和发展。但是，据相关数据显示，截至2004年，在我国的一线城市，特殊儿童接受学前教育的比例不到10%，由此可想而知，我国广大农村关于特殊儿童的学前教育情况。中央教育科学研究所孟万金教授研究指出，我国残疾儿童学前教育入学率比普通儿童低26.63%。残疾儿童受学前教育的比率明显偏低，在农村更为严重。学前教育发展缓慢、薄弱。联合国“中国西部残疾儿童随班就读”专家组成员叶立言说：“这些地方没有专门的学校，残疾儿童没有办法入学。即使在寥寥可数的学校里，除缺少专门的老师，也只能是看着孩子，难以进行有效的教育。学前教育更是一片空白。所以加强农村残疾儿童学前教育应引起人们的关注和重视。

1 对残疾儿童学前阶段教育，是贯彻落实教育规划纲要的一项紧迫任务

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出到2020年基本普及学前教育的目标。总书记明确指出，学前教育是重要的民生工程，要在贯彻落实教育规划纲要时，把发展学前教育作为突破口。总理要求，要制定切实可行的规划和措施，大力发展学前教育，作为贯彻落实教育规划纲要的一项紧迫任务。

2 对残疾儿童学前阶段教育，直接关系到提高残疾儿童义务教育阶段的教学质量

如何帮助弱势群体，不断满足残疾人的康复教育需求，提供平等参与社会活动的机会和科学康复教育、平等参与社会活动的机会，尤其是学龄前残疾儿童的康复教育需求，是不容忽视而且应该做好的一件事情。是实现2015年残疾人“人人享有康复服务”的重要内容和保障。是残疾儿童通往享有平等人权社会的必由之路。赋予残疾人平等参与社会生活之人权已成为现代文明社会的基本共识，2002年10月在日本扎幌市举办的世界残疾人大会（DPI）上，包括中国政府在内的相当部分国家呼吁联合国尽快制定《残疾人权利公约》，以国际公约的形式保障残疾人的人权，其中一个重要内容就是保障残疾人的康复教育权利。为所有残疾幼儿提供适当的和免费的学前教育，帮助残疾人自立，减轻社会的长远负担昭示了每一个儿童在人格和人权上是平等的，这样做不仅也有益于残疾儿童的发展，也体现社会主义的人道主义，彰显了社会人文关怀和促进教育公平。

3 对残疾儿童学前阶段教育，有利于减轻家庭和社会负担

残疾儿童的学前教育首先要解决的是残疾儿童残疾障碍的改善和补偿的康复训练问题，而康复训练教育需要家庭和社会大量的资金投入，这无疑给家庭和社会带来沉重负担，所以残疾问题不仅是家庭问题也是个社会问题， 让残疾儿童 得到适当的科学有效适合其发展的康复教育，不但可以减轻家庭和社会负担，也是一种社会责任，是构建和谐社会的时代呼唤。只有维护和保障好残疾儿童受教育的权利，才能从根本上使残疾人走出贫困。它是一项利国利民、提高中华民族整体素质的长远大计。

4 对残疾儿童学前阶段教育，有利于残疾儿童的早期干预、早期康复

众所周知，残疾特殊儿童越早发现，治疗效果就越好。有些残疾孩子通过早期干预，可以对预防和减轻残疾的程度产生明显的影响，甚至康复发展成正常孩子一样的水平。同样的道理，残疾儿童的教育也是越早越好。专家指出，从某种程度上讲，残疾儿童的学前早期教育，甚至比正常儿童的学前教育更紧迫、更重要。残疾儿童要回归主流、融入社会，必须进行缺陷补偿和康复。而缺陷补偿和康复的最佳时期是学前阶段，心理学研究也表明：0-6周岁是个体生理发展、知觉发展、动作发生发展的重要时期，是残疾儿童康复的最佳时期，如果在这个时期能够对其进行及早干预和实施科学的康复措施，及时、有效地施以恰当的教育，有利于身体各种功能的代偿、有利于损伤器官的矫正和康复，康复效果才最佳。换句话说，对残疾儿童进行早期教育，有利于残疾儿童缺陷的最大程度补偿、残疾儿童潜力的最大程度发挥和其身心的最大限度发展。所以学前残疾儿童的早期教育是一种“抢救性康复教育”。直接关系到残疾儿童健康和成长，美国著名的学前教育方案“开端计划（Head Start Program）的研究也表明，早期良好的学前教育能使接受学前教育计划的社会处境不利儿童比未接受学前教育的儿童“在认知、语言和思维操作等各方面能力发展得更好”。说明学龄前阶段是人生最重要的启蒙时期，是为后继学习和终身发展奠定坚实基础的重要阶段。残疾儿童如果得不到科学的学前教育再加之本身的缺陷障碍势必要影响残疾儿童融入主流社会的社会和人格以及认知方面的发展。

参考文献

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[2] 贺荟中,俊明.视障儿童的认知特点与教育对策[J].中国特殊教育,2003,(02).

[3] 李术.试论残疾人的教育公平[J].中国特殊教育,2003,