特殊教育基本理念

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特殊教育基本理念范文第1篇

从全球特殊教育发展的趋势和人权发展的角度看，通过立法实施特殊教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分，并成为衡量一个国家残疾人特殊教育需要是否得到满足、参与机会是否平等、是否享受平等人权的基本尺度。[1]建国以后，尤其是改革开放以来，我国特殊教育法制建设稳步推进，一批保障残疾人公平接受教育的法律法规陆续颁布实施，特殊教育事业有了巨大发展。不过，正如第二次全国残疾人抽样调查数据所反映的，我国6-14岁残疾儿童在校接受义务教育的比例仅为62.06%，这意味着有约38%的适龄残疾儿童没有接受教育。根据第六次全国人口普查公布的数据，我国15岁以上人口的总体文盲率为4.08%，而15岁及以上残疾人文盲人口为3591万人，文盲率为43.29%。[2]残疾人教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，需要进一步建立健全特殊教育相关法律体系以保证残疾人教育的公平发展。

一、我国特殊教育法律体系概况

经过几十年的发展，我国特殊教育的法律体系已基本形成。表1是对我国与特殊教育有关法律法规的系统梳理，从中可以看出，目前纵向上形成了的《宪法》、《教育法》、《残疾人教育条例》及部门规章、地方条例，横向上形成了《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，已构成较为完整、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各领域和层次。其中，《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”，这种将残疾人教育写入国家根本大法的做法在世界上是少有的，它成为我国发展残疾人特殊教育事业的基本依据。2006年和2008年我国分别重新修订并颁布实施的《义务教育法》、《残疾人保障法》用较大篇幅甚至专章对残疾人教育作了系统规定。1994年出台的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它的出台改变了以往特殊教育法律法规嵌套于普通教育法的局面。《条例》明确提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分，详细规定了残疾人特殊教育的组织机构、学制体系、教育形式以及教师、物质条件保障和奖惩等方面的内容。教育部于1998年的《特殊教育学校暂行规程》这一部门规章，则对全国各级各类特殊教育学校的学籍管理、教育教学、校长及其他人员的编制设置、卫生保健及安全工作、有关特教的经费渠道及学校和家庭的相互配合等诸多方面作了详细规范。此外，众多地方性法规和条例成为我国目前特殊教育法律体系的重要部分，对维护残疾人受教育权利、促进残疾人教育事业发展起到了积极作用。

二、当前特殊教育法律体系存在的问题

（一）特殊教育对象界定不一致我国《宪法》将特殊教育的对象界定为“盲、聋、哑和其他有残疾的公民”，《残疾人保障法》进一步明确指出接受特殊教育的残疾人包括“视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人”。可以说，这对特殊教育对象的界定比较全面。但在新修订的《义务教育法》第19条中，将接受特殊义务教育的对象限定为“视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年”。从法律角度而言，这三个法律用语不一、彼此矛盾；从理论和现实角度而言，特殊义务教育的对象不宜只限定为三类，而将其他类型的适龄残疾儿童、少年排除在外，这与“零拒绝”的全纳教育原则相违背，也不符合当代特殊教育具体化、个别化、特殊化的发展趋势，对残疾人分类由少到多、由粗略到精细的趋势。例如，我国台湾颁布的《特殊教育法》将身心障碍者确定为11种，美国1997年的《残疾人教育法》修正案更是将特殊教育的对象细分为13种。[3]其实，现实中我国很多特殊教育学校（班）接收的学生远不止以上三种，还包括一些脑瘫、自闭症、多重残疾等类型的少年儿童。所以，法律对特殊教育对象的界定既要做到彼此一致，还要符合社会现实。

（二）特殊教育立法理念较为陈旧我国特殊教育的立法理念可从两个方面加以分析。第一，对受教育的主体———残疾人的认识。2008年新修订的《残疾人保障法》是唯一对残疾人作出明确界定的法律，认为“残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”。这是典型的“机体损伤”观，是陈旧的个体生物医学模式残疾观的反映，认为残疾是个人自身存在的缺陷，忽视了社会环境、法律环境、教育制度等对于残疾人所造成的各种障碍。与此形成对比的是，2006年联合国大会通过的、我国于次年签字生效的《残疾人权利公约》中将残疾看作“是一个演变中的概念，残疾是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果”，其中尤其强调“无障碍的物质、社会、经济和文化环境、医疗卫生和教育以及信息和交流，对残疾人能够充分享有一切人权和基本自由至关重要”。可见，残疾未必会导致障碍，它取决于环境。这是比较先进的社会模式残疾观，即将残疾人看作是人类多样性的一个表现，只是由于社会的不理想造成了残疾人在适应社会、与社会互动中出现了障碍，所以要求法律设置和制度安排必须消除对残疾人不应有的负面态度和相关环境的阻碍。第二，对特殊教育理念的认识。《残疾人教育条例》是我国唯一的残疾人教育专项法规，《条例》制定时限于当时立法实践情况和认识水平，没有体现出特殊教育所需要的各种先进理念，在法律原则和制度上存在着一定缺陷。例如，从上世纪90年代开始，全纳教育（包容性教育）逐渐成为世界范围内普遍认可的特殊教育理念，它要求从观念、理论和方式、方法上对残疾人教育做重大调整，但这一新理念没有完全反映到我国的特殊教育法律制度中去。再比如，条例中侧重于学校教育，而对残疾人参与终身学习、社会教育以及家庭教育的关注不足，对满足残疾人多样化、个性化的教育需求，实施残疾人的个别化教育，推进融入教育的规定相对欠缺等。

（三）特殊教育立法层次低、法律体系不完备我国针对特殊教育的专门法律只有《残疾人教育条例》，但它只是一部行政法规，立法层次过低，能发挥的效应有限。国务院、教育部曾陆续了一些特殊教育的制度规定，但只是以“办法”“、通知”、“意见”的形式下发，没有上升到国家法律法规的高度，所以同样因为缺乏相应的法律效力而难以引起相关部门和人员的重视。其他法律中虽然也散见有关特殊教育的规定，但缺乏统一指导思想，相互衔接和整合不够，未形成统一的法律体系。反观国外很多国家，他们均制定了法律层次更高、处于核心地位的《特殊教育法》或《残疾人教育法》，在这一专门立法之下，还在各类教育基本法中独立设章或设节进行相应规定。所以，正如学者们所言“，由于处于核心地位的《特殊教育法》的缺失，导致与普通教育立法相对应或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和应有的效力层次，使其他相关特殊教育立法处于群龙无首的状态”。[4]#p#分页标题#e#

（四）特殊教育法律规定过于空泛、缺乏可操作性和约束力现行特殊教育法律规定过于宏观，倡导性、宣示性的语言过多，条款的原则性、笼统性明显，而操作性不强。这使得法律的执行产生困难，有损法律权威，也不利于残疾人特殊教育具体工作的指导和落实。例如，《残疾人保障法》第23条规定，“残疾人教育应依据残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式”，但残疾类别、接受能力如何评估，并未给予明确指示。又如，《残疾人教育条例》第44条规定，“残疾人教育经费由各级人民政府负责筹措，予以保证，并随着教育事业费的增加而逐步增加……地方各级人民政府用于义务教育的财政拨款和征收的教育费附加，应当有一定比例用于发展残疾儿童、少年义务教育。”这里既没有明确的比例又没有具体法律责任的约束，这种原则性的非强制性规定导致具体操作上和监督上的困难。

（五）特殊教育法律的特殊性未彰显，缺少特有的原则和规定我国目前特殊教育法律基本上是模仿普通教育法律规定建立起来的，既不健全也不符合实际。比如，《残疾人教育条例》对残疾人教育形式的划分完全依照普通教育的特点，分为学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育，这与国际上淡化对残疾人教育形式的划分、强调终身教育、一体化教育的趋势相左。又如，现有法律在经费保障、特教师资、资源教室、个别化教育方案、最少限制环境等特殊教育的特有环节上都缺乏明确的规定。再如，特殊教育应秉持一系列特殊原则，如优先原则、补偿原则、特别扶助原则等，以及对特殊教育对象的无歧视性评估、鉴定制度和受教育权的保障制度、救济制度等等都没有作出明确规定或相关规定很不完善。因此，特殊教育法律的特殊性、针对性还有待跟进，需要进一步完善相关法律。

三、我国特殊教育法律体系的发展

《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出今后要“大力发展残疾人教育事业……进一步完善残疾人事业法律法规政策体系”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也明确指出，今后要“按照全面实施依法治国基本方略的要求，加快教育法制建设进程，完善中国特色社会主义教育法律法规。”所以，特殊教育的法制建设既是教育法制建设的重要内容，也是残疾人受教育权得以实现的保证。因此，我们应充分重视并推动特殊教育法律体系的完善与发展。

（一）明确特殊教育法律的价值目标与基本原则

法律法规要求逻辑完整，具有层次结构。法律制度的静态内容可以分为三个层次：法的价值目标、法律原则和法律规范。[5]从前述分析可见，我国特殊教育法律只有具体的法律规范条文，而对特殊教育法律的价值目标这一抽象的、总括性的取向未作说明，也没有对特殊教育所应秉承的基本原则作出规定，这是造成我国特殊教育法律彼此矛盾的主要原因。法律的价值目标即法的精神，反映的是立法者追求的社会目标和价值取向，它是一个动态的社会历史范畴。在当今，法律普遍遵循的价值包括公正、秩序、民主、自由、平等、发展、文明、进步等，其中处于核心地位的是公平正义。党的十七大报告也一再强调，教育公平是社会公平的重要基础。所以，特殊教育法律作为我国社会主义法律体系的一部分，理应将公平、公正作为其价值目标和根本理想，立法机构应该在《残疾人教育条例》等专门法律中予以明确。此外，特殊教育法律因其规制对象和内容的特殊性，也应体现出不同于其他教育法律的价值追求。我们认为，将全纳教育理念作为特殊教育法律的价值目标是必要的，也是符合当今特殊教育发展趋势的。

所谓全纳，形式是全部纳入，一个都不能少，实质是人人享有平等的受教育权利，人人都有权接受教育，强调合作、反对歧视，在全纳（“同而不和”）的同时，又尊重个体差异的多样化存在（“和而不同”）。这种理念有利于残疾人受教育权利和教育公平的实现。法律的基本原则是建立法律制度和法律调整机制的原理和基本准则，是法律的价值目标在规范体系中一定程度的具体化。西方国家的很多法律以及多数国际公约（如《残疾人权利公约》）均在总则或第一章中将其原则展现出来，但我国包括《残疾人教育条例》在内的诸多法律还未形成这样的惯例。今后，我们在相关的特殊教育法律中应将基本原则加以明确，以此体现特殊教育的特殊性，并更好地指导特殊教育实践。在借鉴国际公约和学者们研究成果的基础上，我们将特殊教育法律所应体现的基本原则界定为以下8点：1.不歧视原则，即禁止基于残疾的歧视，接受残疾人是人的多样性的一部分和人类的一份子，教育面前一视同仁；2.尊重原则，尊重残疾人的独立和自由，尊重残疾人逐渐发展的能力并尊重残疾人保持其身份特性的权利；3.无障碍原则，即保证特殊学校和普通学校提供无障碍的、最少限制的环境以供残疾学生接受教育；4.优先原则，即特殊教育应优先享有国家的优惠和倾斜政策；5.补偿原则，即在同等条件下给予残疾学生更多的、更特别的照顾和支持，以弥补其自身功能和能力的不足；6.正常化原则，即保证残疾人的日常生活与社会正常生活模式相接近，尽量保证残疾人教育回归主流，特殊教育与普通教育有机融合；7.个别化原则，即在科学评估的基础上，为每个残疾学生制定个别化的、适合的教育计划，在教育形式、教育目标、教育评价等方面因人而异、因残施教；8.多方参与和合作原则，即明确政府、社会、学校、残疾人及其家庭等各方在特殊教育中的权利和义务，加强各方的沟通与合作，使特殊教育做到学校、社会、家庭一体化，构建特殊教育的综合支持体系。

（二）积极推进特殊教育立法工作

首先，应该对已有法律进行补充、修订和完善。在上述价值目标和基本原则的指导下，结合教育发展的实际和法律环境的变化，检视当前与特殊教育相关的法律法规，补充法律漏洞、修正不足之处。当前，国务院已将《残疾人教育条例》修订工作列入立法计划，教育部正在组织开展修订案的起草工作，这是特殊教育立法发展的重要标志。在《条例》修订中，要注意将其与新的《义务教育法》、《残疾人保障法》的规定相衔接，尤其要将《残疾人权利公约》中有关教育的原则和内容转化为国内法的规定。例如，对特殊教育的对象应予以清晰界定，对残疾人的认识应从生物医疗模式转变到社会模式和权利模式，应树立全纳教育的理念并明确其实现的方式等。此外，还要逐步修订其他特殊教育的法律法规。#p#分页标题#e#

特殊教育基本理念范文第2篇

关键词： 特殊教育学校 学校管理 管理原则

一、特殊教育学校与普通学校管理的共性

不论普通学校，还是特殊教育学校，都以教书育人为最高宗旨，都是培养人、造就人的地方，就学校管理而言，两者有很多共性方面。深刻理解和把握学校管理的共性特点，对提高特殊教育学校的管理质量具有一般意义上的指导、借鉴作用，应予以重视。

首先，在学校管理的理论基础方面，无论特殊教育学校，还是普通学校，都应反映学校管理的基本规律，都是管理经验的科学总结和概括。一般认为，学校管理原理的构成因素有目标、原则、过程、方法等，很显然，以上因素是构成特殊教育学校管理的基础理论部分。

其次，如果把学校看做一个不断适应外在环境需求的有机体，那么特殊教育学校和普通学校，在组织目标的制定与达成、组织机构的职责划分与运作、组织制度与文化的建设等方面，两者都遵循着共同的规律。

再次，从学校管理对象的构成要素看，两者都包括人、财、物、时间、信息等资源，学校管理就是对以上要素的合理组织、运作，实现管理效益（率）最大化、实现学校管理目标的过程。其中，“人”是学校管理活动中最具主动性和能动性的因素，要做好学校管理工作，首先就要紧紧抓住“人”这个核心因素。学校管理重视人的因素，尊重人的需求，以人为本，调动人的积极性，最终服务于人、服务育人，使人获得发展，这是普通学校和特殊教育学校共同的追求。

最后，从学校管理的具体工作内容看，普通学校和特殊教育学校有着基本一致的工作内容，都包括教学工作管理、德育工作管理、体育卫生工作管理、劳动技术教育管理、总务后勤工作管理等。

二、特殊教育学校管理的特殊性

特殊教育学校管理在遵循一般意义上学校管理的原则、方法、规律等的同时，存在管理方面的特殊性。因此，有必要对特殊教育学校管理的特殊性做深入思考和揭示，特殊教育学校管理应立足于特殊教育学校的实际情况，办出特色，以尊重并满足学生的差异化需求为宗旨。

特殊教育学校管理的特殊性主要决定于教育对象的特殊性。特殊教育学校的教育对象为各类有特殊教育需要的学生。他们可能有感官障碍、身体障碍，也可能有智力障碍、情绪行为障碍。障碍类别不同，教育上的特殊需求也会不同；同一种类别的学生，因障碍程度的不同，特殊教育需要也不一样。由于特殊儿童具有第一性缺陷和第二性缺陷，因此在感知、记忆、思维、等认知活动方面，情绪与行为问题方面，甚至包括生活自理方面，等等，他们表现出某种程度的特殊性。正是这种特殊性直接或间接地带来了在教师、教材、教法、课程设置、教学仪器设备、校园文化、学生评价等方面的特殊要求或特殊考虑，进而决定了特殊教育学校管理与普通学校管理在方方面面的“同”中有“异”。这些“异”即特殊教育学校管理的特点。

首先，特殊教育学校的管理理念，应充分彰显平等、关爱、参与、共享的理念，尊重差异、维护每个学生生命个体的价值和尊严，时刻牢记一切为了学生的管理理念，在此基础上，努力构建平等、博爱、接纳、和谐、自强、自立的校园文化。

其次，在校园无障碍环境构建方面，特殊教育学校从学生的身心发展特点和学习生活的实际需要出发，不仅应营造适合特殊学生成长发展的无障碍的校园物理环境，更应重视营造平等、接纳、尊重、参与等有利于特殊学生健康、自由成长的支持性心理环境。

最后，在教学方法、课程设置及对教师素质的要求等方面，特殊教育学校有特殊性。特殊教育学校根据学生的特殊需要，贯彻潜能开发与缺陷补偿辩证统一的思想，在开发学生潜能的同时，关注其缺陷的补偿，更强调因材施教、个别化教育。在课程设置方面，开设了许多有针对性的课程，如聋校的律动课、沟通课，盲校的定向行走课，等等，对教师素质提出了更高要求。

三、特殊教育学校管理应遵循的原则

（一）以人为本原则

以人为本原则，即特殊教育学校管理应一切以人为出发点和中心，人人发展，发展人人。以人为本原则不仅是学校管理的最高价值取向，而且是教育的根本。以人为本原则要求特殊教育学校管理尊重人、理解人、关心人，把不断满足人的全面需求，促进人的全面发展作为发展的根本出发点和落脚点。这里的“人”，是多元的人，在学校管理中，主要指学生和教职员工。因此，以人为本，就是以学生和教师的成长、发展为本。

以人为本，首先要以学生为本。特殊教育学校的学生为各种有特殊教育需要的学生，在学校管理中，我们要贯彻以人为本原则。即在学校管理的价值观上把以人为本作为核心理念，全员共识，形成一种博爱奉献人文关怀的校园文化氛围；其次，在学校管理的方方面面，从教学计划、校园环境、师生关系、教学评价等，都体现出个性化发展的尊重，体现出获得最大限度地发展的促进，依其原本，促其发展，助其完善。

以人为本，其次要以教职员工为本。相对而言，特殊儿童对教师的智能挑战更大，特殊教育教师的专业化历程更为漫长。特殊教育学校贯彻以人为本原则，首先，应尊重教师成长的规律，为教师的专业发展创造条件，提供学习进修的机会。其次，应注重团队合作，让新教师很快融入团结奉献博爱务实的教师团队中来，而不是孤立无援地面对特殊儿童。最后，应关注教师的心理健康，努力为教师创造良好的生活工作环境。

（二）民主原则

所谓民主，除了尊重个人的尊严及价值外，还应给予组织成员参与问题解决的机会。特殊教育学校管理的民主原则，简而言之，就是尊重人权、实行民主管理。《特殊教育学校暂行规程》第五章第四十二条规定：特殊教育学校应按国家有关规定建立教职工代表会议制度，加强对学校民主管理和民主监督。由此可见，特殊教育学校的民主管理，在实践中具体表现在以下两个方面：一是全体教职员工必须依照符合国家法令政策的程序或制度行事。二是全体教职员工要有充分的民主参与和管理意识，不仅积极主动地做好本职工作，而且主动地对各个职能机构进行有效的监督，以主人翁的态度参与到学校管理的各项活动中。特殊教育学校实行民主管理有效的、基本的组织保障就是教职工代表会议制度。

经验表明，民主管理既是校长决策科学化的前提之一，又是全体教职工参与学校管理的内在要求。特殊教育学校在贯彻民主管理时应注意以下问题：（1）有助于学校从自我封闭管理向社会多部门参与的开放管理过渡。（2）有助于管理由少数教育行政人员独断向全员参与管理过渡。（3）有助于教师指导下的学生自我管理。

（三）有效原则

所谓有效，是指管理工作要讲究实效，即以较少的投入，创造出更多的绩效。特殊教育学校管理的有效原则指学校管理者能够充分利用人、财、物、时等资源，经科学合理的管理，高质量、高效率地完成学校的各项任务。

有效是对管理工作的基本要求，之所以强调这一原则，是因为某些特殊教育学校管理者在管理活动中还没有真正重视这个问题，往往不大讲究实效，效率、效益观念不强，意识淡薄，以致管理不能落到实处，甚至无为而治。造成以上状况的原因主要有两方面：一方面是由我国特殊教育学校发展在水平和质量方面的不均衡性决定的，另一方面是对资源的认识和使用中重硬件轻软件，重一般资源轻专业资源的误区有关。

特殊教育学校管理贯彻有效原则，首先应特别注重选拔既有爱心又有事业心、业务素质强的人担任特殊教育学校的校长，进而组建合理、高效的管理者队伍；其次，特殊教育学校要努力塑造民主、和谐、团结、互助、积极、进取的校园文化，重视师资培训，追求教学质量，切实做到对学生、家长、社会负责。

（四）合作创新原则

伴随发达地区特殊教育的深度发展，人们越来越深刻地认识到特殊教育已不再是学校内部的事情和责任，而是需要校内外的各部门、各学科、各界人士的密切配合、通力协作。合作创新原则强调满足特殊教育的需要，促进学生最大限度地发展。特殊教育学校内部人员与部门间应相互协调、相互配合，以创新性地高效解决各种问题，特殊教育学校与家庭、社会各部门及专业人员应开展密切广泛的合作。诸多经验表明，合作已成为特殊教育学校管理走向成功与开放的基本实践途径，也是满足学生各种特殊教育需要的关键。

特殊教育学校贯彻合作创新原则，首先要开展和重视校内各个层面的合作，以保证政策、理念的一致性。学校内部的合作主要体现在学校领导层与教师、教师与行政人员及教师之间的合作。这种合作的有效性主要取决于以下因素：学校全体人员对校内各项事务的职责充分了解，对学校正在进行的改革创新达成共识，积极参与，态度积极，从中扮演正确角色；学校建立起保障各部门有效合作、畅通交流的组织平台或制度机制，已形成能促进以上合作的组织文化，等等。

特殊教育学校贯彻合作创新原则，还应充分认识到与校外部门、人员合作的重要性。这些部门、人员主要包括教育当局、普通学校、其他特殊教育学校、社区、家长、校外专业人员、义工（或志愿者）等。办好特殊教育首先应重视与家长的沟通与合作，在特殊儿童的成长过程中再怎么强调家长的作用也不过分，学校应与家长建立有效的沟通渠道。特殊教育学校还应与社区及专业机构经常保持联络，建立良好关系，以获得一些经费、人力的支持和援助。这些合作，能够为特殊教育学校的发展提供必要且宝贵的支持性资源，进而为教育目标的实现提供有效保障。

参考文献：

［1］吴志宏等主编.新编教育管理学.上海：华东师范大学出版社，2000.

［2］全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础.北京：教育科学出版社，2002.

［3］蒋云尔主编.特殊教育管理学.南京：南京大学出版社，2007.

特殊教育基本理念范文第3篇

关键词: 高职院校 特殊教育 行为矫正技术 课程

课程是学生学习的根本,是学生获得知识与技能的物化载体。没有优质的课程,就没有较高的人才培养质量。课程改革主要是教学内容与方法的重新建构。如何以能力为本位进行内容的选择与序化,将是决定高职特殊教育专业行为矫正技术课程改革与开发成败的关键。

一、行为矫正技术课程内容设计的理念――坚守以能力为本位

伴随特殊教育事业的发展,高职院校特殊教育专业的课程改革也取得了进展。但由于受传统观念的束缚,一定数量的专业课程内容的设计与编排仍未能跳出学科体系的藩篱,难以适应现实的需要。因此,必须从理念上加以探索与更新,亦即坚守能力本位、实现4个对接的理念。

1.与特殊教育专业人才培养目标对接,定位课程目标。

必须在贯彻专业培养目标的基础上,准确定位每门课程的教学目标[1],才不致于偏离人才培养的方向。高职特殊教育专业培养目标是为特殊教育学校和残疾儿童康复机构培养合格的特殊教育教师。特殊教育教师的主要工作任务是对残疾学生进行教育教学和康复训练。要求教师必须具备的基本职业能力包括三个方面:教学设计与实施能力、心理行为康复训练能力和教育活动组织实施能力。心理行为康复训练能力是教学设计与实施能力和教育活动组织实施能力的重要支撑,缺少这种能力,便无法胜任特教教师岗位(见图1)。因此,课程目标就是培养学生的行为矫正能力。

图1 特殊教育教师专业能力

2.与特殊教育专业课程体系对接,定位课程序阶。

《行为矫正技术》是高职特殊教育专业的核心课程之一。学生通过学习前导课程《特殊儿童心理》、《特殊儿童检测》,奠定了本课程学习的基础理论和基本方法;在后续教学活动中,通过毕业顶岗实习(含毕业设计),进一步提升行为矫正能力(见图2)。本课程与《特殊学校课程单元设计》、《特殊学校管理》、《随班就读教学》等课程(活动)同位,在培养学生职业素养方面是其他课程所不能替代的。

图2 《残疾儿童行为矫正》课程在专业课程体系中的位置

3.与特殊教育职业岗位对接,定位课程单元。

不同类型残疾儿童的心理与行为异常,大致可以分为情绪、品行、注意、语言、学习、抽动、进食、排泄障碍和睡眠这9个方面。这些行为心理上的异常,都是特殊教育教师在一线的教育教学工作中必须面对的比较典型的工作任务,需要对其实施行为训练与矫正。经过任务分析,课程单元形成9个学习情境,即异常情绪矫正、注意力障碍矫正、语言障碍矫正、学习行为障碍矫正、排泄行为障碍矫正和睡眠障碍矫正等。

4.与特殊教育职业资格对接,定位课程标准。

根据岗位能力需要,对应特殊教育教师职业资格标准,设计课程内容的具体教学要求,明确1个标准,即学生培养的质量标准。同时,以最新行为矫正技术为课程视野,通过该课程的学习,为学生获得教师资格证书和心理咨询员证书打下坚实的基础。

二、行为矫正技术课程内容设计的方法――坚守基于工作过程的选择与序化

高职课程本质是一种指向“工作过程”的课程,它是学生获得“工作过程知识”的重要途径[2]。按照“岗位调研实践专家访谈会提炼典型工作任务工作过程分析能力分析设计教学项目形成课程结构”的流程进行情境导向的课程设计,形成“教、学、做”一体化的课程。

1.完善学院制度,建立课程开发的良性机制。

组建包括学校、残疾儿童康复机构、特殊教育学校和特殊教育专业委员会专家在内的课程建设团队,协作开发课程,共享人才培养、交流的成果(见图3)。尽快建立基于工作过程的教师课程开发技术培训与工作量核算制度[3],在一定程度上调动教师参与课程开发的积极性。

图3 《残疾儿童行为矫正》课程开发模式

2.立足学工结合,选取课程内容。

学生学习是为了工作。因此,《行为矫正技术》课程内容的选取应以实际应用的经验和策略的习得为主,以“怎样做”或“怎样做更好”的知识为主[4]。本课程的17个学习任务根据岗位工作过程中的真实任务转化而来,是与学生毕业后的工作岗位对接的,每一个任务的学习都会使学生经历一个相对完整的工作过程,即学生能够对残疾儿童的异常行为作出正确的判断,制定合理的矫正方案,有效地实施矫正方案,对矫正的过程和效果作出科学评估等。学工结合保证了教学内容的开放性。开放化的教学内容对强化学生过程实践性[5],突出专业技能的训练和实践动手能力的培养有明显的促进作用。

3.分析岗位能力,序化课程单元。

课程内容的序化是课程开发的关键,其参照系是工作过程,辨别“哪些课程内容对学生更为有益”[6],并确定知识组织的架构和顺序。按照学生学习的难易程度进行内容的组织安排,对学生职业能力的培养能起到事半功倍的效果。以任务为主线,以行动为主题,序化的课程内容见下表1。

表1 残疾儿童行为矫正课程内容与学时安排表

4.研制课程标准,评价课程内容。

课程标准的主体内容,不同的学科或要求则标准也不同,如有知识要求、能力要求、行为或情感要求等。无论是什么样的标准,都应关注课程实施中对学生职业素养养成的积极作用,其评价的手段是采用动态考核方式检测学生行为矫正素养。即在康复机构与特殊学校教师指导下,学生选定1名残疾儿童,与其家长签订行为矫正合约,观察与记录儿童的异常行为,设计与拟订矫正方案,根据方案布置矫正环境,对儿童严格执行矫正程序,全程记录矫正过程,评估矫正过程与效果,最终写出个案矫正报告。课程教师和实训教师共同对学生工作的全过程进行考核,保证前期“应知”式学习向后期“应会”式学习有序过度,促进课程内容实施过程中学生职业认知、职业态度与职业情感的养成。

参考文献:

[1]包芳.高职项目课程的课程实施研究[J].职业技术教育,2008,(20):20.

[2]郭双宙.基于工作过程的高职项目课程实施研究[J].消费导刊,2010,(2):136.

[3]唐立伟.浅谈高职课程开发存在的问题及对策[J].职教论坛,2010,(3):3.

[4]陈玉阁.高职教育课程内容的选择与序化[J].教育与职业,2009,(14):100.

特殊教育基本理念范文第4篇

一、特殊教育教师工作价值观的结构

特殊教育教师的工作价值观是一个复合结构系统,具体包括以下四个层次。

1.对特教工作的价值取向

特殊教育教师对其工作的价值取向表现为对特殊教育工作的认知和对自身与工作关系所持的价值判定,主要包括职业、事业和感召三种取向。[1]持职业取向的教师将特教工作作为一种在生活保障上优于其他工作的手段,其工作的首要目的是为了实现经济回报和满足生活需要;持事业取向的教师比较关注自己在教学环节中的进步和成就,并希望自己的能力得到认可;持感召取向的人将特殊教育工作作为其生活中不可缺少的重要部分,认为特殊教育工作具有充分的道德意义和社会价值,能够使世界变得美好。

笔者采用“人与工作关系自陈问卷”对大连市特殊教育学校的95名教师进行了问卷调查,其中,24.2%的教师持职业取向;21.1%的教师持事业取向;35.8%的教师持感召取向。这些典型的工作取向表明,特殊教育教师在社会期待中受到无形的社会感召的影响,特教教师在奉献爱的过程中体验着特殊教育工作的价值,然而在现实的压力下,也不乏有人将工作仅仅作为维持生活的手段。另外,有18.9%的教师在事业和感召两种取向上出现交叉,其原因在于教师在衡量特教工作的价值时存在矛盾,如既在理智上认为特教工作具有重要的意义,又不免因现实压力而希望跳出教学一线。

2.对工作本质特性的觉知

特殊教育工作要求教师对工作所蕴含的价值理念和特殊意义有充分的意识和觉知,积极肯定与接纳教育对象。

特殊儿童作为生命的主体,其本身的存在具有至高无上的绝对价值和尊严。教师在任何时候都应坚持“以人为本”的理念,不断挖掘儿童的潜能,使有特殊教育需要的个体能够展现自我,并成长为他们自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教师的责任就在于有意识地把特殊个体的教育潜能和生活质量提高到尽可能高的水平,使其人性得到完美的展现。因此,在面对残障儿童时,教师就不应再质疑是否有必要对他们进行教育,或是以此为借口放弃对他们开展应有的适当的教育。如果教师能将教学活动看成是可以丰富特殊儿童生命和生活的一种挑战,那么在教育实践中就不会出现应付教学任务的现象。

3.自我成长与专业发展需要

个体的行为动力源自于需要,同时又以满足需要作为行为的目标。工作价值观作为特教教师对其工作的评价系统,指向与工作有关的各种需要,并表现出相应的工作行为。[2]诚如一线教师所言,特殊教育工作的关键不只是教育有特殊需要的孩子,同时也是在提升自己,耕耘教师自我成长的园地。[3]除了内在的工作动力需求外,在日益变化的特殊教育形势下,外在的环境要求也迫使特教教师在专业领域内不断充实有关脑科学、康复学、心理学、社会学等专业理论知识和技能,提高自身的人文素养,使其专业水平得到不断提升。

4.对特教工作的专业信念

并不是每个人都能真正认识到特殊教育工作的重要性,当前有很多人甚至对特殊教育存有成见和歧视,这给特教工作者造成一定的心理负担,使特教教师比普教教师承受着更多的社会压力和心理压力。特殊教育是每个有特殊需要孩子的“必需品”,特教老师需要有足够的勇气和机智去面对来自社会上的各种评价,而教师应对社会评价的专业信念也可以在一定程度上折射出其工作价值观。从不同的角度出发,特殊教育有不同的诠释和意义,特殊教育教师必须为自己寻找一个能说服自己的理由,而这个理由也只能在工作中才能找寻 到。[4]

二、工作价值观与特殊教育教师的专业成长

工作价值观作为指引教师思想及其工作行为的动力因素,以其各因素结构与特殊教育教师专业成长各个方面的关系反映出对教师专业成长的影响。

1.工作价值取向与专业动机

专业动机是教师进行专业活动的根本动力,是促进教师专业成长的重要条件,其中外部动机指向报酬与物质取向,内部动机则指向挑战和快乐。[5]持职业取向的教师从事特教工作的出发点在于经济报酬和生活需要,自我并没有真正投入到工作中,与这一工作取向相关联的显然是外部动机;持事业取向的教师希望在更具挑战性的工作中发挥才能,这种心理属于内在动机,而对工作提升抱有较高的期望心理则折射出其外部动机;持感召取向的教师以工作本身为目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快乐,这种工作取向完全出自其内部动机。由此可见,尽管不同的工作取向具有不同的社会价值意义,但工作取向必然与一定的专业动机有关。

2.工作本质特性与专业素质

教师的专业素质不仅包括专业知识、专业技能以及职业心理素质,更应该体现在专业态度中,体现在教师对于自己所从事专业的深刻理解、情感体验和价值取向上。[6]特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师的专业素质包括基本素质和内在素质两个方面。基本素质包括特殊教育专业理论和教学方法、特殊教育专业技能等;内在素质包括热爱并愿意从事特殊教育的专业道德和精神,理解和尊重特殊儿童的先进的教育理念和正确的教育信念、健康的心理和良好的个性品质、自我专业发展的需要和意识等。因此,特殊教育教师必须不断地充实特殊教育专业理论与实践技能,提升特殊教育职业道德和专业精神,提高与完善自身在各方面的成熟度,进而实现专业成长。

3.自我成长需要与专业成长

自我成长与专业发展的需要是特殊教育教师专业成长的内在动力,这就要求特教教师不断增强其专业成长的能动性,以确保自我成长与专业发展目标的实现,包括增强特殊教育信念,充实特殊教育知识技能,以及提升自我专业成长的需要和意识等。教师的专业成长是一个有目的的、持续的、系统的过程,教师有意识地关注自我成长与自我实现的需要,有助于自我反思的经常化和系统化,从而有助于坚定专业信念,发挥专业自我成长意识的独特作用。

4.专业信念与专业忠诚

由于特殊教育教师比普通教育教师承受着更多的社会压力和心理压力,有些教师会受到社会负面评价的影响而动摇自己的专业信念,没有勇气在亲朋好友面前承认自己工作的对象是有特殊需要的孩子。长此以往,这种心理会直接影响其对专业的忠诚。在此,专业忠诚并非指形式上的在职,而是指特教教师对所从事专业的内在坚信与不断进取。教师只有将特殊儿童的每个单一事件逐渐内化为一种对生命的信仰、承诺与信守,才能无视于周遭的偏见。

三、提升工作价值观、促进特殊教育教师专业成长

工作价值观作为特教教师对特殊教育工作的信念和价值判断,是一种直接影响行为的内在思想体系。因此,在提升他们的工作价值观、实现其专业成长方面,特教教师自身的能动作用尤为根本。

1.加深职业认同

研究表明,教师的工作价值观与其职业认同之间存在非常显著的正相关,[7]而现实教教师对其工作所持的不完全接受的态度则是阻碍其提升工作价值观的首要原因。因此,特殊教育教师首先必须加深对特殊教育工作的职业认同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和构建和谐社会中的重要意义。在动态发展的维度上,特殊教育教师应对所从事的工作予以持续的内心笃定和稳定的专业坚守,并在与工作的相互作用中不断对特教工作的价值、工作信念以及行为能力进行整体协调、建构和深化。同时,特殊教育教师还必须对其作为特教工作者的角色产生积极的认知体验和行为反应,进而不断提升其工作价值观,实现其专业成长。

2.内化职业道德和专业精神

特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师除了恪守热爱学生、以身作则、为人师表的基本规范外,还必须葆有热爱特殊教育事业、增强特殊教育事业心和责任感的特殊教育职业道德,并践行尊重生命、尊重差异、恢宏人性的特殊教育专业精神。这些职业要求不应成为理论化的条例,而应作为特殊教育教师提升工作价值观的重要起点。特殊教育教师既不能把教育对象当成手段将其物化,同样也不能把职业道德和专业精神形式化,只有不断体会其中的内涵,并在实际工作中及时反思,才能真正内化特殊教育职业道德和专业精神。

3.提高自身专业素质

特殊教育教师在工作中所面对的困难和所需处理的问题是普通教师难以想象的,通常意义上的“爱生”之情和奉献精神对于特殊教育教师而言虽然必不可少,但却远远不够。只有不断提高自身的特殊教育专业素质,才能从根本上实现工作价值观的提升和专业成长。特殊教育教师作为特殊教育工作中具有专业表现的活动主体,必须不断充实专业知识与技能,才能在特殊教育发展的新阶段承担新的角色,成为特殊教育的资源和普通教育工作者的特教顾问。[8]由于教育对象的特殊性和教育工作的复杂性,特教教师原有的基础理论和知识结构常常无法适应不断变化的工作需要和不断发展的教育理念,必须拓展复合型的知识结构,使专业知识呈现复合性、社会性、临床性和创造性等特征,才能适应变化多样的工作情境。[9]

当然,外部支持对于特殊教育教师坚定工作信念、提升对人性的认识,并将其转化和升华为自我积极的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育学校应为教师的在职培训创造条件,使特殊教育教师成长为现代特殊教育所需的“双师型”教师。[10]同时,应建立积极的教师工作评价体系,使特殊教师从积极的评价与反馈中发现自己的进步和成长,不断增强他们对特殊教育工作的自信心。定期开展教师工作心得交流会,增强特教教师的团队合作意识和专业精神,使教师们在相互交流的过程中不断提升自己的工作价值观,最终实现专业成长。

参考文献:

[1]Jack R. Fraenkel, Norman E. Wallen.教育研究的设计与评估[M].北京:华夏出版社,2004:410～421.

[2][6]胥兴春.教师工作价值观及其影响效应研究[D].重庆:西南大学,2007.

[3]李宝珍.特教之美[Z].江津:江津市向阳儿童发展中心,1999:58.

[4]李宝珍.寻找工作生命力――课程的实施者与课程的对话[Z].江津:江津市向阳儿童发展中心,2003:37.

[5] Teresa M. Amabile, Karl G. Hill, Beth A. Hennessey, Elizabeth M. Tighe. The work preference inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations[J]. Journal of Personality Social Psychology,1994,(5).

[7]魏淑华.教师职业认同研究[D].重庆:西南大学,2008.

[8] 特恩布尔等.今日学校中的特殊教育[M].上海:华东师范大学出版社,2004:21.

[9]赵巧云.我国特教教师专业化发展标准刍议[J].中国特殊教育,2009,(4).

特殊教育基本理念范文第5篇

1 特殊教育学校校本研修的内容

特殊教育学校教师校本研修的内容包括理论学习、课堂实践、教学研究、基本功训练和论文写作与答辩等内容。

1.1 理论学习。根据听障、视障、智障等不同专业,学习并掌握相关特殊儿童心理学和教育学的基本理论知识、最新的教育教学理念和法律法规。每一名教师都要制定一份三年的专业成长规划;针对新入职教师,还应制定“青年教师三年校本研修计划”:第一年,系统学习手势语、手指语、盲文,熟悉盲、聋、智障儿童的生理、心理特点和特殊教育课堂教学常规;第二年,熟悉各科教材、教法,能基本胜任教育教学工作;第三年,传承和发扬骨干教师的优良传统,能独立承担并完成教育教学工作任务。

1.2 课堂实践。特殊教育的课堂实践是校本研修的重要内容,包括听课、上课、评课等环节。学校要定期组织教师进行赛教和学科教研活动,并组织学科组长和学科组成员对每一节课进行现场点评。全体教师要积极参与,互相学习,共同进步。

1.3 教学研究。教学研究包括教学方法研究,教学改革研究和教育专题研究等。以课题研究为载体,催化教师专业成长。学校应制定相关的教科研管理和奖励制度,鼓励教师积极申报各级科研课题,通过课题的研究,促进教师专业成长和学校教科研水平的提高。

1.4 基本功训练。特殊教育学校教师的基本功包括手势语、盲文、三笔字、简笔画、普通话、计算机操作和多媒体运用等。基本功训练是一项长期而艰巨的任务,在校本研修中,青年教师基本功的学习与考评一般都穿插在平时的教研活动中,因此,教研组在特教教师基本功培训工作中,发挥着十分重要的作用。

1.5 课题研究。课题研究的过程包括选题、收集资料、制定和实施研究方案、收集和分析数据、撰写论文、总结成果等,这是特殊学校教师开展教育教学和教育科研必需具备的能力。

2 特殊教育学校校本研修的方法

2.1 理论学习。方法一:学校分期布置学习任务,让教师学习各自专业的理论,以自学为主。要求做学习笔记,写学习心得,定期进行考核和检查。方法二:根据学校校本研修实际和教改课改的情况,采取自荐与聘任相结合,发挥实践经验丰富、理论水平较高的各学科骨干教师、学科带头人的带头示范作用,通过讲座或示范课的形式向同行传授课堂教学经验、展示教学基本功与教学技能,促进全体教师专业水平的提升。方法三:开展“一人学习,众人受益”式研修。要求外出学习、考察培训的骨干教师,必须写出学习汇报材料,同时制作成幻灯片,利用校本研修时间对全员教师进行二次培训,产生“一人学习,众人受益”的效应。

2.2 课堂实践。方法一:坚持集体备课制度。集体备课是一项重要的、长期的教研制度。尤其是近年来,电子教案的使用,为教师集体备课创造了良好的条件,二次备课更是教师个性教学的体现。方法二:发挥优秀教师引领作用。特殊教育学校要坚持做好“青蓝工程”,让每位教龄在三年以下的教师寻找一名师傅“结对子”,并签订师徒协议,定期组织汇报课,以这些特定形式将老教师对新教师的传、帮、带落到实处。从而有效提高教师队伍的整体素质。

2.3 教学研究。方法一:开展大教研活动。大教研活动包括集体备课、个人授课、现场说课、全校反馈、积极修改等环节。它可以使教师的教学能力突飞猛进、迅速的成长起来。是打造骨干教师的一个比较有效的途径。方法二:开展校园网络学术论坛活动。利用校园网络平台,让教师们积极在网上发表教学反思、教学经验论文等,达到资源共享;学校可以筛选出具有较高参考价值的文章推荐到特殊教育期刊上发表,促使教师的科研水平、专业技术能力等的显著提高。

2.4 基本功训练。基本功的训练是提高新教师素质的重要方法。学校每学期应制定一定的学习任务,研修教师自己进行练习,学校在一定的时间进行考核。实行基本功过关制度,教师的每一项基本功都要达到一定的标准。

2.5 课题研究。方法一:专家引领。针对教师在课题研究中普遍出现的疑难和困惑,定期不定期地邀请国内知名特教专家、学者开展专题讲座、实践指导等活动,进行“现场诊断,临床会诊”,帮助教师解答疑难。方法二:实践提升。随着特殊教育课程改革步伐的迈进,国内许多特殊教育学校开始试用普校教材,与聋校教材相比,知识和信息量增大了、广泛了,教育资源丰富了,但针对特殊学生,教育的难度也加大了。教师该如何根据特殊学生特点把握好教材的程度呢?学校可以分教研组设立运用教材课题,让教师们边探索运用边总结经验,撰写科研论文,以培养和提升教师课题研究能力。

3 特殊教育学校校本研修的层次

3.1 抓紧新教师培训,做好入职第一步。对于处在步入特教岗位初期的新教师,应主要进行进入职业角色、熟悉特教岗位工作方面的岗位培训。培训内容为特殊学生心理学、教育学等业务理论知识以及中国手语、中国盲文等基本功训练,同时要为每个新教师安排一名指导教师手把手的进行指导。学期末对每名新入职教师进行业务理论以及基本功考核,同时要求他们为全校老师上一节课堂教学汇报课。这些行之有效的培训方法为新教师的顺利上岗打下了良好的基础。

3.2 搞好青年骨干教师培养,打造教师队伍中坚力量。对于处于职业成熟期的教师,主要进行胜任职业角色方面的培训,赋予他们一定的课题研究任务或培养新教师任务,促使其摸索和积累一定工作经验,提高职业能力,并取得一定成绩。

3.3 塑造专家型教师队伍,发挥示范引领作用。对于处于职业高原期的教师,学校应多创造条件,帮助他们向前迈进,渡过教师成长过程中比较困惑、痛苦的阶段。以寻求新的生长点后取得新的发展和新的成绩,实现生命历程质的飞跃。

4 特殊教育学校校本研修的管理模式

4.1 规范校本研修的层级管理。校本研修工作必须有一套科学的管理制度,建立一个强有力的“管理场”,使所需管理的项目(包括人员、课题、时间、信息等)一进入这个“场”,就能运转自如,“低耗高效”。为此,学校应构建校本研修组织系统,形成校本研修网络,有利于校本研修工作有条不紊地开展:校级领导是校本研修的决策层,把握校本研修的方向,并提供人、财、物、时等方面的支持;各职能部门是执行层,具体组织和开展校本研修活动,并通过管理扩大参与面,提高研修水平;教研组是基础层,在教研组长的带动下,参加到校本研修和教科研活动中。

4.2 做好校本研修组织制度管理。学校应建立健全的一整套的校本研修组织管理制度,包括校本研修方案审查制度、校本研修过程指导制度、校本研修档案管理制度、校本研修评价激励机制等,使校本研修工作形成长效管理机制,以保障校本研修真正落到实处。

4.3 注重校本研修的资料管理。学校应要求教师严格按管理制度完成好自己的各项工作,注意做好教学档案和个人档案资料的积累工作,做到有计划、有总结、有反馈、有整改、有实效。学校可将校本研修活动中涌现出的优秀教案、教学反思、典型案例、教育故事、心得体会等整理成册,让大家共享、共勉,给教师成就感。