对特殊儿童的教育方法
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对特殊儿童的教育方法范文第1篇
特殊儿童是具有一定影响力的特殊社会群体，对特殊儿童的教育一直存在着很大的困难。虽然国内外对于特殊儿童教育有着不同的教育模式与方法，但都是为了促进特殊儿童的身心健康发展，使其具备正常儿童的基本能力，完成正常儿童所受的教育。这是特殊教育学校重要的教育内容，因此，我们教师要对国内外特殊教育模式进行分析与探索，寻求更有效的教育方式，不断提高特殊儿童教育的水平。
一、特殊儿童简述
特殊儿童是指与正常儿童在各方面有显著差异的儿童。这些差异可表现在智力、感官、情绪等方面，特殊儿童既包括在发展上低于正常水平的儿童，也包括高于正常发展水平的儿童以及有轻微违法犯罪行为的儿童。一般情况下，我们所说的特殊儿童专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”“障碍儿童”[1]。其包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等类型。
二、特殊儿童教育含义
特殊儿童教育，是把特殊儿童或者在学习上有特殊需要的儿童，作为教育对象。我们通过采取一定的教育方式，使他们获得知识、技能，完善人格，提高社会适应力，从而满足教育发展和社会发展的需要。
三、国内特殊儿童教育模式
（1）特殊教育学校模式。我国的特殊教育学校由政府、企事业组织、社会团体、其他社会M织及公民个人依法举办的专门对残疾儿童、青少年实施的义务教育机构[2]。根据特殊儿童的身心实际特性，开设不同的特殊教育课程，采用先进的教学设备，有针对性地对特殊儿童进行教育。在实际教育中，既要注意发展其正常的活动能力，又要尽力弥补其先天不足，对教育活动的进度适当进行调整，满足学生学习需要，同时形成系统的教育理念、教育方法、教育目标，促进特殊儿童教育的进一步发展。
（2）普通学校的特殊教育班模式。这种特殊儿童教育模式，是根据某个地区特殊儿童的实际情况，在普通学校小范围地开设特殊教育班级，班级和特殊儿童的数量都是有限的，特殊教育班根据学生具体情况，制订教学内容、教学方法和培养目标。这种特教班形式缺乏一定的教学资源，师资力量也比较薄弱，虽然能够满足特殊儿童的基本教育，但还是存在一定的局限性，不利于特殊儿童教育深层次发展。
（3）普通学校中普通班的随班就读模式。由于我国地域广阔，各地教育发展不均衡，特殊教育发展也出现很大差距，特殊儿童随班就读模式，就是在这种教育背景下产生的，我国的随班就读基本上采用的是完全的随班就读。完全的随班就读是指特殊儿童与普通儿童一起在普通班级里学习和活动，接受规定年限的义务教育，普通班教师利用自己的专长和对学生的了解，针对他们的特殊教育需要进行因材施教，提供个别辅导。这种完全的随班就读模式，虽然把特殊儿童纳入普通班级，但是由于普通班教师的教育教学水平不一，特殊教育知识和技能不足，加之我国普通学校班级差别较大，随班就读效果并不是很理想。
四、国外特殊儿童教育模式
（1）融合教育模式。即特殊儿童和普通儿童一起上课。在实际教育中，采取有效的教学方式，使所有学生，特别是特殊儿童的知识水平、能力水平得到充分的提高。主要是开展有效教学，根据学生的特点，制订不同的教学目标，在教学中不追求统一性，而是充分重视特殊性，尊重特殊儿童的心理及身体发展特性，同时，没有在形式上过分强调特殊儿童的特殊性，使所有学生融合在一起，通过展开不同的教学计划、不同的教学内容，有针对性地进行教学。
（2）特殊儿童教育早期干预模式。国外发达国家对特殊儿童教育的早期干预进行了较长时间的研究，到目前为止，已形成了早期干预的不同模式。通过医护人员与特殊教育专业人员互助合作，将医疗和教育相结合，采用各种有效手段，为特殊儿童提供早期干预。不但促进了特殊儿童身体的健康发展，更促进了其素质与能力的不断提高。
综上所述，特殊儿童教育问题是世界性的研究课题，这不仅关系着特殊儿童的发展，更关系着社会的稳定发展，目前国内外特殊儿童教育还存在着很大的差异，需要在特殊儿童教育发展中，加强国内外的交流与合作，共同促进特殊儿童教育的进步与发展。
参考文献：
[1]戚克敏. 国外特殊教育有效教学研究及其启示[J]. 教育导刊，2013（9）：38-41.
[2]黄艳华. 英美特殊儿童融合教育的实践模式及其启示[D].成都：四川师范大学，2013.
对特殊儿童的教育方法范文第2篇
【关键词】生活化视角；特殊教育；数学教学：创新策略
数学是一门逻辑性、抽象性较强的学科，实践和理论之间的联系非常密切，能够帮助学生养成良好的自主学习和自主探究能力。所以，教师不但需要重视特殊教育殊儿童对数学知识的学习，还需要确保学生能够理解相关的知识。本文主要分析了生活化视角下特殊教育数学教学的策略，以期给特殊儿童将来更好的学习、生活提供帮助。
一、生活化教学的概念
生活化教学是由杜威及陶行知提出的生活教育理论不断演变而来的。具体来说，生活化教学要求教师在开展教学活动的过程中，有效融入真实的生活场景，充分激发特殊儿童的参与积极性，让其在生活中快乐学习，在学习中更好地感受生活，真正掌握有效学习的规律，让儿童掌握更多有价值的知识，从根本上提高特殊儿童的能力，使其体会生活所具有的多元化特点。数学生活化教学要求教师在生活化理论引领下，从特殊儿童的实际生活经验以及思维方式出发，根据数学教学内容，合理选择贴近特殊儿童生活的以及易于被他们接受的教学情境，并借助科学化的教学评价，充分激发特殊儿童的学习热情，了解数学所具有的生活价值，对生活有一个更全面的认知，做到快乐生活。
二、特殊儿童的心理特点及对数学学习的影响
就生理角度而言，特殊儿童一般具有以下几个特征：第一，特殊儿童的视觉感受能力相对较弱，往往难以正确辨识物体大小及其具体形状，对于颜色的感知水平也较低；第二，听觉相对迟钝，听觉分辨能力与正常儿童有较大的差别；第三，触觉、痛觉及温度觉都不够敏感，难以清楚分辨物体软硬及粗细质地；第四，知觉速度比较缓慢，容量也相对较小。在知觉分化方面远远不足，区分能力较弱，而且存在感统失调的问题。上述生理特征会对特殊儿童的身心健康产生一系列直接或间接的影响，导致其整体发展比较迟缓。通常情况下，特殊儿童的发展迟缓表现在以下几个方面：首先，注意力差。大部分特殊儿童都存在注意力难集中的问题，且注意范围比较狭窄。其次，记忆力差。几乎所有的特殊儿童都存在记忆力差的问题，认知事物的过程中，记忆持续的时间明显短于正常儿童。最后，语言表达能力差。相关研究结果显示，大约75%以上的特殊儿童都出现了语言表达能力缺陷，还会随着智力落后程度的不断加深而不断加重。此外，特殊儿童人群中的思维缺陷是常见问题。针对形象事物，特殊儿童在接受的过程中明显能力不足，对于那些抽象事物的认知能力则更低，最终会使其思维能力发展水平较低。总之，接受特殊教育的儿童普遍具有认识基础弱、认知水平低以及学习迟缓的特点，这就使其数学理解能力以及数学学习方式等都与正常儿童有所不同。所以说，积极探索科学化的特殊教育数学教学方式是非常关键的。特殊教育数学教师在实际教学中应该综合考虑数学学习的多种影响因素，从接受特殊教育儿童的学习心理与学习特征出发，选择合理的教学手段。对特殊儿童的注意力特点作为典型案例进行分析，特殊儿童的注意力特点有分配能力差、稳定性差、转移灵活度不够以及注意广度狭窄等。在数学学习中，特殊儿童因注意力缺陷容易导致无法持续注意所学习的数学内容。
三、生活化视角下特殊教育数学教学的创新策略
（一）进行生活情境的创设，帮助特殊儿童丰富其学习经验
基于数学学科本身的性质，特殊儿童在数学学习过程中的思想障碍非常明显。教师在教学过程中必须认识到生活和数学的联系，确保特殊儿童学习数学时，通过情境进行数学的感悟，激发其数学学习积极性。教师必须认识到生活化和情境结合的重要性，让特殊儿童能够在情理中更好地理解数学知识，帮助特殊儿童提高其探索意识和探究能力，帮助特殊儿童提高其数学学习兴趣。
（二）进行课堂教学方法的传授，帮助学生强化其生活感受
想要顺利开展特殊教育中的数学教学，教师必须重视数学理论和实践的结合，在教育教学的时候，需要做好理论的讲述，帮助特殊儿童更好地学习知识。教师在教学时必须培养特殊儿童的心智，启发他们，让他们能够在数学课堂实践的过程中更加主动积极地思考和探究。教师需要通过层次性较强的教学，不断增加教学的难度，让每个特殊儿童都能逐步提高自己的思维，使其能够很好地融入课堂活动。特殊儿童的融入对其数学学习和思维成长意义重大。这种情况下，教师必须合理引导特殊儿童，帮助其更好地将数学知识内化，提高数学教学的有效性，从而让学生更好地掌握相关知识。比如，学习两位数加两位数的时候，教师可以将数位板合理地运用进来，在第一排悬挂12个苹果，在第二排悬挂18个苹果，再加以引导，让其能通过纸和笔进行对苹果“摆放”。在特殊儿童实践的时候，教师应该引导他们思考，让他们分析12这个数字中包含了几个4，让学生分析18这个数字包含了几个6，这种情况下，特殊儿童能够逐步进行思考，也能够提高自己数学学习的自信心，并通过探究不断掌握相关知识点，特殊儿童的数学探究欲望也会有明显的提高。
（三）搭建互动平台，帮助学生内化知识
想要更好地掌握数学知识，必须做好对知识的内化，这样才能真正提高学习能力，特殊儿童也才能逐步掌握相关的数学学习思维。为此，教师必须选择合理的教学措施，营造一个良好的数学学习氛围，帮助特殊儿童更好地掌握相关的学习方法及技巧，使其能够更好地探索数学知识，提高特殊儿童的数学探索意识，这样他们也能将数学知识更好地运用到自己的生活中。教师在搭建数学教学平台的时候，必须保证数学教学平台本身的操作性和实践性比较强，能够较为及时地进行数学资源和数学内容的探索，对特殊儿童进行引导，让其能够在探究和合作的过程中掌握数学学习的方法，切实提高数学学习能力，让特殊儿童能够有意识地开展探索和合作。为了切实提高特殊儿童数学知识学习和巩固方面的能力，在构建学习平台的时候，教师应该根据学习内容做好题目的设计，并通过思考活动及探究活动的开展，切实提高特殊儿童本身的数学探究能力以及数学解题能力，让特殊儿童能够在参与活动的过程中不断提高自身的数学学习积极性。教师需要鼓励他们主动积极地进行自我的展示，依赖和信任自己的教师，这样教师也能够根据他们的实际情况和兴趣情况来优化、调整教学方法，激发特殊儿童的数学学习兴趣，确保他们能够在学习数学过程中切实提高自身的探究能力。比如，教师在教学“加减混合运算”的时候，讲解完加减混合运算步骤之后，为了使特殊儿童更好地巩固所学知识，教师采取学生自主出题的方式进行运算练习。他们之前没有参与过这样的练习，从而表现出非常高的参与度。学生出题之后，系统会自动分配练习题，接下来学生做题，然后学生结合参考答案进行习题练习反思。整个过程中，任务量相对较大，特殊儿童不仅要出题，而且要做题以及改题，还要与同学互动交流。教师巧妙利用交流展示平台让学生参与到实践训练中，活动开展得如火如荼，让特殊儿童的认知得到了进一步的深化，情感也有所触动，在一定程度上增强了数学生活化教学的全面性及立体性。
（四）进行游戏课堂的建立，帮助学生进行数学思维意识的增强
在特殊学校进行数学教学的时候，教师必须充分利用数学知识培养特殊儿童的逻辑思维能力。特殊儿童的智力和学习能力往往比普通儿童差，绝大多数特殊儿童在小学阶段其智商往往处于幼儿园阶段或者是更小的年龄阶段，这便要求教师进行实践教学的时候，必须将生活化元素和游戏场景融合在一起，吸引特殊儿童的注意力。比如，学习“比较多少”的时候，教师可以做好道具的发放，比如学习用品的发放，但是在发放的时候并不是平均发放的，而是引导特殊儿童比较谁的学习用品比较多，谁的学习用品比较少。通过同学之间互换的方式来保证分配的平均性，并在这个基础上对特殊儿童进行引导，帮助其更好地了解“多少”及相关的概念，让特殊儿童通过游戏操作的方式更好地学习数学，并使其懂得互相谦让、互相爱护的道理。在进行实践教学的时候，教师也可以利用Flash片段或者音乐等手段来帮助特殊儿童更好地理解相关内容，对特殊儿童进行引导，让其从多个视角或者思维方式出发，有针对性地选择游戏内容，确保游戏能够满足特殊儿童的实际需要，并保证教学内容的有效性，切实提高教学本身的多样性和趣味性。长效的游戏互动机制，能够将特殊儿童的学习热情和参与热情激发出来，切实提高其生活化学习效率。
（五）运用生活化语言，提高特殊儿童学习信心
特殊儿童的思维特点往往较为直观形象，这种情况下，教师需要选择和特殊儿童心理特点相符的语言方式，不能够选择那种成人化的语言或者是较为抽象的语言，教师应该用生活化的语言来引导他们学习数学知识。特殊儿童的语言感知能力较差，教师上课的时候，需要放缓语言的速度和教学的节奏，否则特殊儿童接受和学习起来会非常费劲，很难对数学学习产生兴趣。此外，和一般儿童相比，特殊儿童各个方面都存在明显的差异，这种情况下，他们往往存在自卑的心理。教师在教学的时候需要多鼓励特殊儿童，需要给他们足够的赞美，要微笑着面对他们，这样才能够逐步地帮助特殊儿童建立学习自信心，从而让其在教师的鼓励和支持之下更加深入地进行数学学习，从而更好地解决身边存在的那些数学问题，帮助特殊儿童更好地学习和成长。
四、结束语
进行特殊教育数学教学时，将生活化教学方法运用进来，能够让智力较差的特殊儿童更好地学习数学知识，并在知识学习的同时更好地掌握生活技能，为其将来更好地生活奠定基础。本文主要从生活化的视角下分析了特殊教育数学教学中生活化教学手段的作用，希望能将生活化教学方式合理地运用到特殊教育数学教学中，帮助特殊儿童更好地成长和发展。
【参考文献】
[1]李正萍.特殊教育中生活化的数学教学策略初探[J].数学学习与研究，2021（6）：37-38.
[2]吕凤兰.初探特殊教育中如何让学生利用生活经验构建数学概念[J].数学学习与研究，2021（1）：76-77.
[3]王娜.生活处处有数学———生活数学教学开展的有效策略研究[J].考试周刊，2020（59）：83-84.
[4]曾荣秀.生活化视域下特殊教育数学教学创新实践探索[J].新课程（小学），2019（11）：133.
对特殊儿童的教育方法范文第3篇
关键词：特殊儿童；学前教育；重要性；建议
一、引言
世纪之后国家、社会、家庭都对学前教育越来越重视，学前教育也逐渐得到普及。而特殊儿童的学前教育程度却远远没有跟上普通的学前教育。在颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020）》中明确提出一边努力发展学前教育一边要抓紧发展特殊教育。因此，需要明白特殊儿童学前教育的重要性从而促进特殊儿童学前教育的更好发展。
二、特殊儿童学前教育的重要性
第一，教育制度深化改革，贯彻落实教育规划纲要的重要任务。教育是国家发展的根本，尽管近二十多年对特殊儿童的学前教育越来越重视但由于人口众多国情复杂，仍旧有相当多的特殊儿童享受不到很好的学前教育，暂且以2004年的数据为例，中国的一线城市中，只有将近10%的特殊儿童能够接受较好的学前教育，可想而知，在中西部不发达地区很多特殊儿童是无法接受学前教育的。特殊儿童与普通儿童相比只是在身体、心智方面有些差距，但是接受学前教育的程度却相差甚大。发展特殊儿童的学前教育是贯彻落实教育规划纲要的一项紧迫任务。特殊儿童的学前教育关系到儿童义务教育阶段的教学质量，如果不能很好的满足特殊儿童学前教育的需求那么到义务教育阶段就更难与普通儿童进行竞争，无法平等的参与到社会生活之中。现阶段，教育制度不断改革，不断向素质教育的方向发展，满足特殊儿童的学前教育能够在他们小时候弥补一些不足的方面为以后的学习教育打下基础。
第二，减轻家庭负担。特殊儿童因其身体或心智方面与普通儿童存在差距而显得特殊，学前教育对于儿童家庭的各个方面产生了重要的影响，学前教育能够分担家庭对孩子的教育，特殊儿童是越早发现越早治疗效果越好，而特殊儿童的身体缺陷的矫正和恢复需要投入大量的资金和精力，这对于一个普通家庭来说是一项重大的经济负担，有很多家庭为了自己身患残疾的孩子四处求医以致于家财散尽却没有什么很好的效果，如果特殊儿童学校进行学前教育就可以由学校对孩子进行专业的康复训练以分担家庭的压力还能够收到更好的效果，也同样能够使家长将更多的时间和精力投入到工作之中以增加家庭收入。孩子的健康对一个家庭来说是至关重要的，如果学前教育能够促进孩子的发展为孩子提供专业、系统、科学的早期干预、引导和教育，给孩子在生理上和心理上提供帮助，让孩子健康快乐的成长可以促进家庭和谐，为特殊儿童健康的恢复提供更好的环境。
第三，对特殊儿童的身心健康发展具有重要意义。学前教育能够促进孩子自身的成长和发展，学前教育担负着启蒙认知的作用，是孩子主观意识逐渐形成的阶段，是孩子的性格、情绪、行为习惯引导的重要时期，对特殊儿童进行学前教育越早就能越容易取得教学成果。对特殊儿童进行良好的学前教育有利于他们的早期康复，对一些存在语言和智力残疾的儿童来说在幼稚园进行教育和训练效果远远比在家中父母教导的要好。学前教育的早期干预能够让一些孩子的缺陷在很大程度上得到弥补。在心理方面，为特殊儿童提供专门的教育环境能够为孩子和老师都提供公平教育的平台，特殊儿童很容易因为身体和心理上的残疾而遭受外界的不公平待遇，从小将他们平等的放在一起学习玩耍有利于保护他们的身心健康促进他们健康心态的养成。学前教育能够通过有效的后天教育让孩子逐渐培养对社会各界的认知，对孩子进行科学的教育以培养交际交往能力，促进非智力因素的发展。
第四，有利于形成社会的健康心态。特殊孩童和身患残疾的人群在有相当大数量，为特殊儿童提供良好的学前教育体现出了残疾人群与普通人群一样公平公正的享受社会资源，也有利于改变社会中一些观念狭隘的人对特殊人群存在歧视的现象，让人们明白特殊群体与普通人群是一样的，对待特殊人群更应该给予帮助而不是歧视和为难。对特殊儿童进行学前教育可以通过科学的方法进行。引导让他们正确的认识自己生理上和心理上存在的缺陷，帮助他们养成积极健康的人生观和世界观，为孩子未来的发展打下基础。培养特殊儿童健康的人生观念也有利于减少社会矛盾促进社会和谐。另外对于社会文化的发展也有促进作用，在学校中老师可以通过教学活动、人际交往等方式对孩子进行文化教育，教授他们基本的生活和文化知识，让他们更好的养成道德、礼仪、传统习俗等文化素养，有利于特殊儿童的文化养成促进优秀文化的传承和发展。
三、结束语
学前教育是整个教育体系的重要组成部分，是对特殊儿童教育发展的开端，万事开头难也就更加体现出了对特殊儿童进行学前教育的重要性和现在存在的难度，与普通的学前教育相比特殊儿童学前教育存在很大的差距。之前笔者已论述了特殊儿童的学前教育对儿童、家庭、社会、国家各个方面都有着重大的意义，国家和社会必须要提高对特殊儿童学前教育重要性的认识，团结各个方面的力量给予特殊儿童所需的照顾。让他们能够更加感受到社会的关怀也为他们的学习生活提供更好的环境以促进特殊儿童学前教育入学率的提升，促进特殊儿童学前教育质量的提升。为特殊儿童未来人生的发展做出更大的贡献，促进特殊教育事业的发展更好的贯彻落实教育兴国科技强国战略。
参考文献:
[1]吕春苗,兰继军,焦武萍等.关于加快特殊儿童学前教育发展的探讨[J].绥化学院学报,2011
[2]冯晓华.浅谈发展农村特殊儿童学前教育的重要性[J].吉林农业C版,2011
对特殊儿童的教育方法范文第4篇
对于特殊儿童来说，随着年龄的增长，他们会发现自己与正常儿童越来越不同，进而导致其出现自卑心理，尽量减少与他人的正常活动，与他人的沟通交流也会刻意的回避，特别是对于一些聋哑、盲童来说，他们总是回避与他人的相处与活动，主要原因就是他们生理上的缺陷，如果听之任之，就会造成这些特殊儿童脱离社会的发展轨道，导致其出现自闭症的症状。
2特殊儿童心理健康教育途径
2.1加强特殊教育师资队伍建设和相关专业人员培养在社会发展越来越快的今天，我国的重心放在了培养特殊儿童教育工作者与增强特殊儿童教育团队上。及时、科学地培训特殊儿童教育工作者，使其特殊教育能力与专业知识都有所提高，使其能够充满爱心、耐心地去教育特殊儿童，使特殊儿童感受到来自外界的关爱，引导他们多与社会、他人沟通、交流。
2.2引导特殊儿童增强自我调适能力大部分的特殊儿童都会出现不能适应社会与缺乏对自身的认识能力的问题，对于特殊教育工作者来说，应当科学合理的引导特殊儿童认识自身的重要性，进而使其自我调控能力有所增强。例如，在处理“特殊儿童如何正视自身缺陷”问题时，教育工作者应当避免其他儿童用“瞎子”、“聋子”对其进行称呼，同时也要指引特殊儿童勇于认清自身缺陷，勇敢的面对生活。只有这样，才能使其对于医生的治疗、对于未来的生活有信心，才能逐步进入社会正常的轨道中去。
2.3在教学活动中提高特殊学生的心理素质教育工作者既要懂得对特殊儿童的身心格外关注，提高自身的专业素质，还要从特殊儿童的实际情况出发，制定与其实际情况相适应的教学活动，创造一个科学合理的平台，让学生进行自我反思、与人合作，在科学文化知识的教学过程中，渗入生存能力与教育心理健康教育。特殊教育工作者应当懂得只有将实际生活与理论教学结合到一起，才能够真正的使特殊儿童的学习、生活结合到一起，才能真正的使其能够更好的进入到社会正常的运行轨道中。在教学活动中，使特殊儿童体会其中的乐趣，并为其努力创建快乐、积极、轻松的学习环境，这样既能够缓解特殊儿童的某些自卑、消极、敌对的情绪，还能加强特殊儿童心理素质的培养。
3结语
对特殊儿童的教育方法范文第5篇
[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。
[论文关键词]特殊教育研究 本质主义 后现代主义 范式
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
