特殊教育一体化

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特殊教育一体化范文第1篇

城市教师驻校计划（Urban Teacher Residency Program）是进入21世纪后在美国产生的一种新型的教师教育模式，被称为继传统的大学化教师教育模式和选择性教师计划之后的第三种教师教育模式（third-vay）。作为第三种教师教育模式，它在弥补以往教师教育模式的不足，解决城市学校的教师短缺问题，为其培养难以雇佣（hard-to-staffareas）学科的、胜任多元文化教学的合格教师方面做出重要贡献。本文以得到奥巴马总统交口称赞的波士顿教师驻校计划（Boston Teacher Residency Program BTR）为个案，对该计划的状况进行探讨，以期为我国的教师教育改革提供借鉴。

长期以来，波士顿城市学校面临着师资结构不合理、教师流失严重等问题。比如，个别学科（数学、科学、特殊教育和英语语言学习者）教师短缺、教师的多样化程度较低、将近一半的新教师在工作后前3年流失。而现有的教师培养模式又暴露出种种弊端。“这些弊端意味着它们无法培养在城市学校课堂中成功任教的教师”。因此，BTR应运而生，提出自己的使命：“基于和为了波士顿公立学校系统，招募、培养教师以及进行持续的入职指导。”BTR的教师培养过程大致分为计划的管理、驻校生的招聘和选拔、指导教师的招聘和培训、驻校学年、策略性安置驻校生和毕业生、人职指导六个部分，每个方面均制定有详细的标准。

一 “波士顿教师驻校计划”的主要特征

（一）教师职前教育和职后教育一体化的制度设计

如上所述，BTR将教师招募、培养和人职指导视为教师完整培养过程的三个组成部分。它们前后紧密衔接，形成一个有机的整体，不仅拓展了教师教育的内涵，而且“它将教师的职前教育和职后教育有机地统合在了一起，实现了教师培养的一体化。”BTR首先通过一系列严格的招聘程序，选拔那些有志于从事城市学校教学工作的人员作为未来教师的候选人。一般而言，近几年毕业的大学生、职业转换者和社区管理者最受青睐。接下来，进入职前培养阶段，即“驻校年”（Residency Year）时期。届时，BTR将未来教师安置在中小学校，并指定一名跟随指导教师（MenlorTeacher）负责驻校生的学习指导。每周驻校生要花费4天时间在指导教师的班级中进行课堂教学体验，与指导教师共同承担教学任务。周五，驻校生参加硕士理论课程班，学习相关的教育教学理论。这种教学方式促使学生通过实践学习理论，借助理论理解实践，有机地将教学理论与实践相融合。驻校年结束，驻校生成为城市学校的一名正式教师，继续接受BTR为其提供的3年人职指导，旨在使其尽快成长为领导型教师。BTR贯通教师职前教育和职后教育的做法，“体现了有效教师专业发展的主要特征”，有利于教师的专业发展，“可以说是教师教育领域的一大突破。”

（二）领导体制的一体化

与以往教师职前教育和职后教育管理机构相分离的管理体制不同，BTR成立了由学区、麻州大学教育学院和波士顿卓越计划三方组成的领导机构，专门负责该计划的实施。BTR是一个专门负责领导、管理该计划实施的独立机构，拥有自己的工作人员。它不仅限制麻州大学教育学院在该计划实施中的权力，“BTR的课程管理和教授是由其雇佣的工作人员来实施，合作伙伴麻州大学教育学院对其的权力是极其有限的，”而且，在与学区的关系上，BTR设计了“一脚在内，一脚在外”（one-foot-in，one-foot-out）的体制，使其独立于学区、不涉。作为BTR的领导机构，主要负责统一规划和安排组织教师的招聘、培养和人职教育等事宜，克服了传统教师教育模式职前和职后教育机构各自为政的弊端，保证了培养的实效。

（三）培养目标和课程设置的一体化

BTR教师职前教育和职后教育各阶段的培养目标明确，又具有较强的衔接性。BTR的教师职前培养在层次上属于学士后的研究生教育，在性质上又是一种教师资格教育，旨在使驻校生具备一个教师的“最低限度的必要资质能力”，以便驻校生在驻校年结束后能够胜任课堂教学。在驻校年期间，跟随指导教师采用“逐渐放权的方式”，驻校生在半年后要承担50%的教学任务，驻校年结束，必须能够承担100%的课堂教学工作。同时，驻校生还要接受研究生课程学习。驻校年结束后，考试合格者可以获得州颁发的初级教师资格证书和麻州大学颁发的硕士学位证书。与获得“最低限制的必要资质能力”的职前培养目的相衔接，BTR将新任教师的综合能力提高作为人职教育的主要目标，帮助学生发展成为学校领导角色所需要的技能和创建建设性团队的能力，使学生高效地“由新教师成长为著名的教师”。与教育目标相对应，BTR的职前教育课程设置主要以学科教学类课程为主，包括教学基础、教学计划制定、数学、科学、英语学科教学法、沉浸式英语、特殊教育、全纳教育以及适应多元文化教学需要的相关课程。BTR的入职教育课程主要有学科指导团队、基于学校的指导、专业学习共同体和校友网络课程等。

（四）教育场所的一体化

如前文所述，创建BTR的目的在于为城市学校培养急需的数学、科学等学科教师。为了保证驻校生毕业生能够留在这些学校工作，BTR将驻校生未来的就业学校作为职前培养和职后教育的场所，企图教会他们学区独有的教学经验、培养他们对学区的情感、提高教师的保留率。在长达1年的学习期间，他们沉浸在未来的工作学校中，学习学校长期积累的独自的课堂知识，体验学校的文化，增加对本学区环境的感情，形成适于本学区课堂教学情景的能力。据统计，有85%的驻校生毕业后选择在波士顿公立学校工作，并保持至今。

（五）教师教育者的一体化

BTR是一种由城市学区自己培养需求教师的模式，注重选择教学经验丰富的一线学区学校教师担当该计划的教师。参与培养计划的教师主要有跟随指导教师、课程教师（Course Instructor）、现场主管（Site Director）、临床指导教师（Clinical Teacher Educator）四类教师。除临床指导教师外，其他教师均来自于学区的公立学校，大部分教师甚至是在岗教师。课程教师负责理论课程的教授，他们主要来自于波士顿辖区的大学和学院以及知识丰富的实践者和有教学经验的教师，其中“大多数都是著名的、有经验的学区教师。”对跟随指导教师的要求是，成为一名跟随指导教师，必须具有至少3年的教学经验，熟练的教学技能、促进自己专业发展的兴趣、对教学实践的反思意识。现场主管（Site Director）由实训学校优秀的经验丰富的教师或教学指导担任，大部分的现场主管仍然在职。

二 “培养期制度+新手指导期制度相衔接”的特殊教师教育模式

借鉴波士顿教师驻校计划的经验，以及结合我国特殊教师教育的现状，本人认为，“培养期制度+新手指导期制度相结合”模式可以作为我国特教教师师资培养的基本途径之一。

（一）模式的含义

第一，培养期制度，是指将招聘到的新教师集中到教育资源优质的特殊教育学校挂职学习一年。期间，采用“师徒制”的方式，指定教学经验丰富的骨干教师担当指导教师，专门承担新教师的学习指导任务。新教师一边跟随指导教师进行课堂体验式学习，一边参加在特殊教育师资培训中心举行的理论课程学习。学习结束后，通过考评的新教师可以授予特殊教育教师资格证，并正式上岗。学习期间，新教师享受见习期教师的待遇。未合格者，解除合同。此处，本人参照了林晓鸣老师在《中国教育报》上曾提出的教师培养期制度的理念。之所以倡导建立特殊教师教育培养期制度，是因为从国际上看，它符合学士后特殊教师教育模式的理念和做法；从国内特校新任教师拥有的知识结构现状看，它有助于改善其知识结构不完善的状况。从专业背景看，我国特校目前招聘的毕业生可以分为两类：非特教专业师范生和特教专业师范生，前者一般具有精深的学科教学法知识，但很少接受过特殊教育教学的专门训练，缺少特殊教育方面的相关知识技能；相反，由于目前我国高校特教专业（本科）教学方案普遍存在着学科教学法课程欠缺的弊端，后者毕业时虽然拥有深厚的特殊教育教学的相关知识、技能，却缺少学科教学法的知识。无论哪种情况，都有碍于毕业生及时胜任特校的教学工作。通过培养期的教育，可以使新教师欠缺的知识得以补充，知识结构得以完善，促进其尽快地胜任特校教学工作。

第二，新手指导期制度，是指正式上岗教师培养制度。即为正式上岗的教师再提供3至4年的跟踪指导，使其迅速度过“新手到老教师”的转型期，成长为著名教师。

第三，“培养期制度+新手指导期制度相衔接”。是指以教师教育理念为指导，遵循教师专业成长规律，坚持阶段性、整体性和持续性的原则，开展职前和职后一体化的教育，持续地促进教师的专业发展。

（二）具体实施措施

“培养期制度+新手指导期制度相衔接”模式的实施，要求大学、特殊学校、地方政府和社会多方参与和合作，一般以省级为单位最佳。

1 建立一体化的特殊教师教育机构

一体化的教师教育机构是实施教师教育一体化的载体。因为，“从内容上讲，教师培训包括培养和培训两方面”，所以，建议各省可以将特殊教育师资培训中心作为本省的特殊师资培养和管理机构。为了保障师资培养和管理的效率，首先应当创建一个合理的管理体制。第一，为更好地利用大学教育资源，建议将特殊教育师资培训中心挂靠于本地大学的特殊教育学院（系）。第二，建立完善的特殊教育师资培训中心内部机构。首先，建立领导协调系统，由负责管理特殊教育的省教育厅特殊教育专干、地区（市、州）教育局特殊教育专干、地方大学特殊教育学院（系）院长（系主任）组成教师教育领导小组，主要职责是：科学预测，统筹规划，合理安排各项工作。其次，建立专家支持系统。由大学特殊教育专家、课程专家、特校骨f教师、名校长组成专家组，负责特殊教师教育计划的制订、课程开发和课程评估等等。再次，建立特殊教师教育队伍。组建一个由特校骨干教师和大学知名教师组成的特殊教师教育团队，承担对新教师的培养任务。特别要注重选拔特校中具有丰富教学经验的、具有专业发展渴望的、善于传授教学知识的一线教师进入特殊教师教育队伍。最后，建立考评系统。建议实施发展性评价，对培养过程实施全程监控，这样不仅能够保证培养质量，而且可以对学生产生一种专业发展的强大动力。

2 确立一体化的培养目标

教师培养“主要是指通过系统的教育使其获得教师资格，为进入教师队伍，获取教师职业认证做准备，它是教师任职的前提条件。”由于新教师通过四年的本科学习，已经拥有了比较宽厚的学科知识基础，但是，缺少特殊教育学、教学法等特殊教师教育相关知识，因此，培养期的培养日标定位于使学生了解、掌握特殊教育教学的基本知识、技能，使其形成特殊教育教师最低限度的资质能力，能够初步胜任特校教学工作。本培养曰标的达成以获得特殊教育教师资格证为凭证。根据教师成长规律，新手指导期的培养目标应当定位于实际教学技能的提高，帮助教师迅速度过转型期，由新手成长为领导型教师。

3 构建一体化的课程体系

课程是培养目标实现的载体。根据培养期的培养目标和新教师的知识背景，培养期的课程内容可以设置两类：一是设置以特殊教育教学为主的课程体系，包括特殊教育概论、特殊儿童心理学、特殊儿童评估、各种类型特殊儿童的心理和教学法、盲文、手语、个别化教育计划制订等，其服务对象为非特教专业的毕业生。另一个是设置关于学科教学法的课程体系，比如，语文、数学、英语、科学及其教学法等，其服务对象为特教专业毕业生。不管哪类课程，都应当包括课堂实践教学和研讨两门课程，以加强新任教师的知识运用、转化和实践教学能力的形成。

4 以特校课堂实践教学为主、特殊教育师资培训中心理论教学为辅的教学模式

“通过教学来学会教学（learn how fo teach by teaching）是BTR创建的根本理由。”通过临床实践培养教师是BTR模式的基本特点。无论培养期还是新手指导期，新教师都要植根于特校的课堂，通过亲自体验来理解、运用教学知识，锻炼和形成教学能力。同时，新教师必须每周参加在特殊教育师资培训中心举办的理论课程学习。在理论课上，新教师在学习特殊教育教学理论的同时，还要就本周在课堂体验中遇到的问题展开研讨，寻找解决方法。在下周进行课堂体验时，他们就可以应用和验证这些方法。这种实践——理论——再实践的循环式的教学模式有助于新教师将理论和教学实践有机地融为一体，提高教师培养的科学性、实效性，使新任教师快速成长。

教师教育一体化的实施是一个复杂、艰巨的工程，需要我们不懈地探讨、实践才能得以发展。本文只是提出了特殊教师教育一体化的一个不太成熟的思路和实施轮廓，以供各位同仁商榷。至于它的科学性、详细的实施方案、可行性论证，将是我进一步努力研究的方向。

参考文献

[1][4][8]Barneit Berry, Diana Montgomery, Rachel Curtis, Mindy Hernandez，Judy Wurtzel，Jon Snyder. Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies:A New to Recruil, Prepare and Retain Effective Teachers in High-Needs Districts[R].http//teachingqualily，org.

[2][5]bostonleacherresidency.org/program/2011-04-20.

[3][1O]Jesse Solomon. The Boslon Teacher Residency: District-BasedTeacher Education[J]．Joumal of Teacher Education，2009（5）:478-488.

[6]UTRU Qualily Standards for Teacher Residency Programs[R].Urban Teacher Residency United，2009，2.http//utrunited.org/EE_assets/docs/2010_UTRU_Revised_Stan-dards_and_lndicators.pdf.

[7][9]屈书杰，商霄杰．职前教育与职后教育的一体化——美国“教师驻校培养计划”探析[J]．外国教育研究，2011（10）：48-52.

[11]Boston Teacher Residcncy: How It Works/lnduction.bostonteacher residency.org.

[12] http：//Bostonteacherresidency.org/evenrs.

[13][14][18] Stacey Childress, CeofrMarietta，Sara Schuman.Boston Teacher Residency: Developing a Strategy for Long-term Impact[R].N9-309-043.President and Fellow of HarvardColleg，20089.http//hbspharvardedu/educators.

特殊教育一体化范文第2篇

关键词：特殊教育观念立法一体化

1.引言

特殊教育是相对于普通教育而言的。它是以特定的组织、以特殊的方式对特殊的对象实施的一种教育。残疾儿童，或“异常儿童”或“特殊儿童”，来自不同的群体，却占有全体学生总数的8.7%-35%。大多数教育者的观点是他们不同于正常的学生。某些学生的问题太严重而必须接受特殊教育；如果没有持续的帮助他们甚至不能生存。多数特殊儿童都存在学习困难，但是我们却无法区分轻度和重度。例如，有的儿童习惯倒叙书写字母，习惯写镜像顺序，或者在初级阶段无法阅读某些字母都是正常现象。许多情况下，患有身体残疾的儿童可能会因为影响学习而不被那些自认为正常课堂的学校所接受。通常情况下，各州法律否认大多数严重的特殊青少年拥有接受公开的被支持的教育的权利。实现教育平等是一个长期的和不易解决的问题，特殊儿童在特殊教育中不成比例表明了教育不平等这一现象源于教育隔离和歧视的长久历史。[1]

2.特殊教育观念的变化

从人类发展的历史来看，普通教育已有几千年的历史，但特殊教育的发展仅仅是近200余年的事情。特殊教育发展起步很晚，原因是多方面的，其中主要是受到了社会生产力发展和社会观念转变的双重限制。所以特殊教育观念的变化也经历了四个主要的阶段。

2.1从慈善型向权益型的转变

特殊教育起源于欧洲，盛行在美洲，所以最早创办特殊学校的多是一些富有同情心的牧师、医生和教师。这些富有同情心的教师、医生、牧师在开创欧洲特殊教育方面起到了不可磨灭的作用。他们也都是基于善心而收养和帮助残疾人，并未意识到发展特殊教育应该是政府和社会所承担的责任。而接受特殊教育是特殊人群应该享受的权益。

2.2医疗型向教育型的转变

早期的特殊教育的对象是盲、聋、弱智等残疾儿童，因此，家长和教师多数关注的都是特殊儿童的身体状况和生理条件。所以对于特殊儿童的教育多是医疗康复为主，这也往往忽略了对特殊儿童的社会性和心理状况的考虑。随着特殊教育的深入发展，要加强了对特殊儿童心理健康状况的关注和社会适应能力、人际交往能力的教育。

2.3从狭义型向广义型的转变

特殊教育发展早期主要是对聋哑人和盲人等残疾儿童进行教育。然而随着特殊教育的发展，特殊教育对象也在不断扩大。在许多国家和地区，特殊教育的对象既包括视觉障碍、听觉障碍和精神障碍等残疾儿童，也包括资赋优异的超常儿童，还包括各种有严重行为与情绪障碍的问题儿童。

2.4从隔离型向融合型的转变

早期特殊教育发展并未完善之前，由于人们对特殊人群的歧视，特殊儿童也只能在特定的机构接受教育，即使在普通学校也会被分到特殊班级进行教学。但是随着相关政策的出台和法律的制定，特殊儿童也可以进入常规学校学习。与此同时，通过回归主流，特殊教育的安置逐步从分离转向融合，倡导特殊儿童应最少受到限制，尽可能安置在正常环境中接受教育和训练，鼓励特殊教育与普通儿童的相互结合、相互渗透、共同发展。例如一些国家目前特殊教育的现状也充分说明了这个问题：“英国全国大约有120万特殊教育需要的儿童，其中仅有2%残障程度严重的特殊儿童在特殊学校接受教育”；美国也有许多特殊儿童上了普通学校和幼儿园。

3.特殊教育范围的扩大

世界各国的特殊教育都是从发展盲、聋、哑教育起步，然后逐渐发展到弱智教育和其他特殊儿童的教育。特殊教育的对象是那些在生理和心理上有缺陷、在学习上异常困难、或在情绪和行为的表现上有间题的人。根据有关研究总结，特殊儿童的类型大约包括12种。这12种类型的鉴别都是遵照严格的原则和流程。其中的原则主要体现在三方面：当今的学生，家庭，朋友和社区；关于零拒绝，一视同仁，和适当教育的趋势；还有包容与合作的行为。主要流程包括了真实学生的简介，分类信息，评估过程，专家意见，项目选择，未来愿景，以及提到的资料的参考。这12个类型包括；（1）学习障碍，（2）情绪或行为障碍，（3）精神发育迟缓，（4）重度或多重障碍，（5）自闭症，（6）天才（7）病弱儿童，（8）身体残疾，（9）言语和语言障碍，（10）听力丧失，（11）盲和低视力，（12）创伤性脑损伤。[2]

4.政府的直接干预和特殊教育立法

政府的干预和宏观调控对促进特殊教育的发展起到了重要作用。其表现在一系列教育法规、特殊教育法案的制定与不断修订。某些发言人的观点是，法律干预是保障特殊儿童教育改革的最有效的手段。例如，心理学家BurtonBlatt已经阐明：“我现在越来越理解律师的强大积极作用，如果没有法律现在就不会有我工作的领域...律师们都是英雄，即使是现在对于我们大多数人来说也是。”[3]制定政策和法规，保障特殊儿童受教育的权益。世界上一些特殊教育发展较为完善的国家，都是通过立法或制定相关的政策等手段，保障特殊儿童接受早期教育的权利。没有政策与法律的保障，也就不能保证特殊教育的顺利进行。例如，美国早在1968年就颁布了《援助障碍儿童早期教育法案》，1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》（94-142法）又提出3～5岁的特殊幼儿均应接受特殊教育，有条件的州可再提前到0～3岁开始实施特殊教育。此外，该法明确规定，各州必须为3~21岁的残疾儿童、青年提供免费的适合他们独特需要的特殊教育和有关服务；各学校要为每一个残疾学生制定适应个人发展情况的个别教育计划（IndividulizedEducationalProgramme，简称IEP）。这一法律规定不仅保障了特殊儿童接受教育的权利而且还保障特殊儿童在条件允许的情况下接受最好的教育。1870年之后的一个世纪引入并实施强制入学，特殊教育的发展遵循不断增长的分类和独立的界限。1981年的教育法案是一种包容措施，存在各种各样的解释。1988年重新修订教育法案鼓励教育中的市场作用，这是由父母的选择和受教育程度所决定的。在这样的竞争环境中有特殊需要的儿童可能不需要接受国家课程并且会有更灵活和综合的方式对待他们。[4]教育政策的不断改革和完善对特殊儿童早期教育带来更多的有利影响。与此同时特殊教育法律的制定要遵循六个原则：（1）零拒绝，或每个孩子都有进入免费公立教育系统的权利；（2）一视同仁（3）个性化并且适当的教育（4）最少受限制的配置（5）依据正常程序（6）父母参与。例如，在1975年，法国政府制定了《残疾人照顾方针的法律》，规定残疾儿童（者）的预防、保健、教育、职业教育、雇佣、等均为国家的义务，残疾儿童有接受教育的义务。日本在1999年新修订的《特殊教育学校指导要领》别规定了特殊幼儿园除了教育、指导在园的特殊儿童以外，还要针对虽然未到3岁入园年龄，但已显示出有残障的儿童开展工作。

5.特殊教育的一体化

80年代以来，世界各国特殊教育明显地向三个一体化的方向发展。一是特殊教育与普通教育的一体化，其基本的含义是让每一个特殊儿童，尤其是身心障碍儿童尽可能回归到主流社会生活、学习和工作。二是学校教育、家庭教育与社会教育的一体化，学校教育、家庭教育和社会教育的一体化是80年代以来世界特殊教育发展的特点之一。三是医疗康复、教育训练与社会就业的一体化，其目的是把医疗养护、教育训练、劳动就业三者密切地结合起来，保持残疾儿童的身心健康，使他们掌握一定的知识，具备从事某一适合他们身心特点的职业能力。

6.小结

特殊教育一体化范文第3篇

 

以色列历来重视教育，视教育为社会的一种基本财富和开创未来的关键。教育投资占国内生产总值的比例达到8.6%为世界各国之最(最高曾达至|J9.1%)[2][3]。即使在前几年政府大幅度削减预算的情况下，也要确保教育经费不减少。2005年全一体化国教育经费预算为55亿美元，其殊教育的经费预算为5.5亿美元。

 

以色列的主要教育法规包括《义务教育法》(1949)、《教育法》(1953)、《高等教育委员会法》(1958)、《学校督导法〉>(1968)、《特殊教育法》(1988)和〈延长学时和増强学习能力法》(1997)等。依据《义务教育法》的规定，所有儿童享有11年的免费义务教育(即幼儿园1年，小学和中学10年)。以色列的学校大多数是公立的，包括公立学校和公立宗教学校;后者侧重犹太学科、传统和习俗。父母有权为子女选择进入哪一类的学校中学习。

 

2以色列的特殊教育状况

 

2.1特殊教育对象

 

以色列(〈特殊教育法》规定，有特殊需要的儿童是指年龄在3—21岁之间，因其明显的障碍，导致其在适应性行为的能力发展上受限制或需要接受特殊教育的儿童青少年[4。具体来说，这些儿童包括聋、盲、轻度智力落后***、智力落后、多重或重度障碍、行为障碍、脑瘫、学习障碍、孤独症、精神障碍、发展障碍、语言障碍等。此外，超常儿童教育也受到关注。以色列教育、文化和体育部下设有三个机构分别管理特殊儿童教育事宜，即特殊教育处、学习障碍教育处、超常儿童教育处。

 

在2005学年，以色列共有118,⑴0名有特殊需要的学生在各类学校中学习，其中有45,000多名在需要的学生在普通教育机构中就学并接受特殊教特殊教育机构中学习，约占全体学生人数的2.6%，育帮助，约占全体学生人数的4.3%占所有特殊需占所有特殊需要儿童的38.2%;73,000多名有特殊要儿童的61.8%2.2《特殊教育法》的主要内容和特点

 

在(〈特殊教育法》出台以前，以色列已有特殊教育的体系，但发展比较缓慢，在一些家长的推动下，议会制订并通过了《特殊教育法》，明确了发展特殊教育是政府的职责。根据《特殊教育法》规定，特殊儿童不仅可以与其他儿童一样享受免费的义务教育，而且还可以获得由政府提供的交通、午餐等免费服务。对于在特殊教育机构中就读的有特殊需要的青少年可以为他们提供直到21岁的教育服务。以色列的《特殊教育法》对特殊儿童的鉴别和诊断作出了详细的规定，首先根据医学诊断，将被认为有特殊需要的儿童筛选出来，再由专门的教育安置委员会举行听证会，听证会由多方面的人员组成，包括当地教育行政部门代表、教育部督导人员、学校心理学家、医生、家长代表(非被听证儿童的家长)社会工作者等。家长可以旁听。类似的鉴定每隔三年要再进行一次，以防止误判。

 

《特殊教育法》要求特殊教育的教师必须具备特殊教育教师资格，特殊情况下需经教育部批准方可临时任教。对于学校中的其他专业人员，如心理学家、医生、治疗师等，要求依照卫生、劳动和福利部门的规定，取得相应的职业资格。强调对特殊学生按照个别化教育原则，对其课程、教学方式、学业成绩的评估等做出相应的调整。2.3特殊需要儿童的安置特点。

 

在实践中，以色列采取的是一体化策略，但并不排斥特殊教育机构。特殊需要儿童安置的基本原则是从儿童的实际情况出发。对于是否推行“全纳教育(inclusiveeducation)”，他们也有不同的认识。一种看法是所有的儿童都有权利入学，而无须“被纳入(included)”。例如，目前盲生全部都在普通学校学习，因此该国没有专门的盲校。而聋生的80%都在普通学校就读，15%在普通学校附设的特殊班学习，只有5%的聋生在特殊学校学习。

 

以色列在对特殊儿童进行安置时，强调从学生的教育需要出发，而不是仅仅看其缺陷的类型。如对于那些因疾病而需要长期住院的儿童，并不一定有身体的缺陷，但也要尽可能为他们提供补救教学的措施。由于大多数特殊儿童都能够得到相应的教育服务，近年来，特殊教育领域更加关注的是有严重障碍或多重障碍的儿童。

 

在采用一体化策略将特殊需要儿童尽可能安置在普通学校的同时，特别强调要帮助普通学校的教师在观念上和技能上做好准备，能够适应这些不同的学生。因此，需要有各种专业人员向普通班的教师提供必要的帮助。

 

2.4特殊教育机构的课程及教学

 

以色列的特殊教育学校特别注重特殊儿童的康复和全面发展。各类特殊学校都建有语言治疗室、作业治疗室等，有的甚至还有游泳馆，对儿童进行游泳治疗。有许多学校都引进了感觉训练室，在这种感觉训练室里，通过采用灯光、荧光、音响、不同性质的物体(水、沙等)以及多媒体手段等，创设一个可以刺激视觉、听觉、触觉、动觉等多种感官，从而使儿童获得快乐体验的教学环境。

 

许多学校都明确办学的目的是促进特殊儿童的发展，使他们能够融入社会，成为社会一员，享有有质量的生活。因此在教学别注重对儿童的自理能力的培养。如在智力落后儿童教育中，将感知一运动、情感一行为、个人、认知、沟通、社会和职业技能等领域整合起来，促进智力落后儿童能够独立自主地进行自我照料、自我决定、问题解决和整个人生发展等。为了实现这一目标，学校为学生提供许多走出校门、在外住宿、在社区工作和与普通儿童交流的机会，使他们实现适应社会的目标。

 

由于以色列是一个多元文化的国家，特殊学校的学生差别也很大，这不仅是智力或身体状况的差等方面的差异。因此在课程设置和教学中，各特殊教育学校都根据自己的实际情况进行灵活调整。如有的聋校同时使用着三种教学语言:希伯莱语、阿拉伯语和希伯莱手势语。

 

由于学生的差异很大，在教学中要求教师坚持人性化原则。在组织教学活动时要充分考虑学生的特点，切实做到以学生为中心，根据特殊儿童的特点，给他们提供必要的辅助教具，采用直观性教学和趣味性教学，调动学生的学习兴趣，使他们在轻松愉快中获得知识和能力的发展。在以色列的许多学校引入了一些教学改革项目，如以工业为例的思维训练、一起学数学、获取学习经验这些训练对于发展学生各方面能力起到了非常好的作用。

 

2.5超常教育的特色

 

人才是以色列强国的最重要资源，以色列特别重视对超常儿童的教育，而且形成了其独特的教育方式。目前该国有5种针对超常儿童的特殊教育项目：

 

(1)午后额外课程:3—6年级的学生如果在超常儿童鉴别考试中取得优异的成绩(成绩处于前3%之列)['则被推荐到超常儿童训练中心参加午后额外课程的训练。通常这种训练每周安排一个下午，向超常儿童提供普通学校所不开设的一些特殊课程。目前有4200多名学生参加这一形式的学习。

 

(2)充实中心:小学和初中阶段的超常儿童平时在各自的学校中就读，但每周有一天到地区性或跨地区的充实中心参加特殊训练。每个训练项目都根据其学生群体和所在地区的特点而有各自的特色。如分别设有针对阿拉伯学生和犹太学生的充实中心。41%的超常儿童参加此项目学习。学生可以根据自己的兴趣选择所喜欢的课程。目前在充实中心接受训练的超常儿童有4900余名。

 

(3)超常儿童班：由于超常儿童在认知、情感和社会需要上有特殊要求，因此有必要为他们设置单独的班级(20—25人)，通常附设在普通学校之内。高中阶段的超常儿童除了在本班上课以外，还可以选修其他课程，这样他们有机会与普通儿童一同上课。比起普通班，他们的课程在原有基础上更加宽加深，同时富有挑战性，并且根据需要増加特殊的提高课程。必要时学校还会通过増强项目或研讨学听课(通常是计算机科学和数学)。目前有2300多名学生在这类班级学习，占所有超常儿童的17%

 

(4)特殊学校:将一些超常儿童集中起来安置在专门的特殊学校里，这种学校的课程设置强调将科学、人文、艺术等多方面课程整合起来，其课程改革的总目标是培养能适应社会的人才而非机械的“电脑”。这类学校的教师队伍组成是多样的，对于少数有特长但无学位或教师资格的人员，经推荐、考察也可从教，以使超常儿童能够接触到不同的教师。

 

(5)大学超常班(部分时间制)：在大学设立超常班，但并不是全日制的。通常这类儿童在中小学附设的特殊班中学习或在充实中心接受训练，然后定期到大学选修课程，课程形式一是为学生设计一组课程进行系统指导，二是由学生自选，导师加以辅导，不强调系统性。

 

鉴于每种安置形式都有其优势和不足，在实践中强调根据每个超常儿童的特点提供与其人格、兴趣和智力特点相适应的教育。今后超常儿童教育的方向是对传统的教育模式进行改革，而新的模式则强调质量，主张采用整体化策略来统筹超常儿童的学习，不仅要考虑智力的发展，而且要关注社会、情感等多方面的因素。扩大超常儿童的范围，逐步将那些在体育、艺术、音乐、戏剧、领导才能等方面有突出表现的儿童选。

 

3以色列特殊教育中的问题

 

尽管以色列的特殊教育体系比较健全，国家、社会和公民对特殊教育比较关心，特殊教育投入较大，在特殊教育发展模式上保持自己的特色[9]，但由于该国的特殊国情，在特殊教育发展中也存在着一些需要解决的问题。

 

首先，由于以色列存在着多民族、多宗教、多文化、多语言，为特殊教育的发展带来新的问题，一些特殊教育的理念不能真正得到落实。如有的早期康复性质的特殊教育机构设在一些保守犹太人居住的社区，而其学生则来自全城甚至周边地区，这样如何利用社区、借助社区的资源来开展教学就成了一个问题。进而也就影响了特殊儿童通过参与社区活动实现康复。其次，特殊儿童究竟应该安置在普通学校还是特殊教育机构，这不仅是长期存在的有争议的问题，而且在现实中也发现，部分特殊的特殊班。通过考察不同类型的教育机构，发现特殊教育机构所培养的儿童是开心的，他们的自信心强，主动与人沟通，能够获得一技之长，学生们自己制作的手工艺品精美，可以与市场上的工艺品相媲美。而普通学校所附设的特殊班中，尽管教师工作很努力，但学生的反应却很迟缓，看上去这些儿童并不是那么的开心，表现出发展上的明显落后。而这类特殊班的投入也很大，教师、助手、志愿者加在一起，几乎和学生人数一样多，从人力的投入和产出的效果(学生的发展)来看，教育的效益是不高的。

 

第三，特殊教育对象和特殊教育机构都存在着弱势群体。尽管以色列的社会福利制度比较完善，但由于大量的新移民迁入，有许多家庭处于社会经济不利地位，同时各类特殊教育机构的发展也极不平衡，有的机构办学条件比较差。他们在特殊教育的整体发展中处于弱势地位，需要引起关注。

 

4以色列特殊教育经验对我国的启示

 

4.1明确政府职责，加大教育经费投入

 

以色列历来重视科技和教育，是科教兴国的典范通过教育立法，将举办各类教育明确规定为政府的职责。在其《特殊教育法》中，明确规定了地方政府应当承担的责任。各级政府都有专职的特殊教育主管官员和项目协调员，绝大多数特殊教育学校都是公立的，其教育经费由中央政府提供，而地方政府负责学校的校舍、设备等建设，通过明确分工，确保了教育经费的投入。在一定程度上，特殊学生享有比其他儿童更多的优待。这些举措具有一定超前性。此外，犹太文化中历来就有扶弱济困、帮助他人的优良传统，因此一些非政府组织和志愿者也主动参与到特殊教育事业中来，如一项针对住院患儿开展的信息技术项目，就是由一个非政府组织通过己有的医院学校来实施的，他们帮助患儿借助网络获得继续学习和与其他儿童沟通的机会。

 

目前我国的特殊教育基本上停留在狭义的层面上，仅有盲、聋、智力落后教育建立了比较齐全的机构，而孤独症、脑瘫、多重障碍、慢性病儿童等的教育被忽略了。许多家长、慈善组织创办的民间特殊教育机构在一定程度上弥补了这一空白但由于这些机构的办学条件差、专业性师资缺乏、无法得到专业指导，在办学质量和发展规模上都受到限普通学校教师缺乏教育学习障碍儿童的良策。而现有的超常儿童教育项目也引起了广泛的争议。针对这一情况，应尽快出台《特殊教育法》，将各类特殊需要儿童的教育统筹考虑，同时在新的法律中应特别对特殊教育的经费投入及保障加以明确规定，使不同的部门都能承担各自的职责，切实做到有法可依。

 

4.2以人为本，重视学生发展

 

以色列特殊教育机构在教学中坚持以学生为中心，贯彻人性化教育，为学生的终身发展奠定基础。注重将特殊儿童融入社会，为他们获得有质量的生活创造条件。一些教育家和教育机构致力于研究如何改进特殊儿童的学习，他们提出了许多新的教学策略和改革项目这些改革在教学中行之有效，能够充分调动学生的积极性，使他们在轻松愉快中获得知识和发展能力。在多数特殊教育机构，都配有专门的治疗室，根据特殊儿童的需要，为他们提供必要的帮助，广泛开展诸如作业治疗、言语治疗、艺术治疗、动物治疗、游泳治疗、感觉训练等康复训练[10。而在辅助器具方面，为特殊儿童考虑的可谓无微不至，如对手的动作不灵活的脑瘫儿童制作专门的异型鼠标，为脑瘫儿童编制了电脑专用软件。由于信息技术是该国的优势产业，一些专门的学习软件和网络资源被开发了出来，并应用于特殊儿童的教学中，许多特殊教育学校都普遍使用电脑辅助教学，促进了特殊儿童的发展。在职业技能训练方面，从最基本的感知一运动训练开始，帮助他们锻炼双手，体验成功。虽然并不强制残疾学生高中毕业后服役，但如果特殊儿童自愿申请，他们也会允许这些特殊儿童到军队中体验生活。当前我国基础教育课程改革的目标之一就是确立以学生为本的指导思想，关注学生的发展。但长期以来，我国的教育受教师权威论的影响，在教学中忽视学生的参与，特别是对特殊儿童，教师保护的多，如同保姆一样，事事都替学生包办，实际上限制了学生的发展。如何以课程改革为契机，转变传统教学方式，以学生为本，是值得探讨的问题。

 

4.3处理好特殊教育、一体化教育、全纳教育的关系

 

以色列的特殊教育有其独特一面，他们既鼓励通过一体化教育模式解决特殊儿童的入学问题，但同时也保持着相当数量的特殊教育学校。体现出因地制宜、因人而异的灵活、务实精神。不管从实践上还是理论上，都不刻意追求一种固定模式，而潜能，实现自我的价值。

 

在我国，不同地区的特殊儿童教育状况差别很大。一些发达地区，已经出现了合并、缩减特殊学校的现象，同时普通教育与特殊教育的融合趋势也初步显现;在中等发达地区，特殊教育学校和随班就读项目都在各自的基础上向前发展;而在欠发达地区，特殊教育尚有许多空白，随班就读工作举步为艰。因此，究竟应该将特殊儿童安置在什么机构中，还需要结合当地的实际情况和学生的情况来决定。普通学校要向有跟班学习能力的听力、视力、肢体残疾儿童敞开大门，而特殊学校则应发挥各自在师资、设备、教学经验、信息等方面的优势，成为随班就读项目的支持中心和资源中心。同时还要关注全纳教育的发展趋势，积极调整自身的服务方向和办学思路，成为未来全纳教育体系中的重要组成部分。

 

4.4尊重差异，尊重多元文化

 

以色列是个多民族、多宗教、多语言、多文化的国家，在特殊教育中也存在着多种文化的差异[11。在对待不同文化上，以色列采取了开放的态度，在一些有争议的问题上，将选择和做决定的权利交给公民。因此，在教学活动中，学校尊重多元文化，根据学生所在群体的文化特点实施教育，在许多学校里，既教授希伯莱语，也开设阿拉伯语课。不管是移民子女，还是少数民族学生，都能得到平等的教育机会。

特殊教育一体化范文第4篇

关键词：学前教育专业；特殊教育；融合教育

一、问题的提出

从1994年在萨拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接纳全体学生，满足特殊教育需要的学生的需求的相关教育理念深入人心。2014年1月国务院办公厅下发《特殊教育提升计划（2014-2016年）》将特殊教育需要儿童的学前教育列为未来三年的重要任务之一，并提出给第将特殊教育需要儿童的学前教育纳入学前教育发展规划。由此可见国家对于学前特殊教育需要儿童的重视。因此，加强融合教育教师教育，提高融合师资质量势在必行。我国师范院校目前采用的普通教育师资和特殊教育师资分别独立培养的模式，显然已经不能适应融合教育的需要，普通教育与特殊教育师资一体化培养是师资培养模式改革的方向。实现普通教育与特殊教育师资一体化培养的阵地主要为特殊教育学校和普通师范学校学前教育专业，可是目前特殊教育专业的师范院校较少，许多特殊教育的学生在未来就业中选择学前教育相关领域的少之又少，因此，学前专业学生是实施早期融合教育的主要生力军。对于学前专业学生特殊教育能力的培养，是培养学前教育专业全能型人才的关键因素，完善早期融合教育体系的重要环节。

二、学前专业学生特殊教育能力培养中的存在的问题

随着融合教育的深入，结合国家的相关要求，学前教育专业进行了一系列的课程改革，将特殊教育课程融入到学前教育的课程体系中，以便培养新时代，新要求之下的复合型应用性人才。但是学前专业学生特殊教育能力培养在实践过程中，还是存在种种的问题。现将所存在的问题进行罗列。

（一）正确的融合教育的观念未树立

正确的教学观是教学活动、实践活动的指路明灯，影响着学前教育教师的教育能力，学前融合教育的推进不仅仅要求学生建立正确平等、尊重、有爱、多元的教育理念，还要求学生要具备树立关爱特殊教育需要儿童的信念，充分认识到融合教育对于特殊需要儿童的意义，并能够用专业的知识和能力去帮助特殊教育需要的儿童，接纳和转播接纳特殊儿童的素养，但是学前教育专业的学生对于日常生活殊教育需要儿童的认识较少，普遍认为学前特殊幼儿不是其主要的教育对象，未来工作中，遇到特殊教学的学生概率较小。因此，在学习过程中往往对于特殊教育的相关知识不愿深入学习，学习态度较不端正，花费时间较少。其次，学前专业学生课程设置过程中，有关学前特殊教育的教育观念的讲授过程所占比重较小[1]，教学过程殊教育理念的铺垫内容较少，学生学习中，对于应有的平等、尊重、多元化的教育观念，理解不深入。最后，学生学习过程中，未能将理论学习的认知观念与实际言行相结合[1]，学生们在日常生活、学习中，普遍认同融合教育观念，是还是存在对于从事相关工作存在疑虑，对于未来工作规划中不涉及特殊教育事业，导致教育观念的学习流于表面。所以树立正确的融合教育挂念，深化融合教育理念是学前专业学生特殊教育能力培养过程中的重中之重。

（二）完善的融合教育的知识未具备

实施学前融合教育的要求学前专业的学生要具备基础的特殊教育知识。这些知识包括融合教育的发展历程，特殊教育的法律法规，各种类型特殊教育需要儿童的身心发展特点以及针对其身心发展特点所涉及的教育活动设计和教学策略。这些知识是幼儿教师专业发展的支撑，是学前教育专业学生能够实施特殊教育服务的重要保障。在高校学前教育专业的完整的特殊教育知识体系的相关课程的设置主要包括特殊教育概论，融合教育概论、特殊教育需要儿童诊断与评估，个别化教育与教学，学前特殊教育需要儿童心理与教育等。在多数的高校校课程设置中，并达不到完整的课程设计，并且开设课时较少，至今尚未开設特殊教育相关课程的师范类院校所占比重较大[2]，学前专业学生对于特殊教育的学习仍处于初级状态，不能做到专业化素养的建立。其次，在学习特殊教育需要儿童的相关知识之前还要同时具备学前儿童心理学，学前儿童生理学、学前儿童游戏课程的相关知识。学生学习过程中前期知识的储备量要求较大，在学习过程中，学生不能将所学知识进行整合利用，专业知识的学习较薄弱，知识的转化能力较差，为后期学习特殊融合教育的知识不能提供有效的知识的支撑。

（三）专业的融合教育的技能未掌握

拥有专业融合教育技能的学生，应该具备学前特殊教育的环境创设，差异性教学课程设计、特殊教育需要儿童班级管理，特殊教育需要儿童教学方案设计，特殊教育需要儿童及家长沟通技巧等等实践能力。但在学习过程中，过多课程的设置难度较大，专业性要求较高，且与学前教育专业的多项专业必须课内容重复，故开展的可能性较低。可是，学生所具备的特殊教育专业技能知识其他课程中又未体现特殊教育需要儿童的特殊要求，在有限课时的课程设置规划中，往往陷入困境。其次，学生在课程的课程中过程中，对于相关特殊教育的实际操作课时较少[3]。多数院校在进行特殊教育类的课程时，普遍使用讲授法的方式进行教学，学生只能从理论层面认识特殊教育学生，可是特殊教育儿童的教育存在较大的差异性，这种差异性的训练形式在有先的实际操作课时难以得到全面的练习。在操作过程中的学生教育技能整体掌握水平不高[4]。最在学生在工作岗位上真实遇到有特殊教育需要的学生是，只能做到态度上的支持，能力上还存在怀疑。最后，对于学前教育专业的学生实践能力的认证更多是教师资格证的评定，可是，现有的教师资格证的评定体系中缺少特殊教育知识的评定，学生对于所需要特殊教育技能没有权威的考核标准和具体要求。

三、学前专业学生特殊教育能力培养的建议

学前教育专业学生的特殊教育能力的培养是一个集家庭、社会、学校为一体的系统工程，并不只是需要学校教育一方面的能够完成，而且需要政策、财政、人员过方面的支持。也就是说学前专业学生的特殊教育能力的培养需要多方面的通力配合，共同实施和完善。结合我国学前教育现状及学前专业学生特殊教育能力培养的现状，对于学前专业的学生的特殊教育能力培养提出以下及点的建议：

（一）转变教育观念，创设积极环境

实践融合教育，态度和观念对于成功开展融合教育有着至关重要的作用。若要促进学前教育专业学生特殊教育能力的发展，首先要从学校层门的融合教育观念的建立做起。学校重视对于特殊教育事业的发展。对于学前教育专业学生的未来发展方向提供新的发展规划。在提供就业工作引进、实习、见习时，可给予特殊教育机构，学前融合教育幼儿园、康复治疗机构等相关学前特殊教育行业创造就业环境，以就业为导向，提升专业知识能力，根据市场和企业为导向进项宣传，提供新型就业思路，引导学生加强特殊教育意识。其次，改变高校教师传统教学模式。转变高校教师特殊教育教育理念。针对学前融合教育知识的传授，不仅仅是特殊教育相关课程老师的任务，在相关课程的特殊教育课程中，可结合特殊教育儿童观的特点进行相关知识的铺垫，为学生从不同领域，不同的课程视角对特殊教育进行初步的学习。也可以将特殊教育的融合理念更加深入到学前教育学生的方方面面，为学生创设更加积极有支持性的就业和学习环境。

（二）培育专业教师，促进多方合作

培养就有特殊教育能力的学前专业人才必不可少的就是具有既有特殊教育知识又有学前教育专业知识的高素质人才，这样才能将特殊教育和学前专业的知识进行良好的结合。优质的学前融合教育的教师是传授学前融合课程知识的关键因素。因此，在学前教育特殊教育类教师的专业化是目前培养特殊教育能力的学前专业人才的主要任务。专业人才的配备及课程组的建设能够让专业课程建设的设置更有保障。但在专业教师的培养上，也就需要多的财政、政策的支持，让教师在实施教学过程中免除后顾之忧。不仅是对师资的培养，还要注重多个领域之间的研究，使其能打破行业界限和科研知识的预留，为学前特殊教育能力的学前专业人才的培养提供强有力的理论支持，同时社会文化领域的传播和发展，促进当今社会人员的新观念和新理念，为学前教育专业学生特殊教育能力培养提供舆论导向支持，加强普通高校之间、普通高校和特殊教育学校、特殊教育机构、福利院、残联等相关机构之间的联系，为学前教育专业的學生提供大量的见习、实习，实践技能培训的机会和实施平台，让学生学习过程中更深入认识和了解有特殊教育需要的人群。为学前教育专业学生特殊教育实践理论和资源的贡献，以便促进学前教育专业学生特殊教育的不断完善与发展，同时也有特殊教育需要的学生提供更有保障、更专业的服务支持，让双方建立良好的互动。

（三）提升教育技能，改革学习模式

特殊教育一体化范文第5篇

(一)硬件和软件资源条件不够充分特殊教育学校由于规模较小，学生的差异性较大，很难具备良好的资源平台。有些学校的职业教育教师是由其他文化课教师担任，不具备专业的职业技能资格证书，缺乏上岗资格。有些学校只有一个专职或外聘的职业教育教师，由他承担起一个专业的所有教学任务，必然无法达到人才培养目标。有些学校没有规范的职业教育教学计划，一个专业仅开设一门专业课程，并直接采用普通中等职业教育教材，即使有自编教材也基本和普通教材差异不大，这也根本满足不了特殊学生的职业技能培养需求。

(二)经费支持不足我国特殊教育学校职业教育基本缺乏稳定的经费支持来源。缺乏经费支持，特殊教育学校即使有开展职业教育的热忱，也无法持之以恒。此外，有些学校可以获得一些非政府组织或企事业单位等其他途径的经费资助，也有一些学校通过项目建设获得相关部门的经费支持，但这些与学校领导者个人办学理念、领导才能、组织协调能力等有关，并不代表所有学校。

二、特殊教育学校职业教育发展的建议

目前，我国特殊教育学校职业教育发展面临着重大契机，为更好地发展职业教育，应该从以下几个方面着手开展工作。

(一)因地制宜，形成特色职业教育特殊教育学校应该依托各地区人文、地理特点来开展职业教育，形成突出的地方特色，并体现出特殊学生的能力优势，增强其竞争力。有条件的学校还可以把职业初中和职业高中统筹办学，进行一体化的职业素质培养。除了促进特殊学生掌握一定的职业技能，具有就业可能性之外，还可以把职业技能的培养和其自身生活技能结合起来，通过职业技能的培养提高其生活适应性，增强其生活独立性。

(二)落到实处，提高职业教育质量改革特殊教育学校职业教育的培养模式，提高职业教育质量。最重要的是完善职业教育课程体系和开展职业教育教学改革。每个专业都应该有基础课程和专业课程，课程门类系统，知识涵盖全面并突出重点，既能帮助特殊学生掌握基本职业技能，也能帮助他们掌握核心职业技能。课程内容应该理论结合实践，在掌握理论知识的基础上通过实践教学环节着重培养其实践技能。针对视障、听障、智障等不同类型特殊学生的心理发展特点和学习特点，采取适用他们的教学方法，注意循序渐进。尤其要通过实践教学、案例教学、引导式学习等方法来帮助特殊学生熟练掌握必须的职业技能。

(三)完善资源平台，促进职业教育可持续发展各级政府要加强对特殊教育学校职业教育的经费投入，把它全面纳入到公共财政保障范围，并设定特殊教育学校职业教育专项经费，确保经费来源的稳定及持续。这有利于特殊教育学校制定中长期的职业教育发展目标，有条不紊地开展职业教育。激活经费支持保障体系，鼓励特殊教育学校多途径争取经费支持，鼓励公司、企业、非政府组织等关注职业教育，资助残疾人的职业技能培养项目。

对现有经费要善用活用，解决特殊教育学校开展职业教育过程中迫切需要解决的问题。提高职业教育师资力量，增强对在职教师的职业技能培训，逐步补充职业教育师资队伍专业人员，严把质量关。组织相关专业人员编写适用的教材，尤其是加强校本职业教育教材，使特殊学生能用上满足自己需要的实用教材。积极改善办学条件，增加必须的职业教育设备、器材，建设相应的实验室、实训教室，加强实训基地建设，积极拓展校外实训、实习场所。如果有条件，可以进一步开办校办工厂或者和相关企事业单位合作共建，为开展职业教育提供较好的硬件资源。