特殊教育基本知识
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特殊教育基本知识范文第1篇
新视角高校特殊教育专业课程突出的是特殊教育的本质问题，突出了将特殊教育作为一个整体来理解和建构特殊教育课程，突出了特殊教育的特点，使得特殊教育的本质和教育的本质在特殊教育的基础上统一。也就可以认为，高校特殊教育专业教师素养应该具备特殊教育素养和教育素养。从特殊教育专业教师的字面意思看，高校特殊教育专业教师首先是教师，所以其应该具备一般教师最基本的素养；然而，作为高校特殊教育专业教师又有其自身的特点，要求其具备特殊教育的基本素养。从教育素养和特殊教育素养两个层次去建构高校特殊教育专业教师素养系统，是一个比较新的视角。高校特殊教育素养主要包括特殊教育知识、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。
二、特殊教育专业知识
（一）特殊教育专业理论知识
高校特殊教育专业教师所具备的特殊教育知识，已经不能仅仅局限于特殊教育领域的知识，而是跨学科的综合性的通识知识体系。即高校特殊教育专业目前已经开设的传统关于特殊教育的通识课程主要有特殊教育概论、特殊教育研究方法、特殊教育课程改革、特殊教育基本理论等，这些是作为高校特殊教育专业教师应该具备的基本的通识课程。但由于高校特殊教育专业培养的教师是面对有特殊需要的群体，所以作为一线特教教师培养人的高校教师除了具备上述基本知识外，必须建构一个完整的跨学科的特殊教育专业知识结构体系，一方面要了解不同学科的基本概念、原理和相关理论；另一方面还要对相关学科知识进行整合，打破原有的学科知识结构，不断吸收新的知识。这样才能既考虑特殊教育学科自身的逻辑化知识，又能与多学科建立横向的综合化知识结构，丰富和完善已有的通识知识体系。这种有机联系的立体化交叉建构的特殊教育通识知识体系才是高校特殊教育专业教师必备的知识，也是适应新时代对特殊教育要求的基本保证。
（二）特殊儿童知识
特殊儿童是特殊教育的对象，作为特殊教育的一线工作者，必须具备相应的知识。而作为一线教师的培养者，高校教师就应该具备更广泛的关于特殊儿童的知识。除了一些基本的特殊儿童知识，特殊儿童的环境与适应知识，特殊儿童相关的法律知识，特殊儿童一般心理特点等知识外，还应该具备不同类型特殊儿童的基本知识，如传统的盲、聋、哑儿童的基本知识，现在社会新型的智力障碍、自闭症等孩子方面知识。具体来说，盲童的盲文；聋孩子的身心发展特点，手语知识；自闭症、智力障碍、脑瘫孩子的康复知识等。只有充分地掌握特殊儿童的相关知识，才能有效地培养职前特殊教育教师，使这些教师将来走上工作岗位能快速地进入角色。
（三）特殊教育方法论知识
高校特殊教育方法论一直以来主要借鉴的是心理学和教育学的研究方法，为特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的体系中，既有定性层面的研究方法，又有定量的研究方法。我国传统的高校特殊教育专业教师很重视定性的研究方法，尤其是个案法、观察法和田野法的广泛运用，主要停留在哲学层面的研究，这是其主要的优点，也是其主要的突出缺点，缺乏切实可靠的定量研究。一般的个案法、观察法可以有效地搜集第一手的材料，这些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究两类。作为高校特殊教育专业教师应该掌握的方法主要有观察法、个案法、访谈法、调查法。利用这些方法可以有效地搜集事实材料和相应的数据。从思辨的角度主要是演绎、归纳、分析、综合等方法，其主要是处理已经搜集的感性材料，将这些感性材料进行梳理，使其上升为理性材料。特殊教育方法是特殊教育知识和能力的中介桥梁，将其纳入有着非常重要的意义。
（四）特殊教育史知识
特殊教育史记录了特殊教育的发展历程，其向我们展示了特殊教育的产生、发展和规律，这些内容对我们的特殊教育学习活动有重大的意义。特殊教育史为人们提供各种有效的经验，指引着人们的实践活动，也可以有效地激励人们不断地探索追求真知。高校特殊教育专业教师一方面应该掌握广泛的特殊教育史料，另一方面还应该积极地将这些历史资料运用到特殊教育实践中，产生积极的意义。特殊教育史的主要意义在于，其一方面为特殊教育课程增加人文性，另一方面，可以让学生了解特殊教育在整个社会中的地位和其历史文化，提高学生学习动机和积极性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，学生就更能有效地把握特殊教育的本质，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知识是怎样产生的，特殊教育在社会发展和进步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的优点和局限性。目前，高校特殊教育专业也十分重视特殊教育史的教育。高校特殊教育课程标准中指出，特殊教育史能为特殊教育学科课提供重要的历史背景、原理、概念和现实的来源等，显示出特殊教育理论的形成经历了一个不断修正、发展的过程，是特殊教育态度、情感和价值观的重要载体。特殊教育史相关内容的选择要具有代表性，既要有西方的，也要有中国的，同时要筛选一些对培养学生的特殊教育素养有重要现实价值的史料。内容可以有多种呈现形式，在特殊教育教学中，可以把这些史料作为新知识的背景材料，或者单独的作为一门学科进行教学。
三、特殊教育能力
（一）特殊教育教学能力
高校特殊教育专业教师应该具备必要的教学能力。其必须具备特殊教育教材的剖析、教学设计、教学评价与反思、个别化教学方案设计能力。首先是教材剖析能力，由于相当一部分的教学材料都是针对普通教育的。所以在对特殊教育专业教师的培养上要对已有的教材进行整合、开发。其次是教学设计能力，其主要是对教学过程、步骤等的具体规划能力。在高校特殊教育中主要体现为根据高校特殊教育专业课程标准的要求，设计出科学合理的教学计划和方案。课堂教学设计方案是整个设计的核心，也是关系特殊教育专业大学生素养能否落到实处的关键。所以高校特殊教育教师必须具备教学设计能力；再次是教学评价与反思能力，好的教学需要有效的教学评价和反思。所谓教学评价是指教师采取有效的措施对学生学习情况的评价，教学反思则是教师对自己教学情况的评价，这对刚入职不久的教师有着非常重要的意义，能快速提高教师的教学能力；最后是个别化教学方案设计能力，在高校特殊教育专业教师教学中不能忽视对特殊教育专业大学生“个别化教育方案”设计能力的培养。所以作为培养者也应该具备制定个别教学计划的能力。具体要求培养学生了解特殊需要儿童的现实状况的能力，培训学生具备制定年度或短期目标的能力，然后是选择合适的教育方式和服务的能力，以及特殊需要孩子的个别化服务的起止日期和整个过程测量标准的制定能力。特殊教育教学能力是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。
（二）特殊儿童诊断与评估能力
特殊教育专业教师应该具备特殊儿童诊断与评估能力。“诊断”一词属于医学用语，意为“了解病情后对病人的病症及其发展状况作出判断”。教育诊断则是指分析判断影响儿童学习结果的生理、心理或者行为表现及其原因，以便为教学计划的制定及辅导治疗提供依据。诊断包括身体状况的一般诊断，也包括心理诊断。在对身体进行诊断时，主要考察特殊儿童的体重、身高、呼吸和脉搏、血压、感觉和神经系统；对心理方面的诊断主要涉及人格测验、能力测验、智力测验等方面。一般而言，针对特殊儿童的诊断主要从认知、语言、智力、情绪、社会能力、身体运动能力等方面进行。不同的测验都有可靠的测量工具和专业人员进行测验。只有经过专业培训的人员才能有效的对有特殊需要的儿童进行诊断评估，才能为他们制定出行之有效的教学计划和辅导治疗。所以为了培养出能适应社会需要，作为高校特殊教育专业的教师就应该具备对特殊儿童的诊断和评估能力，这也是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。
（三）特殊儿童康复训练能力
特殊教育基本知识范文第2篇
关键词：特殊学校 语文 创新研究
一、特殊教育学校的基本涵义
特殊教育学校是由各个地区的政府、社会中的一些团体和组织以及一些企事业单位等举办的学校，其主要教育对象是社会中一些残疾儿童或者青少年。特殊教育学校是对这类孩子实施义务教学的学校，通过基础义务教育让这部分孩子可以获得最基本的知识、开发思维模式、树立乐观的心态、正确面对学习和生活，在尽可能保证学生掌握知识的同时，使学生获得更多心灵方面的成长，治愈学生心理的自卑，从而让这部分学生可以有自己更加精彩的人生。
二、特殊教育学校语文教学创新的作用和意义
特殊教育学校会传授给学生一些基本知识，其中语文教学就是学生认知世界的第一门课程，所以，特殊教育学校中的语文教学水平直接影响着学生的语文学习。近些年，国家针对特殊教育学校的教学方式提出了一系列的改革措施，尤其针对语文教学，国家更是号召教师要不断创新教学理念，实施创新教学策略，以帮助学生更好地学习语文知识，启发学生的思维，从而保证这些残疾学生在接受基本教育的同时，提升思想道德水平。
特殊教育学校中的语文教学之所以如此重要，主要在于语文学科是其他学科的基础。而对语文教学实行创新改革，意在激发学生的学习热情，通过创新的教学模式来培养学生的学习兴趣，从而逐渐让学生在语文知识学习中有更多的收获，保障这些残疾学生的道德品质向着健康的方向发展，在增强学生知识水平的同时，也丰富学生的精神世界，促进学生的发展。
三、现阶段特殊教育学校的语文教学现状
特殊教育学校的语文教学情况并不乐观，很多特殊教育学校的语文教学存在很多问题，其教学理念与社会发展需求相脱离，很多教学手段也比较守旧，使得其语文教学效果不甚理想。
（一）教学方式过于单调化
特殊教育学校的学生都带有不同程度的残疾或缺陷，对于这类学生的语文教学就要采取合适的教学方式。但是，很多特殊教育学校并没有重视教学方式的改革。教师没有重视学生的需求，也没有顾忌每一名学生的知识接受情况。语文教学方式的单一，毫无新意，对本来就带有生理缺陷的学生来说，这样的教学方式不能激发他们的热情，这不仅不利于教育目标的实现，更加无法让学生获得全方位的发展。
（二）教学内容过于书本化
特殊教育学校的语文教学应该重视教学内容，因为教学内容是整个语文教学的核心部分。如果特殊教育学校的语文教师经常按照书本进行朗读和讲解，而且让学生反复阅读，会使得学生经常面临重复性的知识内容，这不仅不能培养学生的学习兴趣，还会让这些带有残疾的学生越来越失去学习的信心，甚至对他们的心理也会产生不利的影响。有的语文教师忽视学生的心理需求，忽略学生的兴趣点，对语文教学内容没有做出合理的更改，致使教学内容缺少吸引力，这不仅造成学生对语文学科兴趣低下，而且使学生的思维也得不到很好的启发，从而甚至影响学生的学习状态和语文能力的提高。
四、创新教学策略，提升教学质量
对特殊教育学校实行语文创新教学，激发学生的学习热情，培养语文学习兴趣，可以全面改善语文课堂教学氛围。
（一）用多元化教学方式来改善课堂氛围
特殊教育学校的语文教师应该充分重视教学方式的创新，要结合一些其他特殊教育学校在语文教学方面的优点，针对学生的不同水平和层次制定一些新颖且富有教育意义的教学方式，并将语文知识渗入其中，使学生通过这些新颖的教学方式获得语文知识，逐渐产生主动学习意识，而且这些多元化的教学方式的运用可以极大改善语文课堂教学氛围，使学生有效提高语文学习效率。
（二）丰富教学内容，培养学生兴趣
教师要丰富语文教学内容，将书本中枯燥的知识灵活化，使之带有生动性。教师可以将教学内容设定为一些故事情节，利用故事来吸引学生的眼球，集中学生的注意力，让学生在故事中获得语文知识，掌握语文知识；教师也可以增添教学内容的趣味性，如增添游戏、趣味的图片和短片等，利用这些色彩性强、趣味性高的教学内容让学生在潜移默化的兴趣中获得语文知识。这不仅有利于培养学生的语文学习兴趣，也有利于学生思想道德水平的提升和学生积极学习心态的培养，还有利于学生树立正确的学习价值观和学生的全面发展。
综上所述，语文教学是对学生各项知识水平的启发性教学，尤其在特殊教育学校中，语文学科更是重中之重。特殊教育学校的学生通过语文知识的学习，可以逐渐开始了解社会，认知世界，从而在语文知识的海洋中掌握更多的文字、语句等，这些学生通过学习语文知识可以逐步开始学习其他学科，并获得全方位的知识。对特殊学校的语文教学实行创新教育，可以有效提升学生的道德思想水平，培养学生健康向上的学习心态，还有利于这些残疾学生树立自信心，养成乐观的生活和学习态度，使得学生的心理和身体都得到健康发展。
参考文献：
[1]侯海燕.“创新”让特殊教育学校的语文课堂熠熠生辉[J].焦作师范高等专科学校学报，2013（3）.
特殊教育基本知识范文第3篇
关键词：中国； 特殊教育专业；模式
特殊教育师资的培养是我国师资培养的一个不可缺少的组成部分；是特殊教育事业发展的基础和动力。
特殊教育专业，主要是为了满足我国特殊教育事业的发展对特殊教育师资数量和质量上的需求，在高等院校中开设的以培养具备残疾人教学、训练、科研、管理等方面的基本知识与技能，德、智、体全面发展的，能胜任残疾人工作的高级专门人才。还有一种情况，高校设置的特殊教育专业是专门为残疾人所开设的，即我们所说的高等特殊教育，本研究只针对前一种特殊教育专业。
一、中国特殊教育师资的研究情况
国内对于特殊教育师资研究专著至今还没有，多见于论文期刊，通过数据检索与阅读分析，对相关的期刊论文按年代进行了分类，并且根据研究的特点划分为三个阶段。
（一）研究的萌芽时期
通过论文检索与查找，最早的研究始见于1988年，我国著名的特殊教育专家朴永鑫撰写的《中国特殊教育师资培养》，作者不仅回顾了特殊教育在中国的发展历史，并且重点论述了在当时的国情下特殊教育培养模式的有效途径。其中的精华部分是提出了“两级培训” ：第一级要求培养可以在特殊教育师范学校（班）讲授特殊教育学、特殊心理学和特殊教学法的专业课教师。第二级直接培养对特殊儿童进行教育的教师。并且作者在文中详细的论述了两级的培训的具体办法。可以说我国特殊教育师资培养模式的研究提供了第一份中国化的模式。在二十世纪80年代，研究大多不成体系，往往谈的面很广，但是不成体系，朴永鑫的这一研究可以说是当时的代表之作。
（二）研究的深化期
进入90年代以后，随着国内开设特殊教育专业的高校增多，国内对特殊教育师资培养的研究开始渐渐地多了起来。研究也出现了新的动态，国内开始关注国外特殊教育专业培养模式。除此之外，还出现了比较研究，像石学云写的《俄罗斯特殊教育于中国特殊教育若干问题的比较研究》；同时，由于各个省份开始纷纷在高校中设立特殊教育专业，也有人开始着眼于高校或者地区的调查研究，如《重庆市盲校于聋校师资情况调查》；《上海市师资培训的目标、内容与策略》等。此时，对于特殊教育的研究开始走向多元丰富，其中，关于师资培养模式的论述也开始较多的借鉴其他特殊教育专业较为先进的国家。
（三）研究的专业化时期
进入二十一世纪，随着研究的进一步深入，对特殊教育专业师资的研究也开始逐步走向专业化，这种变化从研究术语上可以看的出。研究依然延续着90年代末的方向，国内特殊教育专业培养模式和国外的比较；国外特教师资的发展状况；国内某地区或某城市的专项研究。
2002年邓岳敏发表的《中美特殊教育师资培养》对中美特殊教育专业师资的培养模式做了比较——中美两种师资培养模式各有利弊。美国这种开放式培养模式.目标多样化、课程设置灵活广泛，学生知识面广、适应性强，学生来源广、出路宽。但是在这种培养模式下培养机构过多，易使有限的人力物力过于分散，无法有效集中。有时学校之间为了竞争生源而降低人学标准，从而降低了特师生的质量。我国实行封闭式的师资培养模式，目标明确、专业性突出。学生能充分吸收特殊教育教学的有关知识、掌握教学技能，同时有利于培养牢固的特殊教育专业思想。不足之处是，这种培养模式培养出的学生，学术水平偏低、应变能力差。所以，从总的发展趋势看，封闭式培养的模式，越来越不能适应未来教师培养的需要，应将部分特殊教育师资的培养任务，移交给综合性大学，逐渐向非定向型或混合型过渡”。
较有代表性的研究还有2003年丁勇王辉所写的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》，在文中，作者将国内的特殊教育的培养模式分为职前培养和在职培养。职前培养作者又根据学历来划分为中等学历培养模式和高等学历培养模式；职后培养分为短期非学历培训；长期函授学历培训。
2004年北京师范大学教师王雁、顾定倩、陈亚秋共同发表了《对高等师范特殊教育师资培养问题的研究》，在他们的论文中，不但对特殊教育师资培养的历史进行了回顾，还提出了我国在师资培养中存在的问题，其中对培养模式提出了非常重要的意见，“积极拓展高等特教师资培养模式，在高校内部走普通师范专业+特殊教育专业的办学道路，与其他专业联合办特殊教育专业，使学生真正做到既懂得教育、心理理论，又能教文化专业课。国外特殊师范教育成功的经验证明，特殊师范教育应培养两种类型的人才：一是复合型人才，二是专门型人才。复合型人才是指先学习一种专业，然后再学习一、两年特殊教育专业具有复合型知识的大学生。这类学生既可以在普通学校，也可在特殊学校教某门文化课。复合型人才所学习的特殊教育专业知识是专门化的，有范围限制，或是学习感官障碍方面的知识，如视觉障碍、听觉障碍方面的知识；或者是学心理发展障碍方面的知识，如智力障碍等。专门型人才是指先学习教育学、心理学基本理论，然后集中学习有关某一类障碍的特殊教育理论，具有专门化知识的大学生。这类学生毕业后主要从事某一类障碍学生的矫正及康复训练工作，如言语矫正、职业治疗、心理咨询等。” 另外，作者也提出目前，我国对复合型人才的需求量是更大的。“根据我国国情和国际上通行的做法，培养复合型人才可采取两种方式：一是高等师范院校的特殊教育专业在现有四年学制内实行与其他学科合作培养的方式，搞“3+1”制。即学生用三年（或两年半）的时间学习非特教类的课程，然后用一年（或一年半）的时间学习特教类专业课程和进行特殊教育方面的专业实习。二是搞“4+2”制，对非特殊教育的师范或普通大学本科毕业生进行为期两年或一年的特教专业知识培训，使其能获得教育硕士学位，具有在特殊学校任职的更高资格。”
近期的发展研究逐步转向实用，一般是对某个地区或高校的特殊教育培养模式的反思或者探索，例如，《广西壮族自治区特殊学校的调查与思考》；《甘肃省特殊人才的需求与特殊教育专业建设——以兰州城市学院为例》，由于研究对象的明确与所缩小，研究进一步贴近我国的实际状况，研究者根据当时当地的社会生活状况，提出了最适合当地特殊教育专业培养模式，为我国的特殊教育专业专业的发展做了最为实际的考虑，同时伴随着国际特殊教育界出现的新理论与思潮，如“回归主流”“全纳教育”“一体化教育”，对特殊教育师资要求也开始变得较高。
三、中国特殊教育专业培养模式的研究特点
1.从总体上看，研究发展越来越快，成果也越来越多。
中国特殊教育专业模式的研究从最初的稀少零散，发展到现在研究者众多，成果也日渐丰富，仅仅用了二十几年的时间，这在世界范围上看，也是发展相当迅速的。
2.从研究范围上看，国内的研究者更加重视因地制宜的开展局部性研究。
进入二十一世纪后，国内的研究，出现了相当多的地域性研究，这些研究对当地的特殊教育的发展提供了理论基础。
四、中国特殊教育专业培养模式研究的问题及反思
1.缺乏专著方面的研究，可查的资料基本上都是期刊论文。
目前关于特殊教育专业培养模式的研究，还没有一本专著出版，更加没有权威性的著作，这样造成大家在学术交流上往往是自说自话，基本定义没有完全搞清楚，非常不利于研究的深入发展。
2.研究多停留在借鉴国外成果或前人的基础上，理论创新缺乏。
我国对特殊教育专业模式的研究至今还没有摆脱国外特殊教育专业模式研究的影响，其中的核心部分像培养综合性人才还是专门型人才，采取的观点和例子还较多的依赖于国外的研究成果。没有立足当前我国的实际情况。
3.研究不成体系，没有将培养模式单独作为研究对象。
特殊教育专业模式的研究对于提高我国特殊教育质量非常重要，当前我国很多地区高校都在开设这个专业，如何办好这个专业，需要理论上的支撑，所以，需要对模式进行深入具体的研究，形成研究体系。应该把模式的研究从一个整体中独立开，这样便于集中精力解决好模式的研究工作。
五、总结
从建设社会主义和谐社会与促进社会公平的角度来看，发展我国特殊教育事业是刻不容缓的，作为理论研究一定要先行于实践，这样才能更好的指导实践。因此，我国特殊教育专业模式的研究具有非常重要的战略意义，抓紧出现有代表性的研究成果，为将来的发展奠定基础，提供可参考的有价值资料。
参考文献
[1]张福娟，马红英，杜晓新.特殊教育史[M].上海：华东师范大学出版社， 2000.
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[5] 丁勇等.近年来我国对特殊教育教师教育研究综述[J].中国特殊教育，2003，（4）
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特殊教育基本知识范文第4篇
一、问题的提出
残疾人高等教育是我国特殊教育事业发展的一部分，也是我国教育事业发展改革的任务之一。2009年国务院办公厅下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》要求，加快推进残疾人高等教育的发展，并要求根据残疾学生的身心特点和特殊要求加强教育的针对性，在课程改革中要充分考虑残疾学生的特点，注重提高劳动和就业的能力。
残疾学生可以通过普通高考进入普通高等院校学习，但还有一部分的听力残疾的学生和多重残疾的学生由于生理的特殊情况只能通过高等特殊教育职业院校的单招单考获得高等教育的机会。随着特殊教育事业的发展，越来越多的残疾学生得以接受高等教育，而特殊教育职业院校的数学教材明显滞后，特殊教育院校的数学课程至今没有统一的教材，往往借用普通高职院校的教材。特殊教育职业院校的残疾学生由于身体的残疾造成了学习能力与健全学生的差异，学习基础也与普通高职的学生不同，身体、心理的素质，认知、思维的发展均和健全学生有较大的差距。普通高职的数学教学内容也不能很好地切合残疾学生所学专业。高职中残疾学生也存在学习目标不明确、学习被动、学习效果不理想的情况。缺乏适用的教材将会制约残疾人高等职业教育的发展。开发和建设高质量的适合特殊教育的高等职业院校的数学教材，是确保残疾人高等职业教育质量的重要保证。
研究者就从实际出发，考虑高等职业教育的发展和残疾学生的各种特殊需求来分析和探讨残疾人高等职业教育院校的数学教材的开发。
二、残疾人高等职业教育数学教材开发的探索
（一）考虑残疾学生的特殊差异，明确教材的教学目标
高职数学是文化基础课，是为培养技能型专业人才准备必需的数学知识，为学生后期专业学习的基础。随着高职教育的发展，专业课程和教学内容都在不断发展、调整和变化，这就对数学的教学提出了更高的要求。
高等特殊职业学院的学生有听障学生和肢体残疾的学生，学生的个体差异较大，有全聋只能用手语交流的学生、也有残余听力经过康复带助听器的学生、有肢体残疾的学生还有多重残疾的学生。这些学生大多是在各地市县的特殊教育学校完成高中段教育或中等职业教育，特殊教育学校的通常采用聋校的统编教材，与普通高中的教学内容和要求还是有较大的差距。也有个别来自普高或普通职高的肢残学生，这些肢体残疾的学生虽然是在普通学校完成高中段教育但由于生理等各方面的因素学习基础也不扎实，学习困难较大。这些学生学习基础参差不齐，认知水平普遍较弱，现在在同一专业一起学习，而数学课程的性质的特点是理论上严密，知识的连续性和逻辑性强这更增加了学生学习的难度。
因此在开发教材时应根据学生的实际情况，深入研究特殊教育学校和中等职业学校的数学教材，教材内容根据学生的基础，在保证学科知识的完整性、科学性的前提下，对教材的内容、要求进行设计整合，通过数学课的学习，学生能进一步提高数学的基本能力，通过以职业过程为导向的“应用数学能力”培训，培养学生与专业结合获取、处理数学问题的能力。
（二）尊重学生的差异，确定教材内容
《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》要求，根据残疾学生的身心特点和特殊需求加强教育的针对性，要注重学生潜能的开发和缺陷补偿。残疾人高等职业教育数学课程既要作为各专业的基础课来提高残疾学生的文化素质，也要为专业的学习服务，并要为残疾学生的就业和持续发展提供服务。数学课程的任务要以数学教材来作为载体来实施。在开发高等特殊教育的数学教材时既要紧扣专业培养的目标又要突出特殊教育的特点。
1.残疾学生数学基础薄弱，抽象思维能力、空间想象能力的欠缺影响了学生对数学概念的理解和掌握，所以高等特殊教育的数学教材在开发时要注意改进数学的体系和表现形式。在教学内容的选取上要注意根据学生的实际情况，注意知识的衔接，教材的起点要低。教材安排一定的先修课程（如初等代数的内容）作为衔接教材。保证不同残疾类别、不同基础的学生在学习高职数学时平稳过渡。在数学概念的引入时，引入的例子简单直接更加直观、更加贴近生活，更加贴近残疾学生的认知水平，克服学生对数学的恐惧感，并可用学生容易理解的图形、图表帮助学生化解难点。并通过形象、生动的案例使学生体会到数学的实用性。
2.根据高等职业教育的特点、残疾学生的认知特点，在教材开发时按专业学习的具体要求，体现出“必须”和“够用”的特点。教材不再过多强调知识的系统性，理论上要降低难度，对于难度较大的基础理论不追求严格的证明，只做简单的几何解释和能够运用即可。注意突出数学的应用性，选用专业问题、社会生活、环境保护等社会生活热点问题作为案例，来增强数学课程的适用性。
3.在开发高等特殊教育的数学教材时要关注到残疾学生的多样性、差异性，分类分层教材内容和形式来满足特殊教育的需求。教材的编写时可把数学课程内容分为基础模块、应用模块和提高模块。残疾学生的数学基本技能普遍较薄弱，在基础模块中突出基础知识、强化基本技能，不要求复杂的计算和变换。并根据学生的差异性制定不同的教学目标，教材还应在课程内容方面充分考虑残疾学生的特点来制定，根据学生的基础和接受能力，教材要注意例题的分层，将高职数学中学生较难掌握的知识点进行知识分解，可分解为若干个学生易掌握的、递进的若干知识点，用残疾学生容易理解接受的教学手段呈现。
同时在教材的开发中要考虑到各类残疾学生，要考虑调动学生的积极性，适应他们的认知特点，有利于教学的开展。如听障学生在认知事物特点、记忆和逻辑思维等学习方面比普通学生略有欠缺，但听障学生动手能力强、模仿能力强，自我表现的欲望，渴望被肯定的心理需求，但对于抽象的概念理论，就理解和接受相对于困难，对知识的掌握需要通过反复与相关知识结合的学习，才能达到理解掌握。而肢体残疾的学生接受能力大多和健全学生相同，但书写等表达存在一定的障碍。在教材开发时，教材的内容进行分层，注意内容深度的层次以适应学生的不同需求，同时考虑到部分学有余力的同学的需要，注意残疾学生的个性化发挥，关注到残疾学生的发展潜能，调动学生实现自我完善，增加教学中的信息量使残疾学生与健全学生一样可以同步发展。在每个章节都安排学习指导课，挑选符合残疾学生的认知特点与章节内容相关的案例，通过补偿教育来弥补他们的缺陷和不足，尽可能缩小与健全学生的差距，为以后进入社会打好基础。
4.尊重残疾学生的专业需求制定教学内容
充分加强与专业的结合，对高等特殊教育的专业课程进行调研，应用模块的开发在专业老师交流研究专业课程对数学内容的需求的基础上可根据专业需要和学生的特殊性增加相关的内容，建立符合专业需求的内容体系。残疾学生特别是听障聋生的生理造成听不得人们的语言交流，难以借鉴社会所积累的知识，所以在教材开发时要考虑从学生的角度出发补充相关的教学内容。教材的开发注重以实例引入概念，再深入到数学应用的思想，可以到达残疾学生对数学的应用意识，理解吸收知识。同时在应用模块中补充专业中的实例，结合专业的案例进行教学，引导学生如何用数学知识解答学生所学专业中的问题（如建立数学模型解答现实生活中的经济热点问题等），既可突出数学在生活中的重要地位，又能提高学生学习数学的兴趣。通过与专业结合，教材在应用模块加大实际技能的训练提高残疾学生的分析问题和专业技能，将专业问题转化为数学问题加强了学生的数学意识，培养了学生抽象概括能力，分析问题和解决问题的能力。
（三）同步建设电子教材
残疾学生特别是听障学生的记忆、理解的缺陷，在课堂的接受知识有时间差，课堂的教学时间又是有限的，制作配套的电子教材，给学生提供再学习、复习的机会，起到给学生查漏补缺的作用，在电子教材的内容可以细化分层知识点，给学生提供弥补知识的短板的学习平台，同时在电子教材中适当加大知识的信息量，开拓学生的知识面，这样也给学有余力的同学提供了学习内容。电子教材的开发建设可以成为培养残疾学生的学习能力和探究能力的平台。
三、尊重残疾学生的个体差异。改革考核方式
高等职业教育的数学课程考核是对学生学习过程和数学知识应用的考查，传统的闭卷笔试的方式不能很好满足高职教育的要求，并且在传统的试场上也存在残疾学生由于生理的原因不能在规定的时间完成答题，就不能完整反应知识掌握的情况。所以高等特殊教育院校的数学课程的考核既要能考查学生在掌握基本知识基本技能的基础上分析问题、解决问题的综合运用能力，同时要尊重残疾学生的个体差异和残障情况，要制定多层次考核和标准，对他们的评价要有所调整。在课堂上增加课堂提问作为考核的一部分，阶段探究性的大作业与闭卷考试相结合。为满足学生的特殊需求，如肢体残疾、脑瘫的学生答题有困难的延长考试时间或调整考试方式，与纸质考试的同时采取上机考试。
特殊教育基本知识范文第5篇
一、特殊教育教师的类型划分
顾名思义，特殊教育教师是从事特殊教育工 作的专业人员。由于特殊教育发展的水平不同，各 国各地区对特殊教育对象的界定存在广狭、详略 之分，所以特殊教育教师的类型也存在差异。
中国大陆目前特殊教育的对象主要指有身心 发展缺陷的残疾人，以及有轻微违法和犯罪行为 问题的工读学生。按照1990年颁布的《中华人民 共和国残疾人保障法》规定的视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多 重残疾和其他残疾的残疾人种类，从理论上讲，凡 是从事这些种类残疾人教育工作的专业人员就是 特殊教育教师；从现实上讲，中国现在只有聋教 育、盲教育、智力落后教育、孤独症教育、工读教育 五种类型的特殊教育教师。
日本1947年颁布的《学校教育法》规定的特 殊教育学校（班）的教育对象是：盲人（包括严重视 力衰弱者）、聋人（包括严重听力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢体不自由者（即肢体残疾） 或病弱者（包括身体虚弱者）。[1$韩国1987年颁布 修订的《特殊教育振兴法》将特殊教育学校（班）的 教育对象界定为：视觉障碍、听觉障碍、智能不足、 肢体障碍、情绪障碍、语言障碍、其他身心障碍。#2$ 因此，日本和韩国特殊教育教师指的也是狭义的 对身心障碍学生进行教育的教师。
美国1997年修订的《残障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)规定了 13 种 特殊教育对象：聋（deaf)、听觉缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、严重情绪弃舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊学习障石寻(specific learning disability)、言语和语言缺陷(speech or language impairment)、视觉缺陷(visual impairment)、聋盲 (deaf - blind)、多重障碍（multihandicapped)、自闭 症（autism)、外伤性脑损伤（—y)。[3]虽然法律上界定的特殊教育对象都是身心有 障碍者，但是美国特殊儿童委员会提出的特殊教 育教师是广义的，有8类，既包括从事聋和重听、 缺陷儿童早期教育、情感和行为障碍、学习障碍、 智力落后和发展障碍、肢体和健康缺陷、视觉缺陷 等身心障碍儿童教育的教师，也包括对超常和资 优儿童教育的教师。
我国台湾地区使用广义的特殊教育对象的概 念，2001年修订的《特殊教育法》将“身心障碍及资 赋优异”者界定为特殊教育对象。身心障碍包括智 能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障 碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障 碍、自闭症、发展迟缓、其他显着障碍12种，资赋 优异包括一般智能优异、学术性向优异、艺术才能 优异、创造才能优异、领导能力优异、其他特殊才 能6种。因此，台湾特殊教育教师也是广义的。[4]
二、特殊教育教师的资格标准
1.资格准入式的特殊教育教师资格制度
美国实行的是资格准入式的特殊教育教师资 格制度。我国上海市于1997年率先实行的也是资 格准入式的“特殊教育资格证书”制度。
美国特殊教育教师任职资格标准是1992年4 月由全美最大的特殊教育民间学术性团体一一美 国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children,简称CEC)提出的。1995年CEC将其制 定的特殊教育教师任职资格标准正式出版，定名 为《每个特殊教师必须知道什么一有关特殊教育 教师培养和资格证书的国际标准》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美国特殊教育教师任职 资格标准有三个部分：第一部分是对所有特殊教 育教师提出的学历等基础条件，包括：（1)至少具 有大学学士学位；（2)修满师范教育鉴定合格的教 师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3)获得 教师资格证书；（4)至少当一年的辅导教师；（5)具 备美国特殊儿童委员会（CEC)规定的特殊教育教 师应掌握的共同核心性知识和技能；（6)具备CEC 规定的在特定领域或年龄组从事特殊教学工作应 掌握的专门知识和技能；（7)每年最少参加25小 时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教师提出的共同核心性知识与 技能的要求，共107条；第三部分分别对8种不同 类型的特殊教育教师提出专门性知识和技能方面 的要求，这部分要求有428项。共同要求和专门要 求都从八个方面提出，请看表1。[5]我国上海市实行的“特殊教育资格证书”制度 涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师，从 必须具备师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法 执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基 本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提 出知识与技能的要求。
2.资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度
我国台湾地区、日本、韩国等实行的是资格准 入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。 这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相 结合，既可面向职前培养的学生，也可面向在职培 训的教师的特点。
台湾地区1987年的《特殊教育教师登记 及专业人员选用办法》对从学前教育阶段至高中 教育阶段的普通学科教师、专业学科教师、技艺训 练科目技术教师分别做出资格限定。[7]日本1989年修订的《教师执照法》和次年修 订的《教师执照法实行细则》均有对特殊教师任职 资格的规定。日本将教师资格分为专攻证书、一级 证书、二级证书三级。[8]韩国1981年修订的《教育法》第七十九条规 定，包括特殊学校教师在内的各类教师都要符合《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监 的资格分别作了规定。[9]
三、特殊教育教师任职资格的获得
从上述国家和地区特殊教育教师资格标准可 以看出，特殊教育教师任职资格的获得有两种途 径：一是通过职前培养，修满相关科目课程学分； 二是通过在职进修，修满相关科目课程学分。同 时，发达国家和地区普遍要求申请特殊教育教师的 人员必须要有一定年限的工作经历和工作业绩。
1.特殊教育教师职前培养的主要方式
通过师范院校的特殊教育学院（系），或者通 过综合性大学，以及综合性大学+教育学院的方 式培养特殊教育教师，是特殊教育教师职前培养的两种主要方式。
我国内地和台湾、俄罗斯主要采用第一种方 式。例如，内地从20世纪80年代起陆续建立一批 专门培养特殊教育师资的中等特殊师范学校和高等师范院校的特殊教育专业，最近几年进行结构 调整，形成专科、本科两个层次的培养体系。在大 专层次一般按照盲教育、聋教育、弱智教育和应用 性学科如计算机、实用设计等设置专业。而本科层 次的特殊教育院系则更偏向课程的综合性，某个 方向的课程以选修方式供学生选择。台湾特教师 资同样采取分级培养方式。台湾在13所师范院校 中设立了特殊教育系。其中9所师范学院负责培 养初等教育阶段与学前阶段特殊教育师资，但幼 儿园与学前阶段特教师资的培养并没有专门的学前特殊教育系和课程，而是在普通的幼儿教育系 中加特殊教育的学分或学生选修特殊教育的课 程；4所师范大学负责培养中学阶段的特殊教育师 资。前苏联至现在的俄罗斯，高等特殊师范教育已 有近90年的历史。1918年彼得格勒学前教育学院 设立了俄罗斯第一个儿童缺陷教育学系，即现在 的圣彼得堡师范大学特殊教育系。前苏联在上世 纪50年代只有莫斯科、列宁格勒和基辅三个城市 有4个特殊教育系（含一个函授的系），到80年代 发展到10多个系。现在俄罗斯高等特殊师范教育 基本保持前苏联的格局。
欧美国家多采用第二种方式。例如，英国没有 专门的师范院校，由普通院校来培养各类师资。英 国特殊教育教师一方面来自大学教育学院的毕业 生，他们在获学位并考取教师任职资格证书后进 入特教岗位；另一来源是综合性大学的毕业生，这 类学生先在普通大学学习三年获得某类学科学 位，再到教育学院学习一年的教育课程，获得教育 证书，然后考取教师证书。不论通过何种形式，都 要在获得教育证书、教师证书的基础上再通过考 试取得特殊教育证书。为了保证普通院校具有培 养特教师资的能力，英国有关教育法规作了一系 列规定，如学生要获得教育证书，必须学习一定的 特殊教育课程，大学的教育学院应具有提供最基 础的特殊教育课程的能力。所有教师的职前培养 课程均应包括特殊教育的内容。并且，英国教师资 格委员会只承认开设特殊教育课程的师资培训机 构。美国通过大学院校培养特教师资是在二次大 战以后，特别是1975年美国国会通过的《所有残 疾儿童受教育法》规定高等教育机构或其他机构 培养特教师资可获得补助款或拨款之后，高等特 殊师范教育有了长足的发展。现在，全美国有几百 所大学培养各种类型的特殊教育师资，形成了从 学士学位到博士后教育的完整体系。[10]
2.教师在职进修特殊教育课程的主要方式
对于已经在或者准备由其他机构转到特殊学 校工作的非特教专业背景的师资，不同国家的地 区普遍采取进修指定特教课程，以使他们获得特 殊教育教师资格。在职进修有三个特点值得注意： 一是专业指向性明显；例如，我国台湾地区《特殊教育教师登记及专业人员选用办法》具体列出不同类型的教师必须修习的特殊教育科目和学分。 二是将学科学习与教学能力考核结合起来；上海 评定特殊教育教师资格时还要考核教案的目标 性、科学性、层次性、格式要求、突出重点、突出难 点、个别化教学的体现，考核课堂教学的教学思 想、教学内容、教学方法、教学基本功、教学效果和 教学特点，并将进修特殊教育课程纳入岗位培 训。三是强调了继续教育终身学习；如美国要求在 职特殊教育教师每年最少参加25小时的专业继 续教育，对知识进行定期更新。
四、建立中国特色的特殊教育教师资格制度
建立和实行具有中国特色的特殊教育专业资 格证书制度是完善我国教师资格制度的一项内 容，是对特殊教育工作者的一种特殊尊重。1994年 8月23日国务院的《残疾人教育条例》第37 条规定： <国家实行残疾人教育教师资格证书制 度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院 其他行政部门制订。”1996年4月26日国务院残 疾人工作协调委员会秘书处印发的与《中国残疾 人事业“九五”计划纲要》（1996年一2000年）相配 套的“残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案”中 进一步明确提出：“制定特殊教育学校（班）教师资 格标准，实行教师任职资格制度。” 2001年11月 27日国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部 门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和 发展的意见》中再次提出“制定特殊教育教师资格 条件有关规定”。可见，制定特殊教育教师资格规 定已列入日程。
根据我国特殊教育师资队伍的实际情况，制 定特殊教育任职资格标准，笔者认为需要研究处 理以下四个关系：
一是特殊教育中的义务教育与非义务教育的关系。我国《教师法》和《教师资格条例》所规定要获得教师资格的人员范围涵盖幼儿园、小学、初中和初级职业学校、高中和中专、技工、职业高中、高等学校、成人教育等各级各类教师。而已实行的上海市“特殊教育教师资格证书”制度显然只涉及义务教育阶段的特殊教育教师。作为地方性规章，隐 性存在的问题还不突出。但值得注意的是，《残疾 人教育条例》提出的“国家实行残疾人教育教师资 格证书制度”与“九五”期间要制定的“特殊教育学 校（班）教师资格标准”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范围广，可以将各级各类特殊教育 机构的教师都包括进去；后者则包括的范围窄，主 要只包括义务教育阶段的特殊教育学校（班）的教 师。这就从指导思想到操作层面都存在一个问题： 作为国家级规章，是一步到位，制定一个完整的特 殊教育教师资格标准；还是分步进行，先制定义务 教育段的特殊教育教师资格标准，以后再制定非 义务教育段的特殊教育教师资格标准呢？我认为， 作为《教师资格条例》的一个子条例，“特殊教育任 职资格标准”理应与《教师资格条例》规定的范围 保持一致。而且我国现实的特殊教育体系也是全 方位的。特殊儿童的学前教育，残疾人高中和残疾 人中专、技工学校、职业高中在各类特殊教育学校 比较普遍地开展，专门的残疾人高校（部、系）在北 京、天津、长春、山东滨州等地也已出现多年。所有 在这些非义务教育阶段的特殊教育机构工作的教 师和专业技术人员也有一个任职资格认定的问 题。因此，通盘考虑我国特殊教育教师资格标准的 内容，一次性制定出来有助于资格标准的结构完 整和具体实施，也符合我国特殊教育教师队伍的 实际情况。
二是特教师范毕业生与非特教师范毕业生的 关系。按照《残疾人教育条例》的规定，不论是特教 师范生，还是非特教师范生，到特殊教育学校任教 经政府教育部门认定才能获得特殊教育教师资 格。在具有同等学历，同样首先获得教师资格证书 的前提下，从特殊师范学校和高师特教专业毕业 的学生是否能同时申请认定特殊教育资格证书？ 而在特殊学校工作的普通院校的毕业生是否还需 学习一定学分的特教课程才能申请获得特殊教育 资格证书呢？对此，在制定特殊教育教师资格标准 时要考虑到这一点，对学科背景不同的申请者的 申请条件作出相应的规定。同时应当明确非特殊 教育学科毕业生需要进修的特殊教育课程科目、 学分数。
三是特殊教育学校文化课、专业课教师与其 他专业人员的关系。过去我们对特殊教育学校的功能认识比较简单，以为特殊学校只搞教育教学 活动，所以我国特殊学校只配备了教师和工勤人 员。随着对特殊教育工作特点的认识不断深入，现 在已认识到，特殊学生不仅需要学习文化科学知 识，而且需要通过专门的康复训练矫正身心缺 陷。特殊教育学校不但要有学科课程专任教师，还 需要配备专职心理咨询、听力检测和听力仪器维 护、言语矫正、定向行走训练、物理治疗、职业治疗 等专业人员。发达国家和地区的特殊学校早已实 行这种人员配备结构。因此，特殊学校工作人员的 多样化是我国特殊教育发展的必然趋势。10年前 国务院的《残疾人教育条例》第18条就已经 规定：“残疾人特殊教育学校举办单位，应当依据 残疾人特殊教育学校编制标准，为学校配备承担 教学、康复等工作的教师。”这里说的“康复等工 作”自然是指教学之外的康复训练及其他学科的 工作，“康复等工作的教师”自然也就是指从事教 学之外工作的专业人员。制定我国特殊教育教师 资格标准时要考虑从事康复等其他学科工作的专 业人员的定位及其资格条件等问题。
