学前教育特殊原则
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学前教育特殊原则范文第1篇
一、罗尔斯的正义原则
罗尔斯认为，自由、理性的人关注的是提高自己的利益。在“原初状态”中，没有人知道他的社会地位、社会阶层或者社会身份，也没有人知道他的自然禀赋、才能、智慧、力量等等，甚至各方都不知道他们善的观念或他们特殊的心理倾向，这就是说对正义原则的选择是在“无知之幕”后进行的，从而保证了原则对各方的正义性。学前教育是社会制度的一种，应当是正义的。在“原初状态”下，人们选择正义的原则是：平等原则，即平等地分配权利与义务；差异原则，即社会和经济不平等。
在《正义论》中，罗尔斯界定了这两个原则。第一个原则：每个人都有平等的权利去拥有可以与别人的类似自由权并存的最广泛的基本自由权。第二个原则：对社会和经济的不平等应作如下安排，即人们能合理地指望这种不平等对每个人有利，而且与向所有人开放的地位和职务相联系在一起。
罗尔斯反对功利主义的正义观，既批评机会按照效率进行分配，也批评机会按照能力高低来确立。他比较了自然的自由体系和自由的平等解释。在他看来，自然的自由体系只考虑第一个原则（即自由优先原则）被满足的情况，仅仅是效率原则，不可能成为一种正义观，因为它仅仅要求一种形式的机会平等，而没有努力保证一种平等的或相近的社会条件。同时，不管人们在社会体系中的最初地位如何，也不管他们生来属于什么样的收入阶层，对于所有具有相似动机和禀赋的人来说，都应有同样的成功前景。这样，自由的平等解释在强调自由优先原则的同时，也加入了机会平等原则，从而减少了社会偶然因素和自然运气对分配份额的影响。
罗尔斯认为，只有民主的平等在对待机会等方面才是属于最公正的。因为，自由的平等解释和自然的自由体系都是不稳定的，它们允许社会的或自然的某种偶然因素存在。如果把社会视为一个合作的体系，人们就决不会根据社会或者自然运气来衡量他们在社会合作中利益和负担的份额。而民主的解释是通过结合机会公平原则与差别原则而达到公正。根据差别原则，应该对处境最不利者加以补偿。
由此，罗尔斯的公平思想可以概括为三条原则，即：（1）每个人都能获得最广泛的、与其他人相同的自由；（2）一个人获得的不均等待遇，如地位、职位、利益等，应向所有人开放；（3）如果起始状况（收入和财富分配不同），处于不利地位者的利益就应该用“补偿利益”的办法来保证。简而言之，这就是平等原则、差异原则和补偿原则。
二、学前教育机会均等的界定
托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）认为，“在分析教育面前机会均等这一概念时，重要的不仅是要界说‘平等’，还要界说‘机会’”。他在《国际教育大百科全书》中对教育机会均等进行了界定，提出教育机会均等的原则是“保证提供给个体获得教育的平等机会，教育结果的不平等在道德上是允许的”。
胡森进一步对这一概念做出了两种解释：消极的解释（negative interpretation）和积极的解释（positive interpretation）。所谓消极的解释是指为大众提供同等的入学机会，消除因种族、性别和语言等差别引起的形式上的教育机会的障碍。积极的解释是指教育机会均等应该立足于消除教育实质上的不平等而采取干预性的政策。
根据《教育大辞典》，教育机会均等是指：（1）入学机会均等或入学不受歧视；（2）受教育过程中的机会均等；（3）取得学业成功的机会均等；（4）机会均等的原则是指那些在物质、经济、社会、文化方面处于最底层者应该而且尽可能地通过系统得到补偿；（5）不仅获得知识，而且获得本领机会均等，等等。
由此，学前教育机会均等指给所有幼儿以同等受教育的机会，它包含了学前教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。当然，学前教育机会均等并不是指幼儿所享受的学前教育形式的可能性的平等，而只是构成这种平等的一部分，尽管是一个重要的组成部分。
三、学前教育机会不均等的原因分析
《国际教育百科全书》将导致教育差别或教育不均等的原因归纳为11类：个体能力遗传的差异；个体所处社会地位的差异；政治、社会、个体提供和获得教育方面的政治权利；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间’在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配。而我国学前教育机会不均等的原因主要在于：
1 政府重视程度不够，办园体制没理顺
社会成员往往希望政府成为教育机会的提供者和教育平等的守护者。但是，过去十几年，尤其是《社会力量办学条例》《民办教育促进法》颁布后，政府对于学前教育的职责存在明显的缺位。办园体制过度依赖社会和市场，无法实现学前教育广泛覆盖、布局合理、方便群众等作为公共服务体系的基本性质，更无法体现学前教育的普惠性和公益性。
2 政府投入不足，学前教育资源缺乏
长期以来，学前教育投入体制不完善，科学、合理的成本分担机制没有建立起来，资金投入严重不足，家长负担过重。一些地方入园难矛盾突出，民办园大量涌现，原本的公办园和集体办园也纷纷成为可自收自支的民办园。尤其是人公办园难，已成为社会反映的一个热点问题。主要表现在：一是投入不足，比如，2009年山东省各级财政用于学前教育的投入仅占整个教育经费的0.55%；二是普及率不高，例如，山东省学前教育三年毛入园率仅有54.7%。在未入园的45.3%的儿童中，有相当一部分是弱势群体儿童，他们因为经济困难、身体缺陷等原因而缺少入园的机会；三是资源短缺，特别是公办幼儿园所占比例低，“入园难”、“入园贵”等问题普遍存在。
3 师资队伍整体素质不高
一是幼儿教师普遍没有编制，即使公办幼儿园中少量的公办教师，也是占用小学教师编制。幼儿教师的身份不明确，社会地位得不到认可。不能纳入教师序列，由人事部门统一管理。幼儿教师在进修培训、评优奖惩、职称评聘等方面都无法获得相应的权益。由此，造成幼儿教师流动性大，队伍年龄结构不合理，老龄化问题日趋严峻，形成了“收费低一待遇低一教师素质低一学前教育发展水平低”的恶性循环。幼儿教师成为教育系统中最不稳定的部分。
二是幼儿教师配备数量不足，整体素质不高。《全日制寄宿制幼儿园编制标准》规定：全日制幼儿园教职工与幼儿的比例为1：6～1：7。但在有些地区的师幼比平均为1：17.43，远高于国家标准，而且师幼比在1：30以上的幼儿园不在少数，个体园尤为严重。师资配备严重不足，导致幼儿教师工作负担过重，没有时间和精力研究儿童特点和教育规律，影响了幼儿园保教质量的提高。
四、罗尔斯机会公平思想对学前教育机会均等的启示
学前教育机会均等应作为政府的一项重要制度安排，要反对基于种族、肤色、性别、文化、阶级等社会区隔阶级基础上的教育特权、教育歧视或教育剥夺，向所有人平等开放由社会提供的学前教育资源。
1 明确政府定位
各级政府是发展学前教育的责任主体，这是《规划纲要》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》多次明确并重申的要求。各级政府应承担起构建学前教育公共服务体系的任务，合理规划布局、加大投入并加强管理，促进学前教育朝着公益性和普惠性的方向发展。
2 扩大学前教育资源
教育公平的程度和发展必须以经济的公平及其发展为基础。扩大学前教育资源是保障学前教育机会均等的重要措施之一。目前，加快发展公办园、积极扶持民办园是扩大学前教育资源、推进学前教育机会公平的有效措施。
一要大力发展公办幼儿园。各级政府都应提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务，要尽快制定和落实发展规划，新建和改扩建一批公办幼儿园，中小学布局调整的富余资源也要优先用于改扩建幼儿园，促进公办幼儿园合理布局。鼓励优质幼儿园举办分园或合作办园，支持街道、农村集体举办的幼儿园，面向社区、面向社会，承担学前教育公共服务。
二要建好、用好和管好城镇小区配套幼儿园。在城镇化进程中，小区配套幼儿园既是配置和增加城市学前教育资源的主要渠道，也是提高政府公共服务供给能力的有效手段。要把小区配套幼儿园作为扩大资源和规范管理的一项重点工作，在小区规划、审批和验收等各个环节落实配套幼儿园建设政策，确保小区适龄儿童“有园上”并“上得起”。
三要积极扶持民办幼儿园。对城乡民办幼儿园给予多种形式的扶持和资助，引导其提供普惠，让群众可以在缴费大致相当的情况下自由选择公办园或民办园。
四要把加快发展农村学前教育作为重点。各级政府要把发展农村学前教育作为新农村建设的紧迫任务，并纳入公共服务体系，加快乡村幼儿园建设，建立和完善县、乡、村三级学前教育服务网络，使农村适龄儿童能够享有均等的学前教育机会。
3 关注弱势群体补偿
弱势群体，主要指低收入家庭子女、残疾儿童、孤儿、进城务工人员子女等。罗尔斯指出，实现社会公平必须坚守“平等自由”和“差别对待”两项原则，当分配造成收入差距和地位差别时，应该对最少受惠者给予补偿，这样社会才能保持良性运转。
同我国一样，世界上任何一个国家的学前教育资源都是有限的，几乎没有一个国家能够由政府全部包办学前教育。很多国家都主张：在教育资源有限的条件下，应该通过进行弱势补偿来消除教育上的不公平，即政府应着眼于大的社会生态环境，通过政策的制定与实施，挖掘和调配各种社会资源进入学前教育领域，同时将公共教育资源更多地向处境不利的儿童倾斜，以进行教育补偿。
因此，美国人以“开端计划”（Head Start）为骄傲，英国人以“确保开端”（Sure Start）为自豪，其他一些国家也有类似的项目。在举办学前教育机构时，这些国家的政府在教育经费的投入上不是“锦上添花”，而是“雪中送炭”，也就是说，政府拿了纳税人的钱，举办能为社会弱势群体服务的学前教育机构，在最大程度上满足弱势群体在教育子女方面的需求。
1994年6月，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，与会者的《萨拉曼卡宣言》提出了“每一个儿童都有受教育的权利，必须给予他实现和保持可接受水平的学习机会”主张。这就要求，要关注每一个儿童，给予每一个儿童同样的学习和参与的机会。而联合国教科文组织也提倡将弱势补偿作为实现教育公平的基本途径。1989年联合国《儿童权利公约》、1990年《儿童生存、保护和发展世界宣言》等都对教育中的弱势群体表示了关注，对弱势群体面临的教育不公平问题提出了予以纠正的要求。
学前教育特殊原则范文第2篇
关键词： 学前教育 小学化 衔接 策略措施
一、提出学前教育与小学教育内容上的衔接的背景
（一）学前教育在人的一生中的重要地位已逐渐引起人们的重视。
当今社会，实施了科教兴国的教育战略，全社会都开始尊重人才，重视教育；再加上改革开放的逐步深入，人民生活水平的日益提高，人们逐渐有意识也有能力开始对教育进行投资。从早期的大学、高中，再到近年来的初中、小学，人们的择校观念越来越强。再到现在，已经有越来越多的人开始关注孩子们的学前教育问题。家长们对学前教育的要求已不再仅仅是能够让孩子入托有人照顾，而对新时期社会中的学前教育从长远发展的角度提出了更高的要求。
（二）学前教育在整个教育阶段中的重要作用。
学前教育是从家庭教育到小学教育之间的重要过渡阶段，它通过一系列学前教育的基本目标、方法、手段、要求对学前儿童进行知识的启蒙、人生的启发，并且有效地对儿童进行集体生活的意识的培养，可以说学前教育是人生终身教育的基础，是小学教育的起始阶段。搞好学前教育，对基础教育的巩固和发展，对于提高国民素质，缩小城乡教育差距，乃至提升综合国力都有着不可忽视的影响。
（三）当前的学前教育在与小学教育内容的衔接上存在的问题。
1.学前教育“小学化”现象严重。
在当前的公立学前教育学校不能完全满足公众需要的前提之下，一些民办幼儿园如雨后春笋般出现，再加上一些家长急功近利的思想作祟，一些私立幼儿园的招生情况甚至超过了公立学校。而这些私立幼儿园对幼儿不同阶段的教育研究显然不够充分，在仓促办学、以营利为目的等因素的影响之下，他们大多完全照搬小学教育的教育模式，不但在知识教育上提前教授小学知识，而且在作息制度、课程模式、教学形式、学习环境等方面完全照搬。
2.在学前教育的活动性、综合性、生活性、游戏性与为升入小学教育做准备两者之间的平衡不够。
如，在学前教育的字体书写指导中，不同的阶段应该有不同的侧重，如小班要侧重激发学生对字体书写的兴趣，而到中班要养成良好的书写习惯与姿势，到大班才要进行专门的指导训练，学写简单的数字，不要求快，只要求规范即可。而现实情况是许多幼儿园一入园便开始汉字书写教育，还要求速度与数量，更有甚者开设双语教学，出现了与小学阶段的学习习惯与常规要求严重的不匹配，造成学生到了小学成绩下降甚至厌学。
二、解决学前教育与小学教育内容上的衔接问题的措施与策略
（一）有关部门应采取有效措施坚决制止学前教育“小学化”现象。
1.坚决制止各种形式的小学入学考试。
本着教育公平的原则，各小学学校应坚定不移地遵循“就近入学”原则，不能搞特殊化，在功利思想的驱动下，不少小学学校变着法儿地组织各种形式的入学考试，其实这种考试所占的优势并不可靠。随着时间的推移，这种考试的成绩对学生的素质并没有参考价值，并且还会带来一系列的负面效应。有关部门应该加大查处力度，坚决取缔各种形式的小学入学考试，给学前教育一个纯净发展的空间。
2.应加强对学前教育有关单位学校的监管与扶持。
从一些西方国家的成功经验来看，对于制止学前教育“小学化”的倾向，有关部门及时监管和处理会起到很好的作用。应制定相应的一系列的规章制度，让学前教育单位能够有章可循，积极做好宣传，在社会与家长的心中树立一个正确的学前教育观念。另外，鉴于学前教育的特殊地位，有关部门还应该投入专款，用于对学前教育的管理和培训，为学前教育保驾护航。
（二）对学前教育和小学教育之间的衔接问题制定一个科学合理的规划，明确方向，建立目标。
1.根据小、中、大班的学前学制规律，应该在课时、时间的制定上体现逐步向小学靠拢的倾向，进而培养儿童课堂时间的观念与习惯。比如，应该按小、中、大班的顺序逐步延长课堂时间，对课堂上的游戏活动的参与也要逐步削弱，以便更好地完成学生由学前到小学的过渡。
2.在学前教育的内容中，应更多地体现提高学生自我管理能力和自理能力等基本日常生活常识的教育。在学前教育的内容制定上，应该采用多种方式，有必要的话可以和家长联系，逐步提高学生的自理能力、任务意识、独立交往、团队合作、责任感和良好的人际关系等，尊重儿童的年龄特点和个性差异。
参考文献：
［1］周蔓雪.对幼小衔接工作有关问题的新认识［J］.四川师范大学学报（社会科学版），2005，（S1）.
［2］陈景凡.浅析我国幼小衔接中的问题与策略［J］.当代教育论坛（校长教育研究），2008，（11）.
学前教育特殊原则范文第3篇
【关键词】学前课程 价值判断 感性 理性
一、学前教育课程的价值选择与价值判断
众所周知，关于课程的价值取向，主要存在三种观点。这就是儿童中心价值取向，学科（知识）中心价值取向，社会价值中心取向。儿童中心价值取向课程观以经验主义哲学为基础，根据儿童的兴趣选取材料，组织活动，教育目的是发展儿童的兴趣和心理能力。正如理查德·普林格所言，任何一种东西要想成为有价值的东西，取决于儿童所感觉到有趣的是什么，或者当时儿童在吸取的或迷恋的是什么。由于强调儿童经验和活动的地位，并以此为基础设计出的课程称为“经验课程”“活动课程”或“学习者中心课程”。
重视儿童经验和兴趣，让儿童在活动中学习，激发儿童的内在动机，这是教育过程优化的要求，是组织课程所关心的问题。尤其是对年龄比较小的儿童来说，更应注意这一点。这样能照顾到学习者的个别差异，适合个别教育，也能体现对儿童的尊重，在一定程度上有利于儿童的自由发展。从夸美纽斯、卢梭到裴斯泰洛齐、福禄培尔等自然主义教育观点的持有者，到儿童中心主义的代表人物杜威，都主张这种价值取向，有一定的合理性。
二、学前教育课程的感性和理性
学前儿童由十分软弱的个体，逐渐长成较强活动能力的个体。伴随着生理的逐渐成熟，其心理形式也逐渐丰富，而心理机能逐渐增强。大致经历了由感性产生理性的阶段，在一定程度上重复演着人类心理由感性走向理性的过程。学前儿童心理发展研究早已十分明确地揭示了学前儿童心理发展的特点：感知觉在其认知、思维情感以及个性发展中占有主要地位；感性是学前儿童心理发展的突出特点。学前儿童活泼好动，好奇心强，情绪变化大，容易受外界环境影响，富于探索，乐于操作性活动；在内隐的心理形式和机能方面，则以形象的记忆和思维为主。学前儿童学习的特点是，善于模仿他人的动作，对形象的事物易于掌握，感兴趣，而对文字表达的内容往往接受起来比较困难，如果文字形不成形象和情节，学前儿童就更加难于学习。
学前儿童的感性强表现在其心理的动作性、形象性、具体性强。越是年龄小的孩子，其感性就越突出，相应地越缺乏理性，甚至根本没有理性。但是，学前儿童发展的方向是，感性心理逐渐减少，理性心理逐渐增多。
三、学前教育课程中的主客体关系
学前教育课程是主客体相互作用的活动。在这种特殊活动中，主体是人，即学习者（学前儿童）和教育者（教师、家长等）。其中，学前儿童是学习与发展的主人，占有特殊地位。在此情况下，教育情境中的知识、实物、形象，教育者及其行为、言语等就成为客体。而当从教师角度来审视课程活动时，原来作为主体的学前儿童则变成了特殊客体，原来作为客体的教师则变为主体，原来客体中的另一部分仍然是客体。
在学前教育课程中，课程主客体之间存在着三种关系以及由此引申出的三种作用。三种关系是：课程主客体之间的对象关系、对应关系、同构关系；三种作用是：课程主体对客体的能动作用、课程客体对主体的制约作用和课程主客体之间的交互作用。课程主体是对象化了的人，课程客体是人化的对象。课程主客体之间的关系实质上是对象化了人和人化对象之间的关系。
学前儿童既与教师、知识、玩具等相对作为课程主体而存在，同时也作为教师作用的客体而存在。与此相似，教师也具有学前儿童的上述特点。不过，课程主体的人和一般意义上的主客体不同。学前儿童和教师都具有社会性、意识性，他们作为客体时同样具有这些特征，这就使课程中的主客体（作为无生命的客体除外）具有了特殊性，主客体的对象关系因而具有了特殊性。
四、学前教育课程内容选择的原则
课程内容是实现课程价值的手段。选择和确定什么样的课程内容，以什么样的结构形式来表现，从来都是课程发展的重点问题。教育改革以来，我国学前教育课程内容发生了不少变化，但在一段时间以内，课程内容问题并未引起足够的重视。直到今天，课程内容的选择与利用依然是广大幼儿教育实际工作者的关键性问题。《学前教育研究》《学前教育》《幼儿教育》等我国学前教育的专业杂志，都曾开辟专栏讨论此问题。它们反映一些共同情况：在我国学前教育实际中，由于缺乏理论指导，加上具体的教学资料繁多，没有对课程材料进行选择的确定性依据可循，幼儿教师对“教什么”的选择实在存在不少困难；随着“幼教的不断发展和社会化，当今‘教什么’的选择范围更加宽泛，以至于不少人的思想发生混乱：似乎这也该教，那也该教，应该教给幼儿的东西实在太多了。可见，对‘教什么’加强研究已紧迫地提到日程。”这说明，加强课程内容选择的规范性研究已经十分必要了。
【参考文献】
[1]葛文忠，张宪霁，朱哲男. 以科学发展观为指导加强中职教育课程设置[J].企业导报，2010（03）：222.
学前教育特殊原则范文第4篇
（一）专业人才培养方案中欠缺科学幼儿观的重点教育
培养方案是人才培养的根本依据，是专业人才培养的规格和要求，它是专业建设的方向和依据，是各项教学工作的出发点和归宿，也是专业特色的重要体现。目前高职高专学前教育专业的培养目标大都表述为：培养德、智、体、美全面发展，热爱幼教事业，具有学前教育专业基本理论素养、实践能力和初步的研究能力，能在各种类型的托幼机构从事学前儿童保教、管理工作的应用型专门人才。按照上述专业标准强调的幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习的基本理念，不难发现幼儿教育最本质的要求———以幼儿为本的儿童观未能得到高度重视。表现在学前教育专业的培养中，普遍注重学前教育专业能力的建设，在课程体系上突出专业基本理论的学习、专业技能的训练，而了解幼儿权益、尊重幼儿权益、以幼儿为本的专题教育与实践活动明显欠缺，在一定程度上反映着传统教育理念的影响。学前教育有其专业的特殊性，因为其工作对象是身心发展迅速、可塑性大、极易受伤害的幼儿，学前教师的态度、师德及职业行为，直接影响幼儿的身心发展，稍有不慎就可能对幼儿造成伤害，理解、尊重、责任心教育对学前教育专业学生尤为重要。
（二）学前教育专业课程设置缺少创新类课程，难以满足新的形势需要
高职高专学前教育专业的大发展是二十世纪末以后的事情，专业课程更多是参考历史较长的高校本科学前专业课程而构建的，普遍而言专业理论知识体系基本沿袭传统而设置，主要是学前心理学、学前教育学、学前卫生学“三学”，学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童健康教育、学前儿童科学教育、学前儿童艺术教育“五法”，加幼儿园教育活动设计与指导、幼儿园游戏教程、幼儿园政策与法规、学前教育科学研究方法、学前教育史等课程，而学前教育领域一些最新开发的课程，如幼儿教师人文素养、幼儿教师自然科学基础知识、幼儿教师教育综合技能训练、幼儿的观察与评估、幼儿教育与社区环境、0~3岁婴幼儿发展与早期教育、幼儿园体育活动设计与指导等，因专业教学的研究不够，把握不准，再加上新课程需要教师尽快地成熟教材，准确把握内容要点，所以普遍按传统“三学”及“五大领域教学”再加“游戏、活动”等课程设计教学。这样的专业课程体系显然是不能满足专业教师应有的知识技能结构与文化素养要求，也很难为学生以后的自主学习、持续发展奠定良好基础。
（三）专业核心能力中欠缺观察、了解、保育幼儿能力的特别培养
师幼关系是幼儿园教育中非常重要的因素，观察、了解、保育幼儿能力是幼儿教师必须具备的重要能力。幼儿尚处于发育期，他们的理解与沟通能力比较弱，更需要教师用符合他们年龄特点的方式与他们沟通，掌握他们的心理动态，发现他们出现的细小问题，并能及时、妥善地加以处理，特别是生活方面的观察与照料，这是幼儿教师工作对象的特殊要求。可目前的实际情况是该专业的学生自身年龄小，许多还是独生子女，走进幼儿园的时间有限，零距离观察幼儿、与幼儿直接沟通的机会很少，很多学生对幼儿的了解、沟通，主要基于他们自发对幼儿的喜爱。在见习、实习的过程中，普遍存在着设计组织幼儿园集体教学游戏活动时，积极主动形式多样，容易得到孩子们的接纳和喜欢，幼儿园也比较认可，但在生活照料、针对幼儿个别学习活动时，很多同学就不知如何动手，特别是面对个性强的孩子更不知如何进行沟通管理。这些现象恰恰反映出在专业能力培养中存在着“重教育，轻保育，重集体，轻个体”的不平衡问题。
（四）专业教师素质结构不能适应专业标准的要求，影响教学目标的实现
一方面学前教育专业教师队伍比较年轻，绝大部分为近年新毕业的硕士研究生，拥有比较扎实的理论功底，掌握了科学的研究方法，在教学上也认真投入，对教学方法进行了一些有益探索。但是由于教师普遍缺乏幼儿园实践背景，在教学上讲专业理论比较深入，但在联系幼儿园实际案例进行分析，指导学生进行观察研究性学习，特别是指导学生开展幼教实践活动方面，缺乏亲身感受性的教学经验，常常出现理论与实际的脱节。按照新形势下职业教育的要求，这样一长一短的专业素质结构已经严重影响对学生的培养，急需加以完善。另一方面根据教育部制定的《幼儿园教育指导纲要》的具体要求，学前教育专业应该培养的是全科幼儿教师，他们不仅要充分了解“三学“”五大领域教学法”等方面的知识，还要熟练掌握相关的教学方法与技能。但目前承担这些技能课的教师普遍是本专业技能较强，但对学前教育专业的了解非常欠缺，因而开展教学时不能将学前教育特点与才艺技能有机结合，在一定程度上影响教学目标的实现。
二、推进学前教育专业科学发展的若干思路
（一）必须把幼儿为本、师德为先的基本理念贯穿人才培养
全过程幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，幼儿为本、师德为先是对其职业的特别要求。幼儿为本就是要求我们培养的幼儿教师要热爱幼儿，尊重幼儿的主体地位和个体差异，遵循幼儿身心发展规律，促进每个幼儿生动、活泼、主动地发展，全面健康地成长。师德为先就是要求每一位幼儿教师都必须做到热爱学前教育事业，关爱幼儿，尊重幼儿，为人师表，教书育人，能够担当起幼儿健康成长的启蒙者和促进者的责任。为此，第一，强化入学专业教育，利用多种形式使新生懂得，学前教育作为人生开端的教育，对人的生理、心理、社会性等一生的发展起着全面奠基的作用，形成初步的专业理念。第二，通过思想品德修养、教育学等课程，强化师德理念与职业理想追求，通过课堂理论讲解、社会现象分析、深入教育机构实际观察、个人道德践行直接体验等，促使个人行为修养的不断提高。第三，强化专业实践类活动，扩展加大见习、实训、调研、实习，借助这些活动，帮助学生增进对幼儿、幼儿教师、幼儿园的全面认识，解决学生思想上由单纯喜爱孩子到理性认识学前教育职业理念的转变，形成对学前教育的职业热爱。
（二）不断优化课程设置，切实处理好必需、够用、拓展的相互关系
培养理论与技能并重的幼儿园教师是许多学校学前教育专业课程设置的主要特色，但参考教育部对高职高专总学时的设计要求，目前学前教育专业的课程体系已经不能适应《幼儿园教师专业标准（试行）》的新要求，需要我们紧跟形势的发展变化，及时对传统专业课程设置进行调整与优化，不断将体现学前教育专业的新理念、新思维，国内外学前教育课程改革探索的最新成果，以不同形式完善于学前教育专业课程体系中。第一，增设必要的自主选修课，提供形式多样的专业或非专业课程，利用通识课、公选课、讲座课等平台，鼓励学生根据自己的实际选择课程，拓展知识与能力，提升自己的人文和科学素养；第二，针对沿用传统课程过多、缺乏创新这一问题，应利用人才培养基地的资源，与幼儿园一起研发新课程，特别是优先考虑适应新形势要求的一些课程内容并将其成果运用于课堂；第三，坚持专业理论课“必要、够用”的原则，结合培养目标实时优化课程设置，该增设的一定增设，该删减的一定删减，构建较为完善的专业理论体系。
（三）遵循保教结合的教育原则，提升对幼儿观察、了解、保育的专业能力
学前儿童的生长发育有其自然科学的规律，作为未来的学前教育工作者必须了解、遵循这些规律，特别是要准确把握“保教结合”的整体概念，即“保”和“教”是教育整体过程中的两个方面，会对幼儿产生不同影响。保育是教育的基础，在确保幼儿身心健康、安全的前提下，才有可能实施教育。目前学前教育专业课程的内容安排基本以培养专任教师需要的知识、能力为主，学生普遍对幼儿保育知识了解不够，对幼儿观察、了解、保育能力更是缺乏，按照专业标准的相关要求，幼儿教师必须全面精通保育和教育工作，以专业行动践行保教结合的原则。因此需要，第一，在目前开设的“学前儿童三学“”五大领域教学法”、游戏活动指导等课程的教学中，教师要结合本课程特点，有针对性地增加保育知识的渗透，并且最终要体现在考核成绩中。第二，在实践教学环节，分学期组织学生进行幼儿一日生活观察，向保育员或生活教师学习观察、保育技巧。逐步尝试熟悉幼儿，与孩子们沟通，协助幼儿园教师进行幼儿生活管理。第三，部署学生利用假期开展专题社会调查，进入城市、农村社区了解各类幼教机构保教结合的现状，从而直观感受保育教育对幼儿的影响，利用所学的专业理论进行分析思考，提升自己的专业能力。
（四）内培外聘，加强“双师”和兼职教师队伍建设
学前教育专业教师的专业水平决定着学前教育专业教学质量，专业教师队伍建设必须立足现实、与时俱进，发挥好“双师”教师在专业建设中的重要作用。针对幼儿园教师的“全科”特点，还需要通过各种途径加强各类教师的培养培训，不断增强专业教师队伍的综合实力。第一，可以借鉴许多院校的做法，安排专业教师定期深入幼儿园实践，及时了解学前教育的新动向，全面参与幼儿园的教研、备课、教学（听课）活动，并将深入幼儿园作为对教师的一项制度要求，以提升教师实践教学的综合能力。第二，从现有教师中进行转型培养，选送热爱学前教育事业的有才艺技能基础的青年教师到区外著名的学前教育专业进修培训，安排他们参与幼儿园见习、实习等实践教学活动，逐步使他们成长为熟悉专业的技能教师。第三，与各类幼教机构建立长期广泛的联系，聘请富有实践经验的优秀幼儿教师参与专业教学，举办专题讲座、讲授课程相关内容、开展实践课程指导等，用他们的所长弥补自身的不足。第四，建立与其他基础教育学院、少儿活动中心的合作关系，充分利用艺术类社团的指导教师，共享教师资源，最大限度地发挥好各类才艺教师在学前教育技能教学中的作用。
三、结语
学前教育特殊原则范文第5篇
[关键词]学前教育；民俗文化；课程研究
一、民俗文化概述
民俗文化，是时间广泛流传的各种风俗习尚总称。其中包括：各民族的风俗习惯、心理积淀、思维模式、价值观念等等。通常表现出来的外在表现形式为文化风貌、文字符号、地方性语言、建筑风格等等。民俗文化就是一部历史，真实的反映着民族的嬗递更替。研究透了民俗文化就是读懂了整个民族社会、经济、政治、文化的发展史。也正是因为民俗文化具有的特殊的社会价值、文化价值、教育价值以及研究价值，才使得民俗文化在漫长的各民族同体生活中得以保留至今。
传承至今的民俗文化中歌舞占据了较大一部分，是经过长时间同化后保留较多的一种能够体现民族风尚，具有地方性特色的一种文化传承。歌舞多为民族成员在日常生活、劳作等过程中，所创造的具有独特的民族行为习惯，体现本民族某种民族精神或信仰的一种表达、交流、传递、传承的方式。
被保留传承最广的应属歌谣，歌谣本就是滋润民众心灵的存在，先人经过岁月的沉淀，将毕生经验总结成郎朗上口的歌谣，方便记忆传承。这些歌谣里记载着的不仅仅是一个民族对劳动生产的经验总结，更不乏表现其民族精神气质，体现其民族文化价值的具有直接或间接教育意义的歌谣。歌谣按其内容划分可以分为苦歌、情歌、盘歌、风俗歌、节令歌、童谣等。其童谣往往是儿童游戏时自然流露的童言，也有成人教育儿童对事物简要认识的知识性歌谣，多以童趣、娱乐为主。
二、学前教育概述
学前教育是由家长及幼师利用各种方法、实物为开发学前儿童的智力，使他们更加聪明，有系统、有计划而且科学地对他们的大脑进行各种刺激，使大脑各部位的功能逐渐完善而进行的教育。适当、正确的学前教育对幼儿智力及其日后的发展有很大的作用，对学前儿童的心理健康关注也不可小觑。这个年龄段的儿童心智发展极不成熟，需要家长及幼师积极的引导，现在的孩子很多都是独生子女，自我意识很强，缺乏对他人的关心，不懂得分享，因此，作为家长和幼师，应积极引导孩子学会关心他人、学会分享、乐于分享。
然而一旦被重视便往往会导致错误观念的形成，很多家长对学前教育理解不得当，越重视反而越使孩子偏离原本应有的学前教育轨道。很多家长错误的认为前教育是学得越多越好，甚至以牺牲孩子的情感、社会性以及长远发展为代价，这与最初的教育目的明显南辕北辙，得不偿失。学前教育工作的原则是：体、智、德、美诸方面的发展应互相渗透，有机结合。幼教专家董旭花说，学前教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，促进每个幼儿富有个性的发展。现今以研究学前教育，培养优秀幼师的专业迅速占领了教育市场，可见科学的学前教育方式已经得到了社会的广泛关注，国家的大力发展、扶持。
三、儿童民谣融入学前教育的必要性及原因
教育关乎着民族发展的未来，随着社会的不断发展，教育的观念也在与时俱进，一成不变的陈旧的教育模式注定会被社会所淘汰，取而代之的必将是更新、更全面、更丰富的教育模式和教育体系。学前教育更是教育的重中之重，在纷繁复杂的学前教育中，各种形式的融合此起彼伏，而学者认为，最有意义和价值的融合是民俗文化与学前教育的融合。基于幼儿对事物认知的限制，本着遵循幼儿身心发展的规律，寻找符合幼儿的年龄特点，能够引导幼儿个性健康发展的启发诱导教育，并寓教育于各项游戏活动之中，已成为学前教育的热门话题。
学前民俗文化教育课程也就应运而生，这种立足于儿童需要，将丰富的民族文化融入生活的教育模式备受推崇。通过儿歌、童谣、寓言故事等多种形式在儿童现有的认知基础上对其进行潜移默化的熏陶，使其在游戏、娱乐的过程中增长见闻、懂得一些道理。当然对于融入学前教育的民族文化内容需要进行筛选，要选出利于儿童接受，符合儿童发展需求，益于儿童身心发展的教育方式和教育内容。综合凡此种种，学者一致认为童谣是最适合融入学前教育的民俗文化。
由于各地方民族构成的差异，及长久以来的生活教育环境上的差异，各地方儿童民谣的内容也大不相同，出于对儿童接受能力的考虑，将具有地方特色的儿童歌谣融入地方学前教育是最适合、也是最理想的。这些儿童民谣多是以教育为核心目的，将地方民俗文化融入其中，将中华美德也囊括在内，是儿童启蒙、情感培养、代代传承的重要手段。
四、课程设计与研究
（一）理论基础
1、人类学基础
教育是文化传播的重要途径和手段，与人本身有着严密的不可分割的关系，既是文化的传承又是文化的创新。而课程又是教育的核心，课程与教育的关系就像心脏和人的关系，是一种极为特殊的文化形态，课程遵循着文化的一般规律，具备文化的一般特质，是人类文化中的理念。
2、民俗学基础
民俗学是一门研究民俗产生、发展及其规律，揭示和利用民俗的价值，引导民俗文化与社会发展的一门科学。以民俗学作为理论基础，将指导我们正确认识与理解民俗文化，正确分辨、选取民俗文化，也正确对待、运用民俗文化。民俗文化虽然是一种文化现象，遵循人类文化发展的规律，但它仍然具有自己独特的特征和规律。把握民俗文化的特点和规律，对我们建构学前教育民俗文化课程有着重要的启示：第一，有利于我们对课程资源的分辨、蹄选、整理、运用。第二，有利于实现课程目标。
3、心理学基础
儿童心理机能的发展与成熟离不开社会文化背景，这些依次发挥作用的环境包括儿童周围直接接触的环境、家庭与学前教育机构和社区构成的环境、更广泛意义的文化或社会环境。因此，建构学前教育民俗文化课程必须切入儿童生活，以儿童生活为依托进行课程资源选择，必须首先选择与儿童身边最基本的民俗文化事象，再遵循从家庭一学前教育机构一社区为中轴范围进行课程资源选择，然后逐渐延伸至更广泛的、更一般意义的文化知识经验，这是选取学前教育民俗文化课程资源最基本的规则。
4、教育学基础
在地球上，中国是唯一没有被中断过历史的国家，中国拥有最古老的民族和最古老的文明系统。但在教育领域中，我国长期以汉文化为主，极少反映少数民族文化的优秀成果，出现少数民族人民的意愿得不到满足，少数民族学生的发展与现代教育不相融等现实问题。多元文化教育顺应时展的需要，成为各个民族、各个国家在全球化背景下发展本民族、本国教育的指导思想之一。
（二）课程目标
1、理论依据
对于课程目标的依据，历来有过激烈的争论，有强调社会生活需要的“社会本位论”，有强调儿童发展需要的“儿童中心论”，有强调学科知识的“学科中心论”等。由于儿童的兴趣爱好具有跳跃性，我们需要考虑其兴趣爱好，但是又不能一味的迎合儿童的兴趣和需求，否则课程目标就成了放任自流、丧失教育功能、远离教育宗旨。因此，对儿童认知和学习的了解使得我们获得一些儿童学习的知识，为我们进一步认识儿童提供了理论的指导，这既对我们制定和细化学前教育民俗文化课程目标提供了理论支持和实践指导，也为我们实施和评价课程目标提供了依据。
2、基本要求
课程目标的制定是一个复杂的过程。学前教育民俗文化课程目标的制定需要在对儿童、社会、知识研究了解的基础上，应考虑如何发挥课程目标的功能以及如何进行具体目标的设计与选择，这就需要对学前教育民俗文化课程目标制定的基本要求进行规范。笔者认为学前教育民俗文化课程目标的制定须符合适宜性与超越性相统一、生活性与整体性相统一、自然性与社会性相统一、差异性与多元性相统一、灵活性与操作性相统一等基本要求。
3、目标体系
学前教育民俗文化课程目标体系是对课程的整体把握和统筹，是学前教育民俗文化课程内容选择与组织、学前教育民俗文化课程实施与评价进行的前提和依据。建立学前教育民俗文化课程目标体系，有利于幼儿教师及其他相关人员了解、实施、评价、创生课程，也便更有利于促进儿童的发展。
（三）课程内容
1、内容的选择
课程内容选择是根据特定的教育价值观和相应的课程目标，通过从学科知识、社会生活需要和儿童发展需要的经验中选择课程诸要素的过程。课程选择是一项价值判断的工作，且历来争论颇多，主要涉及课程目标、课程资源等方面。本研究拟从学前教育民俗文化课程资源的存在状态及范围、学前教育民俗文化课程选择原则与方式等方面进行探讨。
2、内容的组织
一般而言，课程内容组织简称为课程组织。课程组织是课程实施的前奏，是对课程内容及其影响因素的综合性操作，直接关系到以什么样的形式进行课程实施。课程组织是将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。因此，课程实施涉及课程组织者的课程组织取向，以及对课程诸要素的考虑、课程组织结构的架构、课程组织标准的选择等，是联结目标与实施的直接通道，其成败直接关乎教学质量的好坏。
（四）课程实施
课程实施是课程的重要环节，是把课程设计付诸现实的过程，是从理论到实践、从文本到行动的转换过程，只有通过课程实施，才能产生实际效应，否则，设计得再完美的课程，一旦束之高阁，便不会产生任何的实际效果。同时，课程设计在付诸实践的过程中，总是蕴含着对旧有课程设计的变革，课程设计的实施就是把这种变革导向教育实践，使之产生现实效应的过程，也是缩短理想与现实差距的过程。课程实施一般包括三个阶段，即课程采用、教学和创新阶段。
